都市原住民族語政策研究—以臺北市語言巢為例

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系博士論文. 指導教授：指導教授：何英奇博士. 論文題目：論文題目：都市原住民族語政策研究— 都市原住民族語政策研究以臺北市語言巢以臺北市語言巢為例語言巢為例. 研究生：研究生：廖傑隆. 中華民國九十七年六月二十日.

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(3) 誌. 謝. 能完成這一篇論文，有一段長長的故事，和許多值得感謝的人。大學畢業之前，得知每一年都有一群學長姐投身山地教育。這種想法，對正在追尋自我定位的我充滿了吸引力，期待畢業之後也可以到部落小學教書。不料畢業之時，預定前往的神木國小竟已額滿，成為偏遠地區唯一全校都是正式老師的學校。於是充滿浪漫情懷的我，帶著一張等高線地圖，騎著一輛剛向同學買來的老越野機車，到仁愛鄉的學校一間間拜訪，終於落腳在美麗的清境部落，與太魯閣族結下不解之緣…。到了山上才知道自己教學之不足。為了繼續求學，到新竹師院國教所修習碩士，遇見了幾位影響自己至深的師長，也開啟了眼界，於是後來又到師大博士班繼續求學。有一次為了做一篇報告，得到隔壁班許慧貞老師的首肯，在他的班上觀察了一個學期。結果發現，教師知識真的是內隱的知識，若不是因此次有機會入班長期觀察，不會得知他對閱讀教學的獨特見解與熱情。因此與一群龍安的伙伴，一起對全國教師會提案，加入閱讀推廣的活動。當時的我豪爽的說，「台灣不少一個博士，但是只要我們努力，十年後台灣的語文教育一定會不一樣」。幾年過去了，夥伴陸續離開，我的論文卻也原地踏步。後來周惠民老師回國，任職於中研院民族所，找來幾個碩士班前後期同學一起討論原住民教育的問題，竟也忘了自己已經離修業年限不遠。還好指導教授何英奇老師及時提醒，才有這一篇論文的完成。經過八年的歲月，終於要畢業了。回首當年受到張景媛老師鼓勵提攜得以進入師大就讀，並且在林清山、毛國楠、陳學志、蔡順良等老師的門下就讀，得以在學術的領域一窺堂奧，心中自是充滿感激。當然除了上述提到的幾位師長以及好朋友，此一論文能夠順利完成，要特別感謝以下幾位師長的指導：指導教授何英奇老師，感謝何老師在論文上對我的啟發和指導，以及包容我不務正業，最後還及時把我拉回來完成學業。新竹教育大學高淑芳老師，高老師是碩士班時的指導教授，對我指導有加，在原住民教育領域更是翹楚，對此次論文的細節有許多提醒和幫助。巴奈‧母路老師，前臺北市原住民族事務委員會主委，對於原住民教育事務有難得的實務經驗，不過巴奈老師在原住民樂舞祭儀研究和保存上的執著更令人敬佩；對我從事本篇論文期間的鼓勵，以及對訪談對象的引介，都讓我獲益良多。新竹教育大學陳美如老師，陳老師是現任竹大原住民教育中心主任，在論文期間，對於本研究議題的看法胼闢入裡，並且提出頗多切實的建議，對本論文的幫助甚大。中研院周惠民老師，因為周老師的啟發，本論文題目得以確定，並且幫助我對未來的研究工作重新找到定位。對於匿名訪談對象的感激，謹在此一併致謝。包括多位族語教師們提供的豐富教學經驗和心情的分享，以及幾位小朋友熱情的提供自己學習族語的過程，都讓本篇論文有了生命，並且讓我重新省視自己在教育工作上的定位以及自我生命的價值。除了學業上的前輩和先進的指導和協助，家人和同事的包容更是值得感謝。感謝武功國小陳梅娥校長對我完成論文的鼎力支持，以及訓導處同仁在業務上的幫忙和協助，特別是我最尊敬的學長石恆星老師對於生涯發展的觀點和眾多生命上、生活上的提醒和打氣；還要感謝龍安國小許多老同事在就學以及完成論文前後的協助和鼓勵。最後要感謝愛妻這八年來對我的容忍，陪伴我一路走來，讓我有機會完成學業。眾多要感謝的人無法一一臚列，謝謝大家！.

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(5) 摘要最近幾年，政府開始重視原住民語言復興的問題，目前已經實施「族語師資認證」、「原住民文化及語言能力證明」以及「九年一貫課程鄉土語言原住民族語九階教材」等族語教育政策與措施，臺北市原住民事務委員會自 2001 年開始實施的原住民語言巢政策，行政院原住民族委員會也從 2007 年開始於全國實施。本研究之主要目的在探討原住民族語教育之理論，建立族語教育政策評估之架構，針對原住民語言巢之政策執行以及現況和問題，分析其實施概況、相關影響因素和問題，並根據研究發現提供主管原住民族語教育之行政機關以及相關人員參考。為達上述目的，本研究對主管原住民語言巢政策的官員，以及參與原住民語言巢之族語教師以及學生加以訪談；並輔以內容分析法、教室觀察法等方法，以探討臺北市原住民族語政策語言巢之執行情形，並分析影響臺北市語言巢政策的相關因素和問題。本研究獲致結論如下：一、語言巢政策修正實施方向，以族語家庭化為目標。二、台北市原住民人口日多，族群語言多樣化。三、語言巢政策相關問題眾多。四、語言巢政策已達振復目標。五、九階教材無法滿足臺北市語言巢需求。六、語言巢環境不佳需要改善。七、語言巢教師缺乏在職進修。八、語言巢教師對於政策看法具有前瞻性。依據上述結果，本研究提出以下建議：一、在語言巢政策規劃與策略方面（一）規劃家長參與語言巢管道，落實族語家庭化。. I.

(6) （二）整合教育局以及原民會的資源，共同規劃與執行相關語言傳承政策。（三）規劃各區語言巢師資，改善待遇條件。（四）訂立原住民學生升學輔導計畫。（五）規劃語言巢評鑑，評鑑與改革合一。（六）語言巢向下扎根，規劃族語幼稚園。二、在語言巢政策實施的方面（一）因應原住民升學加分制度改變，以及文化及語言能力測驗結果，修正語言巢和族語輔導班制度。（二）增加族語教師的在職訓練機會。（三）結合民間團體或部落力量，辦理教材編輯計畫。（四）設立原住民文化中心，改善語言巢教室環境。（五）輔導各族成立耆老會議，規劃各族語言巢相關問題。（六）建立友善的族語環境，辦理迴游計畫。. 關鍵詞：關鍵詞：都市原住民、都市原住民、族語、族語、族語政策族語政策、政策、語言巢. II.

(7) Abstract The purpose of this thesis approached and analyzed the implementation of the language nest curriculum policy in Taipei City, as will as to evaluate the related theories. Then the study tried to interpret the factors of interference with the language nest curriculum policy implementation. Some members (including indigenous administrative staffs, teachers and students) were mainly tested with interview method. Furthermore, document analysis method and observation method were also applied to detect the language nest curriculum policy execution status, issues, and related impact factors. Suggestions of this study may contribute to indigenous and educational institutions, relative staffs, and follow-ups. Conclusions of this study are as following: 1. The policy of the language nest curriculum in Taipei City had been revised to be implemented in family. 2.. The population of indigenous people in Taipei City grows up day by day,. and the indigenous language various one by one. 3. There are different kinds of problems of the policy need to be solved. 4. The aim of the language nest curriculum policy had been achieved. 5. The textbooks of indigenous people language of 9-Year Integrated Curriculum are not appropriate to the indigenous language teachers. 6. The environment condition of the language nest curriculum in Taipei City should be improved. 7. The opportunities of indigenous language teachers' vocational studies are not enough. 8. The indigenous language teachers showed lots of foresight on the language III.

(8) nest curriculum policy.. Keywords: urban indigenous people, language nest, indigenous education, indigenous language policy. IV.

