課後照顧之理論基礎

人類的幼稚期特別長，撫養期比其他動物長，年齡愈小的兒童，可塑性越高，

需要成人的照顧也愈高，兒童必需經過長期的養育和教育才能適應社會所需的行 為，並在文化中發展成為健全的人（徐宗林，1986）。學校教育是現今教育的主 體，隨著社會的變遷及家庭結構的改變，學童在白天除了接受學校正規教育外，

課後有成人照顧及督導，可以促進兒童生理及心理發展。依據鄭望崢（1987）、

蘇秀枝（2001）研究發現，低年級學童較常參加安親班，高年級學童較常參加學 業型才藝班（英語、心算、作文等）及課輔班。蘇秀枝（2002）研究指出台灣男

孩參加課後托育與補習機構的機率較高。Nieting（1983）認為有品質的課後托 育機構應提供學童的發展活動，以促進學童社會、情緒、生理、認知等各方面的 健全的發展。教育專家學者亦認為實施課後照顧活動，應考慮學齡兒童在身體、

認知、生理、心理、社會、情緒及道德等各方面的發展，透過健全的活動課程設 計，順利完成每一個階段的生長發展，幫助兒童健康成長（呂慧珍，2004）。本 節將探討有關教育專家學者從不同的角度提出學童之發展理論，其與課後照顧服 務相關理論之關連性，茲分述如下：

一、認知發展理論（cognitive-developmatal theory）

（一）理論基礎

Piaget 是認知發展理論的只要代表人物。他認為個體自出生後在適應環境 的活動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增 長而逐漸改變。兒童的認知發展都是遵循感覺動作期、前運思期、具體運思期及 形式運思期四階段的法則進行，先後順序是不變的。兒童大約在五至七歲進入具 體運思期並持續到十一歲左右，課程設計必須以具體操作來輔助其抽象概念的學 習。各時期是連續中呈現階段現象，不同個體在各時期具有很大的個別差異，其 認知發展也不同（張春興，1995）。另外，遊戲是兒童的天性，若課程安排配合 遊戲與學童的需求，將提升兒童的學習興趣（郭靜晃，1992；鄭芬蘭，2001；

weston,1996）。

（二）認知發展理論與課後照顧服務之關連性

課後照顧班教師實施混齡教學時，對於來自不同班級、不同年齡層的學生，

課程活動設計必須配合其認知發展、生理成熟、人格情緒，以促進學童的身心發 展。在課程中安排戶外活動，將遊戲融入各科教學中，學童可以自由自在的學習 其他沒有壓力的才藝課程，提升學童的學習樂趣（黃薈樺，2004），並針對學童

的個別差異實施個別化教學，盡量與學童面對面溝通，讓他用自己的話說出對問 題的看法以及解答時的思維過程，建立良好的親師關係，讓學業落後的學童能多 些成功的學習經驗，在潛移默化中啟發學生的智慧，從而補救學生學習的不足。

二、需求層次理論 （need-hierarchy theory）

（一）理論基礎

Maslow 的需求層次理論，強調人類的動機是由多種不同性質的需求所組 成，按其性質由高而低之先後順序分別為生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、

自尊需求、知的需求、美的需求、自我實現需求等七個層次。各需求之間在低層 次獲得滿足時，高一層的需求才會產生（張春興，1995）。從國小階段的學童來 看，不論是基本需求或是成長需求，都需要依賴成人提供學童所需的物質需求或 環境需求。

（二）需求層次理論與課後照顧服務之關連性

課後照顧班教師應瞭解該班學童來自不同班級、不同經驗、不同能力以及不 同家庭背景學童的基本需求，提供良善的學習環境，尊重每位學童的選擇，讓每 個學童可按照自己的能力來決定學習進度，依照自己的興趣滿足其成長需求（呂 慧珍，2004），並經常與學童家長聯繫，瞭解學童的物質需求。學校也應考量學 童的環境需求，提供良好的教學環境設備，協助學童成功的高峰經驗，達成自我 實現的喜悅感。

三、心理社會期發展理論（psychosocial developmatal theory）

（一）理論基礎

Erikson 的心理社會期發展理論，將人生全程分為八個時期，認為兒童發展

的過程中，在不同的年齡階段，會產生不同性質的心理危機，強調個人需求與社 會期待應取得協調才能得到健全的發展。國小學童正處於第四個關鍵期，在於勤 奮進取與自貶自卑兩極間衝突的發展危機。學童在求學過程中，若是成功的經驗 多於失敗的經驗，將養成勤奮進取的性格，勇於面對困難的挑戰；反之，將會產 生自貶自卑而力不從心的心理危機（呂慧珍，2004；高淑玲，2005；張春興，1995）。

（二）心理社會期發展理論與課後照顧服務之關連性

負責課後照顧班教學的教師，應瞭解不同性格兒童的心理社會發展，以及不 同家庭背景對學業成就取向的要求。當兒童在學業上遭受挫折以及因人際關係互 動障礙所遭受的心理創傷，教師必須教導他運用各種生活技巧的練習，學習如何 調適自我，適時幫助他在課業學習上和社會互動上得到滿足感與成就感，不會因 為課程跟不上進度而產生自卑感。當兒童受到發展危機的壓力時，教師將瞭解兒 童困境的化解與