(9) 目次中文摘要……………………………………………………………………………..Ⅰ 英文摘要……………………………………………………………………………..Ⅲ 第一章、緒論................................................................................................................. 1 第一節研究背景、目的與待答問題................................................................... 1 第二節名詞釋義................................................................................................... 5 第三節研究範圍與限制....................................................................................... 6 第四節研究的重要性........................................................................................... 7 第二章文獻探討........................................................................................................... 9 第一節語言與文化的關係................................................................................... 9 第二節語言的消失與危機................................................................................. 10 第三節多元文化教育與語言復興..................................................................... 15 第四節臺灣原住民族語政策............................................................................. 20 第三章研究設計......................................................................................................... 31 第一節研究流程................................................................................................. 31 第二節研究方法................................................................................................. 36 第三節研究對象的選擇..................................................................................... 42 第四節資料整理與分析..................................................................................... 44 第五節研究信實度的建立................................................................................. 45 第六節研究角色與研究倫理............................................................................. 47 第四章臺北市語言巢之政策分析............................................................................. 50 第一節. 臺北市原住民語言巢之實施背景分析............................................... 50. 第二節臺北市原住民語言巢之政策規劃分析................................................. 55 第三節. 臺北市語言巢之實施策略分析........................................................... 67 V.

(10) 第四節第五章. 臺北市語言巢族語之課程實施分析................................................... 82. 臺北市語言巢政策影響因素分析............................................................. 107. 第一節政策設計因素分析............................................................................... 109 第二節. 政策環境分析..................................................................................... 127. 第三節. 執行組織因素分析............................................................................. 141. 第四節. 標的團體因素分析............................................................................. 146. 第六章綜合討論....................................................................................................... 156 第一節原住民語言巢的政策規劃與實施策略............................................... 156 第二節實施情形............................................................................................... 164 第三節影響因素分析....................................................................................... 168 第七章. 結論與建議................................................................................................. 181. 第一節結論....................................................................................................... 181 第二節建議....................................................................................................... 184 參考文獻....................................................................................................................190 附錄…………………………………………………………………………………202. VI.

(11) 表次表 2-1. 臺北市語言巢相關政策重要事件表............................................................22. 表 3-1. 文件資料類別代號表....................................................................................43. 表 3-2. 文件資料類別代號表....................................................................................44. 表 4-1. 90-94 學年度臺北市公私立高中職、國中小原住民學生數........................50. 表 4-2. 臺北市各行政區原住民學生數................................................ ...................52. 表 4-3. 2007 年臺北市各族別國中小學生人數統計表........................ ...................53. 表 4-4. 臺北市國中小學生各族別分佈行政區域統計表........................................55. 表 4-5. 臺北市語言巢發展狀況表............................................................................63. 表 4-6. 96 年度臺北市原住民語言巢各區教學地點一覽.......................................63. 表 4-7. 臺北市原住民語言巢開課語系與現有語系比較表....................................65. 表 4-8. 高中以上各類原住民升學考試優待表........................................... ...........70. 表 4-9 原住民升學加分表........................................... ..............................................71 表 4-10. 文化及語言能力證明考試..........................................................................71. 表 4-11. 賽夏族第一階教材架構表........................................... ..............................73. 表 4-12. 原住民阿美族語鄉土生活百句........................................... ......................85. 表 4-13. 2007 年語言巢學生能力測驗結果........................................... ................105. 表 5-1 臺北市近年鄉土語言研習次數統計表........................................... ..............117 表 5-2 臺北市近年原住民語研習課程表........................................... ....................117 表 5-3 2007 年臺北市鄉土語言—原住民語進階研習課程表............. ...................118. VII.

(12) 圖次圖 3-1 研究流程圖........................................... .......................................................35 圖 4-1 臺北市原住民學生數...................................................................................51 圖 4-2. 臺北市 94 學年度原住民學生行政區分佈圖...........................................53. 圖 4-3. 2007 年臺北市各族別國中小學生人數統計圖...........................................54. 圖 4-4. 北部阿美族九階教材綱要分布圖................................................................75. 圖 4-5. 第一次族語加分考試口說成績人數柱狀圖................................................79. VIII.

(13) 第一章、第一章、緒論第一節研究背景、研究背景、目的與待答問題. 一、研究背景原住民族語在臺灣教育發展歷史中，不但處於弱勢地位，並且處處受到壓抑。以往，在學校說族語幾乎是一種禁忌，直到解嚴和原住民教育法通過之後，族語地位才逐漸提高。然而，越來越多原住民離開部落，移居到都市之中，對孩子而言，學習族語的環境越來越貧乏。在都市中生活，族語逐漸成為被遺忘的語言。雖然九年一貫課程在鄉土語言中增加了原住民語，但是教材和師資的缺乏，讓原住民族語教育只是聊備一格，族語教學在都市中普遍存在著困難。不過情況已經逐漸改變，臺灣原住民族語復興正進入關鍵期。2001 年開始實施的族語師資認證，為原住民族語教學提供師資來源；2006 年開始，政府委託政治大學所編定 40 種版本的族語課本正式發行，則為原住民族語教學提供課程藍圖；而 2007 年開始實施的原住民升學加分制度，開始要求學生必須具備族語能力，而不只是種族的身份。政府也在 2007 年開始，於全國各地實施「原住民語言巢」計畫，提供原住民學生學習族語的環境。這些措施，是為原住民族語教育和文化帶來新的活水，抑或為原住民學生帶來另一項負擔？這是本研究想要研究的主要動機。茲將研究背景分述如下：. （一）族語認證族語認證可以說是我國族語復興工作踏出的第一步，舉行的原因是為了滿足九年一貫課程的鄉土語言教學的師資需求。我國自 2001 年開始實施九年一貫課程，其中最大的改變之一是將鄉土語言課程納入語文領域之中。鄉土語言又包含閩南語文、客家語文和原住民語。但因為原住民人數較少，師資來源匱乏，於是教育部請求行政院原住民委員會協助進行甄試的工作。族語認證具有除了提供原住民族語師資之外，更負有族語復興的重要涵意。當時行政院 1.

(14) 原住民委員會主委尤哈尼˙伊斯卡卡夫特便曾經宣示這是一場搶救族語的運動，後來此措施也成為原住民學生升學加分的依據之一。以此認證中的「薦舉」為例，認證辦法規定 55 歲以上的耆老僅需由具公信力的機關或團體的推薦即可；已有族語相關著作的作者，更只要書面審查（李台元，2002）。與教育部（2001）所舉辦的閩、客語師資檢定考試相較，此二種措施皆可看出行政院原住民委員會振興族語的用意。. （二）九年一貫課程原住民九年一貫課程原住民族語原住民族語教材族語教材正式發行教材正式發行族語師資經過認證之後，在教學現場，卻發現許多問題，其中之一是教材的缺乏。原住民鄉土教材中的原住民語課本因為市場太小，書商不願意研發編纂，加上原住民族語教師多為兼任，大部分無研發教材的經驗與能力，因此常在教學效果上產生落差。為了幫助族語教師能夠在教學上更方便，於是在教育部原住民教育政策委員的支持下，由該委員會「教材組」召集人林修澈教授負責規劃執行，委由政大原住民語言教育文化研究中心進行「原住民族語言教材編輯 3 年計畫」（臺灣立報，2006；林修澈，2006；國立教育資料館，2007）。此一計畫共分三年，將原住民語言分為 40 種「話」（語別）來編輯，每一種話依據能力共分為 9 階，因此共有 360 冊。除了課本以外，還設計有教師手冊，因此全套共有 720 本。本教材的特色是不依年級來分冊，而是以學生的能力作為分組上課的依據。. （三）原住民升學加分制度的改變原本原住民族升學的優待是以血統為主，但是以身份別的加分優待卻容易被其他族群詬病，認為太過簡化，並且對族群文化的傳承並無幫助。因此在新修正的原住民學生升學優待辦法中，便對加分制度加以修改（教育部，2006b），該辦法的實施分為兩階段：第一階段：96 至 98 學年度。採取較為簡易之認證方式，對於通過文化及族語認證者將加分 35％，未通過者給予加分 25％。第二階段：自 99 學年度起，未通過認證者，將逐年降低加分的比例。此制度的實施，讓原住民教育加分政策從「種族」轉至「族群」，因為每一種族另外區分出不同的「話」。相對來說，也讓「母語」轉成「族語」，因為通婚的關係，原住民學生不一定是說「媽媽的話」，而是所出身部落「族群的話」。經過族語能力認證可以增加 10%以上的 2.

(15) 分數，這種轉變，是希望讓後天的認同能夠藉由教育的方式達成。. （四）原住民語言巢臺北市政府在 2001 年就開始仿效澳洲和紐西蘭實施語言巢教學政策，這項政策的實施，後來得到行政院極大的肯定。行政院原住民委員會也從 2007 年開始實施「原住民族語言學習暨語言巢實施計畫」，資助各縣市政府成立原住民語言學習中心。該項計畫共分為三個部分：一、族語學習營；二、語言巢（語言中心）；三、輔導考生參加能力考試研習活動。原住民語言巢政策與前述三項政策相較，係直接針對原住民學生實施族語教學，因此原住民語言巢政策與族語復興之成敗可以說更是息息相關。由以所述，原住民語言巢政策的實施已經具備了成熟的背景，不論在師資、教材或是升學制度上都已經有了準備，對於原住民學生族語能力的提升可能可以有幫助。. 二、研究目的本研究主要探討臺北市原住民語言巢政策規劃與執行的現況與問題，基於本研究動機，本. 研究研究目的如下：（一）探討臺北市原住民語言巢的課程的規劃與實施策略。（二）探討臺北市原住民語言巢族語教學實施的情形。（三）探討臺北市原住民語言巢族語課程實施的影響因素。（四）提出具體建議，以供未來原住民語言巢政策設計與執行之參考。. 三、待答問題具體而言，本研究主要探討以下問題：（一）臺北市原住民語言巢有哪些課程規劃與實施策略？ 1. 臺北市原住民語言巢的課程如何規劃？（1）原住民語言巢政策的實施背景為何？（2）原住民語言巢政策實施的理念為何？（3）原住民語言巢有哪些課程內容？ 3.

(16) （4）原住民語言巢政策預計達到的成效為何？ 2. 臺北市原住民語言巢的課程有哪些實施策略？（1）臺北市原住民語言巢課程師資規劃與評鑑等策略為何？（2）臺北市原住民語言巢課程的實施時間為何？（3）臺北市原住民語言巢課程的學生來源為何？（4）實施原住民語言巢政策有哪些配套措施？（5）臺北市原住民語言巢課程與相關資源的結合策略為何？（二）臺北市原住民語言巢族語實施情形如何？ 1. 臺北市原住民語言巢族語課程使用教材的情形如何？ 2 臺北市原住民語言巢族語課程的教學活動如何進行？ 3 臺北市原住民語言巢族語如何進行教學評量？ 4 臺北市原住民語言巢族語教師的教學困擾有哪些？ 5 參加臺北市原住民語言巢族語課程學生的學習成果如何？（三）影響臺北市原住民語言巢的族語課程實施的因素有哪些？ 1. 政策設計因素對語言巢政策的影響為何？（1）語言巢政策設計的明確性如何？（2）語言巢政策設計的複雜性如何？（3）語言巢政策有哪些政策工具？ 2. 相關族語政策對語言巢政策實施的影響如何？（1）實施族語教師認證政策對語言巢政策的影響為何？（2）實施文化及語言能力認證政策對語言巢政策的影響為何？（3）官方版族語課本的出版對語言巢政策的影響為何？（4）政治、社會和文化等因素對語言巢政策的影響為何？（5）組織氣氛和文化等因素對語言巢政策的影響為何？ 3. 組織因素如何影響語言巢政策實施？（1）組織之間的網絡關係對語言巢政策的影響為何？ 4.

(17) （2）組織結構利益因素對語言巢政策的影響為何？（3）組織結構與規模因素對語言巢政策的影響為何？（4）組織的資源對語言巢政策的影響為何？ 4. 標的團體因素對語言巢課程實施的影響如何？（1）文化認同因素對實施語言巢課程的影響如何？（2）人際網路對實施語言巢課程的影響如何？（3）族群的情感因素對實施語言巢課程的影響如何？（4）族語學習成果對語言巢課程的影響為何？（5）意識型態與理念以及價值倫理因素對語言巢課程實施的影響如何？（四）原住民語言巢政策的實施有哪些可以改進之處？ 1. 在語言巢政策規劃與策略部分有哪些可以改進之處？ 2. 在語言巢政策實施部分有哪些可以改進之處？. 第二節名詞釋義. 一、原住民依據行政院原住民委員會的分類，臺灣原住民共有：阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族（達悟族）、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族、賽德克族等共 14 族。依據內政部（2008）所公布的資料，2007 年 3 月臺灣原住民人口共有 48 萬 6 千人。. 二、都市原住民因為原部落無法提供足夠的經濟生活，或是因為都市提供的物質生活的吸引等種種因素（黃森泉，2000），使許多原住民青壯年人口往都市移民，稱為都市原住民。以臺北市為例， 97 年 3 月設籍在臺北市的原住民，共有 12,636 人，較 84 年時的設籍人口數 1789 人增加約 7 倍。 5.

(18) 三、族語族語指的是「族群」所說的語言，牽涉到族群的認同與文化的傳承。族語和母語不同，母語由字面上來看，指的是「媽媽說的語言」，帶有血統傳承的意味。但是由於社會發展快速多元，種族連姻興盛，父母親所說的語言可能不相同，而從小使用的語言變成當地流行的語言，族語已經不是單一族群的語言，而變成「主要族群」的語言，或是「區域的語言」（台灣新聞報，1999）。因此，以「族語」取代母語，可能更符合現代多元社會的組成。不過，在本研究文獻探討及訪談過程中，則尊重原文或受訪者所使用的語彙。. 四、語言巢語言巢（language nest）指的是提供兒童集中學習母語的浸潤式（immerging）環境。語言巢最早是由紐西蘭的毛利人（maori）於 1982 年所設立。紐西蘭語言巢相當於母語幼稚園，在語言巢中，運用傳統的毛利人文化照顧兒童，並且推廣母語教育，負責的保母是精通毛利語言和文化的婦人，在其中和媽媽們一起養育兒童，學習毛利語言和文化（張學謙，1996）。本研究中的原住民語言巢定義採取行政院原住民委員會之規範，與毛利人語言巢有些許不同。其教導的對象不限於學前兒童，根據臺北市原民會的實際作法，實施對象從國小到高中職，也不限定是原住民兒童，因此比較像是語言中心，實施時間也多在夜間或假日。. 第三節研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究擬將研究範圍與限制說明如下：. （一）研究內容行政院原住民委員會係自 2007 年起開始實施「原住民族語言學習暨語言巢實施計畫」，本研究亦自 2007 年開始進行，但臺北市原住民語言巢源自民國 2001 年，因此進行本研究之論述和分析時，會溯及臺北市 2001 年至 2007 年之決策、設計與執行之情形。 6.

(19) （二）分析範圍本研究所關心的焦點主要在原住民語言巢課程在臺北市的實施情形，因此只關注於「原住民族語言學習暨語言巢實施計畫」中子計畫之一--「語言巢」的實施情形，該子計畫係以學齡前幼童以及國小學生為對象，並不包括中另外兩項子計畫--以一般民眾、國中及高中（職）以上學生為實施之對象之「族語學習營」以及以輔導符合報考 96 學年度高中（職）、五專、二專、四技、二技及大學校院考生之「輔導考生參加能力考試研習活動」。. （三）研究對象本研究之研究對象包括訪談臺北市原民會承辦語言巢政策相關官員，以及 96 年度參與臺北市原住民語言巢族語教師和參加臺北市語言巢或鄉土語言（原住民語）之學生為主。另外，有關語言巢政策的相關官方文獻，亦為本研究分析對象之一。. 二、研究限制本研究限於研究經費與時間，僅以臺北市為研究場域，因此本研究之結果無法推論至全臺灣。. 第四節研究的重要性本研究主要探討臺北市原住民語言巢政策的實施情形，其重要性有三，分述如下：. 一、族語能力與文化認同息息相關族語能力與文化認同息息相關語言為發展族群認同的重要關鍵。原住民原本沒有文字，所有文化皆藉由族語傳承，「母語是族人溝通的工具，舉凡祖先的神話故事、記點儀式、制度規範、傳統技藝、歌舞知能及各式生活經驗的傳遞，均靠母語維持」（林光輝，2001）。都市原住民離鄉背井，若失去了族語語言能力，就象徵已經和族群脫離，不再具有文化傳承意義。在學者過往的研究中，可以發現有些家長也會認為族語能力與認同有關，若失去原住民文化認同，有如失去民族身份： 7.

(20) 「現在加考母語的話，可能還是有他一個好的影響吧，讓大家再重拾對自己傳統文化的認同，可能讓他去學自己的母語也比較有那個動機（家長G）。…如果有越來越多像那些不認同自己身份的原住民學生的話，加分政策應該也可以取消了吧（家長C）！」（蔡慧君，2002，112～114）。因此，族語的傳承象徵族群群體或原住民個體的主體性的完成。學者認為，從「批判教育學」以及「批判的多元文化主義」觀點來看，原住民族語教育應當從原住民文化主體出發，先認識自身、確已自身之後，進而熟悉外在世界與環境，才能在面對文化、經濟、教育等種種問題上，進行與當前處境結合的種種可能途徑及必備能力之「選擇」、「轉化」與「開展」，而真正進入一種原住民自我覺知、凝聚的能動性的主體性的完成（李文富，1998）。本研究認為，以上觀點對於都市中的原住民族語教育，比單是語言的傳承，更具有啟示性。. 二、語言巢教學成敗影響原住民學生升學原住民學生的族語教育實施狀況之研究有其重要性，對於都市原住民學生更為重要，原因之一是族語能力與目前的升學優待制度有關。根據教育部（2002）「臺灣地區原住民族籍學生升學優待辦法」規定，從 96 學年度開始，原住民學生報考高中及大學，如果取得了原住民文化及語言能力證明者，享有總分加分 35%的優待，未取得者只有 25%的優待。且此項加分制度對未取得族語認證之原住民學生將自 99 學年度起逐年遞減 5％，並減至 10 %為止（行政院原住民族委員會，2007c）。此項措施對沒有完整的語言發展背景都市原住民較為不利，因此有必要針對都市原住民族語學習環境進行研究，以促進都市原住民族語學習，故本研究有其重要性。. 三、研究結果有助於族語教學與族語相關政策之研究結果有助於族語教學與族語相關政策之改進相關政策之改進在本研究中，針對語言巢政策實施的背景、實施內容、配套措施以及相關因素加以探討，以理解語言巢政策的實施概況及其影響因素。因此，本研究結果有助於原住民語言巢族語教師的教學以及族語相關政策的檢討與改進。. 8.

(21) 第二章文獻探討本章擬藉由文獻分析探討原住民語言巢實施的理論背景以及源由，並由外國的實施經驗以及現行研究對類似現象的解釋和看法，歸納出可供評估臺北市原住民語言巢的研究架構，以便對臺北市原住民語言巢實施過程中的相關人士作訪談和分析。. 第一節語言與文化的關係語言是文化的應用，文化是語言的基礎。失去文化的語言無法生存，失去語言的文化也會逐漸消失。Sapir 在 1921 年出版的「語言論」一書中曾說，語言有一個底座（引自陳勝榮， 2002），便是指文化是語言的根基。但是臺灣的原住民族語正面臨危機，臺北市原住民事務委員會主委巴札克‧吉靈曾在 1997 年提出警告，認為許多小朋友和祖父母因為語言無法溝通，幾已完全失去交集，傳統文化正瀕臨決堤。有些學者認為，保存母語應當透過雙語教育。「臺灣過去的母語保持方式就是透過維持雙言，保持母語」（張學謙，2007）。這種看法的論點在於一般人會說母語，是因為在家庭社區的環境中自然習得。因此強調語言習得的重點不在學校教育的教導，而在塑造家庭、社區母語傳承環境。然而在臺灣想要實施雙語教育有其困難，因為對於原住民下一代，特別是對都市原住民學生而言，學習母語必須在一般正常的學習中再額外撥出時間，並且還要學習羅馬拼音代替文字（巴札克‧吉靈，1997）。在國語注音符號、漢字、英文字母、英文 KK 音標之外學習第五種發音和文字符號，負擔可說相當沈重。學者從毛利人的語言復興過程中發現，解決的方法之一不在推行雙語教育，而在全面恢復民族語言文化教育。學者發現。教育社會問題的解決需要民族文化的振興，而民族文化的振興最重要的是承認並恢復使用民族語言的權力（譚光鼎，2006）。有學者曾經將兒童社會化的機構分為五種：家庭、同儕團體、學校、社區、大眾傳播（黃森泉，1999；謝維和，2002）。對於都市原住民兒童而言，家庭是學習族語最主要的地方，學，但是最多一週只有校族語教育雖然在課程推動上已經有量的增加（高淑芳、裘友善，2003） 9.

(22) 一節鄉土語言課程是絕對不足的。對於都市原住民兒童而言，有時候在學校中的學習反而會讓其挫折，並且變得更孤獨（Kanu, 2002）。其他如社區或大眾傳播，在現實上都非常困難。因此家庭族語教導的能力不夠，建構可以互動，並且讓學童感到自在的同儕團體，例如語言巢，不但有其必要性，而且學習動機會更強，效果也會更好。若從實務的角度來看，一時之間要恢復語言的權力並非不可能，只是實際上要施行恐怕會遭遇不少困難。若要以紐西蘭為借鏡，政府應當在媒體廣播中擴大族語的運用，此點即極難達成。因為紐西蘭只有英語和毛利語雙語的問題，而臺灣目前已經被官方承認的有十三個原住民民族，不同地域有不同的「話」，這樣的不同已經讓族語課本必須分為 40 種。更何況還有來自不同地方的外籍人口加入臺灣社會，在 2000 年與外籍人口結婚對數已經佔全部結婚對數之 12%。因此，強調以母語作為媒體或官方語言的努力，最終還是會淪為相對強勢族群所支配，例如現在的客家電台全天播放客家族語，而以閩南族群為主的所謂「本土劇」充斥，公共電視台的原住民相關節目為了滿足更多的觀眾還是只能以國語發聲。是以，本研究者認為，朝向建立雙語的社區環境，可能是比較務實的作法。. 第二節語言的消失與危機從歷史觀點看來，語言消失造成文化的滅絕隨處可見。以紐西蘭毛利人為例，1840 年在英國人進入紐西蘭之後，認為「政府有責任盡快達成將原住民同化進入歐洲人的生活習慣與方式」（Durie, 1998，引自譚光鼎，2006：225），所以教育的內容開始依據歐陸白人的觀點改造，壓制毛利人的語言、文化和知識，將毛利人的知識貶抑為神話、傳說和迷信。毛利人的語言文化從此從學校中徹底排除。後來的學者發現，紐西蘭毛利語言的逐漸消失不僅反映出傳統文化的式微，同時也損害年輕毛利人的自我觀念和文化認同（譚光鼎，2006）。經過大約一百年，1961 年紐西蘭政府發表漢恩報告書（Hunn Report），指毛利人的教育成就與白人有統計差異，並且歸因於毛利學生的低升學率，但是有些人持不同看法。毛利人認為，教育成就差異導因於自我認同的低落，而自我認同低落始自同化教育。到了 1980 年代晚期，因為能說毛利語的兒童已經不到 5%，而有「毛利語言即將滅亡」的警告（譚光鼎，2006）。. 10.

(23) 語言消失的原因，大致可以分為政治和文化 2 部分。在政治上，多是因為其他民族的入侵；在文化上，強勢文化的入侵使得原住民傳統文化逐漸消失。以紐西蘭原住民毛利人為例，是因為政治上英國民族以優勢的武力入侵之後，對於傳統文化加以貶抑，在學校中，將毛利人的語言文化排除，使得毛利語言在公開場合幾乎再也無法聽聞，白種人的優勢文化不僅在政治上統治了紐澳，也在文化上讓毛利傳統文化逐漸消失。. 一、國際公約和憲法對弱勢語言的保障世界上許多弱勢語言正逐漸消失，為了降低語言的死亡速度，許多國家近年來都致力於語言復興。聯合國於 1948 年通過的「世界人權宣言」提到「人人都有受教育的權利」；1966 年通過的「國際文化合作原則宣言」中也提出「各種文化都具有尊嚴和價值，必須加以尊重和保存，而每一人民都有發展其文化和權利的義務」。此二宣言間接敘述了文化保留和相互尊重的多元文化的觀點。到了 1992 年，則在「原住民族權利宣言草案」中提到「原住民族有維護並發展其特色與特徵之權力」，更明確的表達各國政府應當尊重和維護不同文化的立場。對於，我國曾在 1962 年參與「獨立國家內土著及其他部落與半部落人口之保護與融合之公約」的簽署。經過幾年以後，國際法律已有長足進步，聯合國也陸續通過「世界人權宣言」、「經濟、社會、文化權利國際盟約」、「公民權利和政治權利國際盟約」等許多有關消除歧視的國際文書規定，因此在 1989 年又作了修正與補充，並且更名為「原住民和部落公約」。在原住民教育方面，該公約提出下列看法：（一）各國應當採取有效措施，以確保原住民族和其民族享有公平的教育機會（第 26 條）。（二）應當取得原住民的協助，針對特殊需要，結合各族歷史、知識技術和價值體系，籌措適當資金，制訂教育計畫和教學，並逐步將管理教育計畫的責任移交給原住民族（第 27 條）。（三）保留、推廣和發展原住民語言，並幫助原住民族兒童學習使用本族語言，進行閱讀和寫作（第 28 條）。（四）應當在歷史教科書和其他教材中加入公正的原住民社會文化教材，以消除其他民 11.

(24) 族對原住民的偏見。我國在聯合國會員期間，曾經簽署國際公約並致力保護原住民，如今雖非為聯合國會員國，應當也和聯合國其他成員一樣，對原住民語言和教育，做出同樣的努力。在我國憲法在第 159 條即明文規定，「國民受教育機會一律平等」。然而，在本土化教育政策如火如荼地展開之際，鄉土教育越來越受到重視，只是，原住民族語教育與漢族的閩南語和客家語是否一般受到重視，或只是陪襯的角色？實在值得觀察和反省。尤其是都市原住民的受教機會和受教權力是否受到保障？或仍舊被視為弱勢族群而被犧牲？值得進一步研究。. 二、臺灣原住民族語的危機經過百年來的異族統治，原住民族語流失的速度越來越快（譚光鼎，2006）。學者認為，如果再不切實挽救，經過五個世代以後，原住民語言就會消失（牟中原，1996）。因此，搶救族語的工作刻不容緩。要搶救族語首先要理解族語出現危機的原因。但此一現象背後可能有許多複雜的因素存在，歸納學者提出相關的因素如下：. （一）傳統社會組織瓦解如今原住民部落已經很少保有傳統社會組織，部落之中大部分只留下老人和小孩，青壯人口大量外移，傳統部落組織瓦解，伴隨而來的就是傳統文化與語言的失傳（牟中原，1996）。. （二）原住民教育平地化和語言政策的偏差學校教育大部分皆以漢人文化為主，加上以國語為教學語言，學生在學校中的語言經驗已經很少使用漢語（牟中原，1996）。我國的語言政策在民國 43 年起，有了重大的改變。民國 43 年，各縣開始設置「國語推行員」，專責進駐山地鄉，組織「國語推行小組」，「灌輸國家民族觀念，辦理補習教育，積極推行國語…」。自此，傳教士必須用國語傳教，中央視察人員入山不得說日語，禁止採用日文聖經，公務機關、學校一律使用國語，原住民族逐漸喪失族語能力與說族語的習慣。. （三）經濟因素 12.

(25) 經濟因素也是影響族語學習的因素之一。原住民學生離開學校到了社會之後，為了與其他族群溝通或競爭，必須使用國語，因此原住民大部分選擇學習大社會的語言文化，以提升教育和社經地位。有的研究者發現，現在的原住民孩子學習族語，有些純粹是為了經濟的因素：和觀光客做生意（王俊斌，2006）。. （四）強勢文化的入侵目前臺灣的社會，媒體傳播的力量不容忽視。但現今的媒體中，原住民要聽到自己族語的機會微乎其微。在現實生活中，原住民兒童幾乎沒有機會用到族語，國語才是他們與家人、朋友溝通的主要方式。這種現象，不但出現在都市原住民的部落，也出現在原住民聚集的部落（王俊斌，2006）。在強勢文化的入侵下，族語逐漸凋零。. （五）污名化（污名化（stigma） stigma）臺灣原住民長期以來一直忍受污名感。其形成過程是因為外族移入之後，以統治者的身份自居，原住民在接觸的過程中常遭受歧視以及不雅的稱號，並且在與漢民族在經濟或教育上競爭上，經常失敗，因此逐漸喪失自我認同與民族認同（黃森泉，2000），連帶的也使族語的傳承動機逐漸降低，學習出現斷層的現象。. （六）工具性價值低：工具性價值低：族語無用論原住民人口大量外移，尤其是移居大都市之後，面對強勢語言，弱勢語言更無法競爭，許多家長會選擇認同強勢語言。學者在研究的過程中發現，有些原住民家長認為，當別人的小孩在學英文，自己的小孩卻在學族語，會在教育上形成差距（蔡慧君，2002；黃宣範，1993；張善楠，1998）。在以上數種因素的交織下，族語傳承逐漸出現困難。然而族語一旦凋零，失去的可能不是一種語言，更可能失去整個族群的認同和民族的自信心。. 三、族語與族群認同的關係原住民族語的消失與臺灣百年來原住民受到異族統治有關。許多學者在回溯臺灣族語教育的歷史時，不論是在滿清時代、日據時代或是國民黨政府時代，都會提到異族統治下的原 13.

(26) 住民族語如何被壓迫，如何藉由「同化融合」為名，淡化原住民的「民族認同」（李季順，2005）。這些歷史的傷痕，一方面可能會讓族語成為消失的語言，另一方面，也讓原住民在民族認同和自我認同上產生迷惑。語言流失會造成族群認同的危機，這是因為語言中承載了民族間共同的文化因素。族群認同指的是將自己定位在社會的某一群體中，並同時對此群體產生歸屬感（吳乃德，1993）。從族群的特徵來看，族群可定位為是一種涵醞文化的社會系統，每一個人都歸屬於一種社會族群，也依靠此社會族群生活。在這種歸屬關係之下，人們彼此有相同的認同感，讓彼此成為一個團體。在族群之中，也會形成各種不同的社會階級和彼此相關的角色，而族群共同建立的價值、認同和目標則構成了該族群的文化（Banks & Banks, 2004）。而語言中常常承載了共同的文化因素，包括風俗習慣、樂舞、祭儀和禁忌等，當一個族群已經沒有原本的語言可以承載彼此共同的文化與價值的時候，認同便會開始轉向強勢語言。但是使用強勢語言的主流族群卻往往對於弱勢族群存有偏見和鄙視，反造成弱勢族群的認同迷失和危機。對於部落的孩子而言，族語環境比起都市要好一點，對本身族群也比較容易形成認同。相關研究雖然指出學校教育對族群認同提供的幫助並不充分，但對於非都市地區原住民兒童族群認同比較樂觀。以譚光鼎在「小學社會科族群關係單元課程設計之研究」第一年度研究報告〈譚光鼎，1998〉為例，該研究發現國小兒童所認知的原住民社會文化，大多來自非正式教育活動或管道，正式的學校教育，功能反而相當有限；國小兒童對原住民社會文化的多元學習經驗，不盡相同，以低社經家庭、原住民非都市地區、小型學校學生的多元學習經驗較多，而社會科輔助教材並不具有影響力，該研究結果顯示學校教育並未提供充分的原住民社會文化輔助學習資料。但是對都市原住民而言，單靠血緣的關係要在社會群體中找到自身定位，並且擁有歸屬感並不容易。不會說族語的都市原住民一方面在漢人為主的學校教育中學習到「我們都是炎黃子孫」，一方面卻常常感受到漢人看待自己「非我族類」的眼光；而當他們希望認同原鄉部落時，族人卻可能認為他們受到漢人的同化而再次加以排斥（蔡春蘭，2005）。最後可能演變成一群在人口統計上被視為同一民族的成員，彼此間卻沒有任何往來（林修澈，2001）。臺灣族語流失的後果，除了讓更多人開始反省族語教育的重要性之外，甚至有學者開始 14.

(27) 質疑傳統學校教育體制的適切性（李季順，2005；孫大川，2000）。孫大川（2000）認為，原住民教育與傳統臺灣教育格格不入。傳統教育強調齊一而忽略異質，充滿國家意識而忽略不同民族的自我意識。但原住民傳統教育本來是以整個部落為場域，以生活技能為引導，以前輩、父兄為學習的對象，透過傳統的歲時祭儀禁忌和樂舞的傳唱達成教育的目標，這與現行教育體系相差太大。對於原住民而言，「進入學校即等於和自己的母體文化和部落關係疏離」。另外，族群認同也與家長態度有關。前述對族語抱持工具性觀點的家長對於族語的傳承並不積極，但是也有部分的家長，對於族群文化的失傳頗為在意。這些家長擔心，再不積極恢復和延續族群文化就來不及了（張耐、魏春枝，1999）。然而原住民的下一代，離開原鄉越久，能接受到自己族群文化的機會就越小，尤其是都市中缺乏的傳統祭儀和技能，以及其中蘊含的深刻文化意義，缺乏了這些具體的生命經驗，也就缺乏深入探索己身文化的動機（蔡春蘭，2005）。但是有學者認為，族群認同是可以取得的（acquired），共同的語言是族群認同的來源。吳乃德（1993）認為，族群認同的來源一方面是因為世代間的遺傳而來，另一方面則是由隨之而來的文化傳承中取得。後天環境的學習與文化刺激，能使得族群的經驗更清楚。因此，文化傳承有必要重建傳統的部落教育環境；而族群認同，不僅應當建立在血緣關係上，並且應當建立在共同的語言上。綜上所述，對於都市原住民學童而言，學習族語並且重建立具有傳統文化的教育環境，對於民族認同有極大的影響，故研究語言巢族語教育如何發展，對於族群認同有重要意義。. 第三節多元文化教育與語言復興中華文化向來以漢文化為主，「大一統」是中華文化發展的公式（牟中原，1996），世界上的強權文化也莫不以單一文化的形式強加在弱勢文化上。但是自從六０年代開始，世界各地掀起了一股反戰、反殖民以及「民族振興運動（Ethnic Revitalization Movement）」和「民權運動（The Civil Rights Movement）」，訴求反抗主流團體、反對主流文化霸權，正視多元文化的觀點。例如美國的民權運動、澳洲的反「白澳政策」等，皆是以關懷弱勢團體尊重多元的. 15.

(28) 文化型態為訴求，在哲學上也出現後現代主義的思潮（許雅惠，2004；謝幸芳，2001）。我國自 1987 年政治解嚴後，多元文化教育也逐漸興起。自從 1996 年行政院成立教育改革審議委員會，並發表原住民教育改革報告書之後，原住民教育朝向多元文化發展的方向正式定調。接下來的原住民教育會議以及後來在 1998 年公布的原住民教育法都朝向此方向前進，因此，有必要對多元文化教育的內涵以及多元文化教育下的原住民教育作進一步探討。. 一、多元文化教育理念多元文化理念起自 1960 年代，當時美國民權運動興起，許多原本被壓抑的族群（如女性主義者）眼見各種族的民權運動風起雲湧，開始反省自身的處境之後，紛紛投入追求公平合理的環境，多元文化理念因此產生。. （一）多元文化教育的本質多元文化的教育理念是尊重少數，此理念在現今全球化的浪潮下更顯珍貴。以往臺灣在同化政策的推動下，少數族群的文化被刻意忽略，造成傳統文化和價值觀的流失，而少數族群卻因處在歧視及不平等環境中，一方面被迫疏離自身母文化，另一方面卻又難以融入主流社會，以致在政治、經濟、社會及教育上被邊緣化而成為受壓迫的邊緣族（吳天泰、李文富， 1998）。而多元文化理念卻讓主流文化開始反省，並且逐漸重視各種文化的多樣性。多元文化教育的本質至少有三種，它是：一種理想或觀念，一個教育改革的行動，也是一個過程（Banks & Banks, 2004）。多元文化教育的目的在於使各種性別、社會階級、種族、族群和文化特徵的學生都能有公平的機會在校學習。此理念訴求的是階級、性別與特殊團體需求等意識的覺醒，期待社會對不同文化群體能有公平合理的對待。因此多元文化教育不僅是一種概念，更是教育改革的過程。. （二）多元文化教育的目標多元文化教育可以增進許多教育意義。有的學者認為多元文化教育有以下五種目標：增進不同文化的強度及價值、提升人權並尊重那些與自己不同的人、增進人類對生活選擇、增 16.

(29) 進社會正義和所有人的機會平等、促進團體間權力的平等分配（Gollnick，1980，引自吳天泰、李文富，1998）。另外，有的學者則認為多元文化教育的目標中，也應當包含：創造教育的公平性；達成文化多元的社會；促進在教室、學校以及社會中不同文化、種族、族群的和諧；拓展多元文化、多元種族的知識；提供師生、學校行政人員從多元觀點思考、計畫以及教學；對學生、家長增能（Davidman & Davidman, 1994）。有的學者（La Belle & Ward，1996）特別指出國小部分的多元文化議題常常特別關注幾種課程，例如教導文化差異、幫助不同族群作多元文化的呈現，以及促進文化多元和社會正義等課程目標。上述三位研究者的觀點都顯示出多元文化教育有其積極性的一面，特別是在對弱勢族群的增能以及對主流族群提供多元文化的教育方面，可讓不同族群間彼此更為融合。. （三）多元文化教育的缺點不過重視多元文化也並非全無缺點。有些研究發現，在強調多元文化的過程中，有時會過度強調自身族群利益，而非增加所有學生對多樣性的瞭解（La Belle & Ward，1996）。因此學者認為，多元文化教育應當重視教師教學的內容整合性。也就是在教師在澄清觀念、原則、統整、歸納和推論時所使用的教學內容、所舉的例子都應當包含不同的文化和族群（Banks & Banks, 2004），這樣的授課方式才是真正的多元文化教育。另外，過渡重視文化的工具性也會對多元文化教育造成限制。實用性可以稱為工具性，也就是實施多元文化教育有無用處的問題。有的學者認為多元文化教育提出了太多的口號，不如教導孩子用清楚的語言表達自己、或是實際的學習算術（王俊斌，2006）。在國內學者的研究中也發現，有些原住民菁英對於族語的學習抱持負面態度：「語言的存在是看需要⋯，如果別人的小孩在學英文，你的小孩在學母語，這樣就變成是教育上一個差距」（王俊斌，2006， 101），這些都是基於工具性的觀點，使得多元文化教育在推動上造成困難。多元文化教育理念的展現，不僅對於族群認同有幫助，並且對於個人的認同也有幫助（Cornbleth, 2000）。而從該研究者對於 90 年代以後美國國家教育政策的分析來看，國家課程因為多元文化教育的興起，對於以往以歐洲為基礎的課程內容會逐漸減少。多元文化教育的觀念讓我們有機會重新省視我們的政府制度、政策，甚至是我們的生活方式，也幫助我們在 17.

(30) 這一波全球化運動中對於本土化更能珍惜（Luke, 2005）。臺灣教育因著九年一貫課程開放之後，課本內容的編輯也逐漸趨向活潑化，這也有利於多元文化的推動。. 二、多元文化復興的典範：元文化復興的典範：紐西蘭毛利人語言巢政策多元文化教育觀念逐漸發酵，紐西蘭的語言巢政策可以作為典範。為了不讓原住民語言逐漸凋零，世界各國政府紛紛採取不同政策以挽救少數民族語言文化，其中最為人稱道的就是紐西蘭毛利人（Maori）的「語言巢」政策，這也是我國語言巢政策的由來（臺北市原住民事務委員會，2006）。. （一）毛利人的語言權力運動紐西蘭的原住民稱為毛利人，是白人大量移入前唯一的土著民族。在十八世紀英國人移入紐西蘭之前，毛利人原本有一套複雜的教育體系。可是當白人自 1769 年移入之後，毛利人便逐漸失去了經濟以及文化的主導權，後來更導致毛利人逐漸放棄自己的民族語言以及族群認同（內政部，1993；譚光鼎，2006）。到了 1970 年代，只有 23%的毛利人會說族語，而且年齡多分佈於 40 歲以上族群，5 歲以下的孩子會說毛利與的不到 1%，這種趨勢使得當時語言學家預測毛利語即將會走入歷史（張學謙、楊允言、廖秋娥，2007）。面對語言即將死亡的威脅，毛利人開始展開族語復興運動。其中最重要的措施是建立母語幼稚園，也就是「語言巢」。語言巢(language nest)又稱為語言養護所（language nursery），提供的是一處學習毛利語言和文化的場域，在此場域中，大約可以教導二十位左右的兒童，設置的地點有的在私人住宅，有的在學校，有的則在傳統毛利人的「會堂」裡。在此間，傳授的除了語言之外，更有毛利人文化和生活方式，以及宗教信念。. （二）毛利人語言巢的特色學者認為，毛利人語言巢的特色有三種（周維萱，2001；譚光鼎，2006），分述如下： 1. 說毛利語提供完全的族語教育環境，以抗衡英語文化。浸潤式教學（Kura Kaupapa Mori）是毛利 18.

(31) 教育的一個重要特色。在毛利中小學，大部分課程（除了英語）以外都是利用毛利語上課，這種浸潤式的教學，幫助毛利人從小得到語言、習俗、家庭等文化概念，幫助族群文化復興。同時，也沒有忽略英語，對於毛利人而言，在毛利學校讀書可以培養出同時擁有高競爭力雙語（毛利語和英語）的學生（周維萱，2001）。 2. 大家庭在部落中的語言巢，組織成員有幼兒家長、祖父母和照護人員；在都市中，則不限親戚關係，而由附近有相同文化興趣的家長組成。因為大部分母親已經不會說毛利話，所以語言巢中會有懂得毛利人文化和語言的婦人擔任保母（kaiawhi），由這些婦人和母親共同撫育幼兒。另外，每一個語言巢中都有長老或耆老，除了參與教學之外，也成為兒童學習毛利傳統行為和文化的典範。 3. 自我決定學者認為相對自主性（relative autonomy）是毛利人語言巢成功的因素。從語言巢「大家庭」的組織結構就可以看出毛利人對於語言巢有充分的自主性。這也和 1989 年之前所有語言巢經費接由家長自行籌措有關。語言巢以傳統毛利人的養育觀念來養育幼兒，並且在語言巢中傳授母語。經過一、二十年的努力之後，現在毛利兒童在入學前大多已經接觸過毛利語，並且會說英語和毛利語兩種語言。. （三）毛利人語言巢成功的原因和影響毛利語言復興運動成功的關鍵，學者認為有幾點值得仿效。首先是爭取國家立法：國家要同意權力下放，讓地方教育行政機關有自主權來改革學校，以推行多元文化教育；其次是進行課程改革：以單獨設科或在各科中融入毛利文化，或是實施雙語學校和雙語教學班；最後是創立體制外的新學校，例如幼兒養育所或民族學校（譚光鼎，2006）。毛利人語言巢的成功，影響了紐西蘭教育體制。紐西蘭的教育體制便因為語言巢而產生改變，例如在教學目標不變的情況下，開放毛利語言課程（Maori language curriculum），讓毛利人主導教學方法、課程結構和內容。另外，語言巢的成功也使得以毛利語言文化為主的「毛 19.

(32) 利浸習學校（Maori immersion school）」（亦即民族小學）開始成立，許多一般小學也因此開始改為英語和毛利語並重的雙語學校。語言巢的學生越來越多，學校制度也隨著毛利兒童畢業繼續改變了小學、中學乃至以後的教育制度。因為毛利語言巢的成功，紐西蘭原住民學校逐漸建立起來，由國小、國中、高中至大學，都有毛利學校的成立。最初（1981 年）當語言巢的觀念在全國毛利長老會議中被提出來的時候，政府並不承認，也沒有給予經費的支持，直到 1989 年開始，政府才開始編列預算。根據統計，在 1986 年時，紐西蘭已經有了 444 所語言巢，學生約有 8500 人。政府經費介入約 5 年之後，到了 1994 年，毛利人語言巢學校數量最多，全國共有 829 巢，學生約一萬四千人。甚至於連海外，如新加坡、美國和澳洲等地，都有毛利人語言巢。經由毛利人這種經由家庭化和社區化復興弱勢語言的經驗，可以發現族群自我的反省意識是語言復興的重要因素。藉由反省的意識，逐漸建立語言發展的草根性文化，才能建立語言復興的基地。而語言巢中所建立生活化的學習環境，將文化和語言透過人際互動教導給下一代，也是成功的關鍵。另外，社區投入語言巢營造的過程，應該也是語言巢成功的因素。學者甚至認為，這種力量遠超過政府的力量（看一看臺北市的狀況，是否這是關鍵因素）（張學謙、楊允言、廖秋娥，2007）。臺北市如果要複製此種成功經驗，除了語言巢名稱的仿效之外，可能也要針對其內容、對象和實施背景作分析。學者張建成認為，毛利人政策的成功最重要的是人民的自覺。因為一開始毛利人的建社都是由毛利人自行實施，包括幼兒園結合社區資源，都是自行辦理之後政府才有介入；加上紐西蘭有 15%的人口使用毛利語，所以和臺灣多語文的語言背景有很大不同（黃美金，2003）。而某些學者提倡的雙語教育，與紐西蘭毛利人的語言巢亦不相同。在澳洲的教育制度採用的是雙語教育，紐西蘭毛利人則採浸潤式教育（周維萱，2001），在政策設計時亦當謹慎評估其差異。. 第四節臺灣原住民族語政策從歷史上來看，臺灣原住民歷經外族統治，從荷蘭、西班牙、清廷到日本，對原住民的. 20.

(33) 統治政策只有高壓或懷柔，少有語言政策。以日本統治為例，對原住民先施以高壓手段，在 1930 年引起霧社事件之後，日本政府才開始採取高壓與懷柔政策並行，對於表揚親日的族群為「原住民典範」，說日語的家庭為「模範家庭」（黃森泉，2000）。光復以後，臺灣的語言政策則歷經數次轉變，學者（吳天泰、李文富，1998；陳美如 1996；陳美如，1998；陳美如， 2000；楊智穎，2002；黃森泉，2006）認為各時期的語言政策可分為：. 一、光復以後至解嚴前（光復以後至解嚴前（19451945-1986） 1986）臺灣光復以後，國民政府實施主流中心課程（mainstream-centric curriculum）（黃森泉， 2006）。在 1945 年國民政府來台後，語言政策隨著國家政治結構改變可以分為以下三個時期：. （一）光復後至政府遷台（光復後至政府遷台（19451945-1949） 1949）此時期以推行國語，消除日語和日人教育之影響為主。當時因為脫離日本統治，許多臺灣人民自動自發學習國語，當時能說國語的人不多，故當時語言教育政策主張「從方言比較學習國語」，強調「恢復臺灣語應有的方言地位」（陳美如，1998）。. （二）國民政府遷台至解嚴國民政府遷台至解嚴（遷台至解嚴（19491949-1987） 1987）若從國家統合的角度來看，此時期屬於國家統合時期，大部分國家政策、權力和經濟發展都由政府控制，社會參與力量極少。此時期的原住民教育直政策以「同化」和「融合」為主（黃森泉，2006）。初期是以國語為主，母語為輔，因為當時國語師資上不普遍，所以需用母語作為輔助教學。1954 年起臺灣各縣市開始設置國語推行員，隔年在山地鄉組織國語推行小組，主要目的在於協助原住民用母語過渡到說國語。1956 年開始推行「說國語」運動；從 1962 年開始，開始規定學校不得使用母語教學。. 二、解嚴之後至原住民教育法實施前（解嚴之後至原住民教育法實施前（19871987-1998） 1998）解嚴之後，社會各階層開始出現不同於官方的聲音。原住民團體也在 1987 年，於嘉義火車站前集會，要求拆除吳鳳的銅像，並且刪除小學教科書中有關「吳鳳故事」的教材。經過 21.

(34) 「原住民權力促進會」等團體的抗爭後，民族多元文化教育才開始發展。從 1996 年行政院教改會出版的原住民教育改革報告書中，可以看到全書以介紹多元文化為主軸，提出世界各國多元文化教育的發展趨勢，以找出臺灣原住民教育改革之途徑與方向，可以知道官方在 1996 年解嚴以後的原住民教育走向（牟中原，1996）。而後來九年一貫課程母語教學和鄉土文化教材即是實施多元文化教育所跨出的第一步（王淑美，1996）。. （一）鄉土語言教育多元文化教育盛行，族語也正式邁入多元語言時期。解嚴初期，先有臺北、宜蘭及屏東縣等民進黨執政縣市將鄉土語言納入正式課程，八十七學年度起，教育部函令自國小三至六年級逐年實施之「鄉土教學活動」科目，其中鄉土語言課程是包含在「鄉土教學活動」科目之中實施。在原住民語方面，教育部也在「發展與改進原住民教育計畫」中開始規劃以母語輔助教學，包括編訂南島語音符號系統、成立委員會編制母語輔助教材、選定母語輔助教學實驗學校等。不過當時候也有部分行政人員持相反看法。吳堯峰、郭秀岩、張勝吉（1991）在考察澳洲以及紐西蘭原住民教育政策之後提出建議，認為母語教學宜循文化建設方向，由原住民社會自行推動，不納入整體教育體系內。. （二）原住民教育政策本小節說明原住民教育政策的演進。行政院原住民委員會的設立始自 1996 年 12 月 10 日，在此之前中央政府並未有原住民事務的專責機構，原住民教育係由教育部主責。1987-1998 年期間，雖然語言政策進入多元時期，但是相關的教育政策多未直接觸及原住民的族語部分。此時期開始與原住民教育政策或語言巢相關政策歷史如表 2-1。表 2-1 臺北市語言巢相關政策重要事件表時間. 重要事件. 主辦單位. 政治解嚴 1987. 公布「臺灣地區山地族籍學生升學優待辦法」 22. 教育部.

(35) 1990. 烏來鄉國中小學開辦泰雅族雙語教育. 臺北縣. 1991. 東新國小原住民母語課程. 臺北市. 1993. 成立四一０教改小組. 民間. 1994. 師資培育法. 立法院. 實施原住民鄉土文化課程. 教育部. 1995. 1995 年修正辦法名稱為「臺灣地區原住民族籍學生升學優待辦法」中華民國原住民教育報告書. 行政院教育改革審議委員會. 教育優先區. 教育部. 1997. 阿美族母語教材等. 臺北市. 1998. 原住民教育法. 立法院. 國民教育法. 立法院. 各縣市鄉土語言教材編輯. 教育部. 九年一貫課程暫行綱要. 教育部. 九年一貫課程實施. 教育部. 族語能力認證. 行政院原民會. 語言巢開辦. 臺北市. 族語種子教師研習. 教育部. 修訂升學優待辦法. 教育部. 2003. 族語支援教師研習. 行政院原民會. 2004. 原住民族語電子書與自編教材軟體. 臺北市. 2006. 行政院出版原住民族語教材. 行政院原民會. 「原住民語言巢」計畫. 行政院原民會. 文化及語言能力證明考試. 行政院原民會. 1996. 1999 2000. 2001. 2002. 2007. 1993 年開始至 1998 年，政府實施「發展與改進原住民教育五年計畫」，內容雖未提及原住民語言政策，但首次提到加強原住民教育課程與教學。學者認為，這是自有原住民教育以。此計畫來，最具全面性與完整性，並且最切實可行的計畫（黃森泉，2000；黃森泉，2006）. 23.

(36) 的項目之一是「強化原住民教育課程與教學」。在此項目下，教育部提出三項重點工作，成為族語教育實施的前身： 1. 原住民鄉土文化教材及母語教材為了促進原住民文化的保留與傳承，教育部補助各縣市編輯原住民鄉土文化教材，作為當時國小中、高年級「鄉土教學活動」的補充讀物。 2. 鄉土語言教材之編輯從 1999 年開始，教育部協調出負責各種鄉土語言教材編輯的縣市：河洛語--臺北市；客家語、賽夏語--苗栗縣；阿美語、葛瑪蘭語--花蓮縣；排灣語、魯凱語--屏東縣；布農語、賽德克語--南投縣；卑南語、雅美語--臺東縣；鄒語--嘉義縣；泰雅語--臺北縣。此一編輯工作之教學目標，係以作為連接社會生活與文化傳衍的媒介。後來此項工作由臺灣省國民學校教師研習會及八個縣市繼續負責（國立教育資料館，2007），可以說是族語教材編輯開端。 3. 設置鄉土資源中心，設置鄉土資源中心，提供教材、提供教材、媒體等教學資源教育部的鄉土教學實施計畫，對於族語的實施影響頗大。教育部當時訂定補助國民中小學鄉土教學實施計畫，分年度補助各縣市自編鄉土教材、製作鄉土教學媒體、設置鄉土資源中心及辦理相關教師研習等經費，成為後來主要支援族語教學的資源系統（教育部，2006c）。在廢省之前，教育部和教育廳所補助各縣市編定的母語教材，是許多族語教師教學時重要的輔助資源。教育部曾於 1995 年明訂國小實施「國民小學原住民鄉土文化課程」，其中「國小三至六年級增設『鄉土教學活動』科，每週一節，由各校自鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然等五項內容中，自行編纂或自由選擇教材，當時省教育廳因此補助各縣市編輯族語教材。後來此教材雖然因為九年一貫的實施而沒有機會施行，卻成為許多族語教師的教學時重要的輔助資源（王俊斌，2006）。 1996 年開始，實施「教育優先區」（EPA）計畫，對山地學校與原住民比例較高之學校給予優惠的經費補助，對於原住民教育的促進頗亦有助益。在十二項補助計畫中，其中只有一項「充實原住民教育文化特色及設備」與課程較為相關。但是整體看來，此計畫卻對原住民 24.

(37) 集中地區學校的各項教育措施有大幅的補助，對提升原住民教育有一定的貢獻。總括來看，學者認為此一時期已經從國家統合時期進入社會統合時期，但是還未達到多元文化時期。主要原因是壓力團體尚未形成、一般團體尚未能有效參與政策制訂等（黃森泉， 2006）。因此，原住民教育政策的走向，還是以彙集各種原住民團體的利益，由官方整合，再納入政府的施政措施中的方式進行。. 三、原住民教育法實施後（原住民教育法實施後（19981998-2007） 2007） 1996 年首次召開的全國原住民教育會議，促使 1998 年制訂了「原住民教育法」，使原住民教育朝向自主化的目標邁進，讓原住民教育從此進入另一個里程碑。敘述如下：. （一）族語政策與法規的制訂原住民教育法在 1998 年通過，主要是依據憲法增修條文第十條之精神，「積極維護原住民語言及文化」，以及「對教育文化應立法予以保障」而訂定。本法要點主要在於：揭示原住民教育的主體性、實施方式和教育目標；建立符合原住民需求的教育體系；劃分教育部與原住民委員會的職責；給予設立原住民教育委員會的依據；規劃原住民教育相關課程；鼓勵原住民學生就學；辦理原住民教育相關之實驗和評鑑等（黃森泉，2000）。其中，對於原住民族語教育，在第 21 條提到：「各級政府對學前教育及國民教育階段之原住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會」。因此，在行政院原住民委員會規劃的母（族）語政策中，提出：研擬「原住民族語言振興四年計畫」，從母語師資培育、族語教材編輯、落實部落（家庭）推廣等面向，訂頒「各級學校原住民族語言暨語言能力認證作業要點」，確立辦理語言能力認證採「書面審查」、「薦舉」及「筆試及口試」等三種方式，為推動辦理上述方式，擬訂「原住民族語言能力認證作業實施計畫」，規定語言認證的命題方式，辦理原住民語言能力認證。（國立教育資料館，2007）. 25.

(38) （二）族語課程的發展在世界上多元文化教育熱潮興起之後，開始進行教育法案以及國家政策的修訂（Basini, 1996; Gallagher, Trohanis, & Clifford, 1991; Daugherty, Phillips, and Rees, 2000）。臺灣也面臨同樣的問題：什麼課程才是知識？誰決定什麼知識可以透過課程來傳遞？臺灣從 1987 年政治解嚴開始，在族語教育上也展開許多改革。先有民間在 1993 年成立四一０工作小組，持續推動教改與教育基本法的制訂；1994 年公布師資培育法，開放師資多元化；1996 年行政院教育改革審議委員會完成「教育改革總諮議報告書」；1996 年出版「中華民國原住民教育報告書」； 1998 年推動十二項「教育改革行動方案」；1999 年修訂「國民教育法」，並通過「教育基本法」； 2000 年公布「原住民族教育法」，同年公布「九年一貫課程暫行綱要」等（劉仲成，2004）。 2001 年九年一貫課程開始實施之後，將鄉土語言納入本國語言之中，和英語同屬語文領域課程，從此族語成為正式課程的一部份。在九年一貫語文領域實施要點中，將本國語文分為國語文和閩南語文、客家語文和原住民語文四種，但後三種又共稱為鄉土語。在基本理念上，鄉土語重點在日常溝通，是以聽說為主，讀寫為輔。在原住民語文的基本理念則是，以多元文化尊重各族語文，以促進理解，培養兼用族語和本國語的習慣，以資訊科技和工具書的方式來提升族語學習的效果。臺北市對於原住民母語教材的出版從 1997 年便已經開始。以臺北市版的「阿美族母語教材」為例，編輯的重點在於介紹阿美語的語音系統以及標音符號，以學習正確的發音和視讀標音符號，學習簡短的會話。此教材共有 25 課，前 22 課分為發音練習、會話和字彙補充等三大部分。後 3 課則為附錄，用來介紹身體各個部位的名稱、數字以及歌曲教唱（呂金福、呂張才、李清文，1997）。到了 2004 年，更發展出原住民族語電子書與自編教材軟體，作為教學的輔助。為了因應九年一貫鄉土語言課程的師資需求，教育部委託行政院原住民委員會協助辦理師資認證。這場劃時代的師資認證曾經為族語復興帶來了契機，不但為後來順利推廣鄉土語言族語教育提供了師資來源，也帶動了族語學習的風氣，形成一股語言復興運動（林修澈， 2006）。 26.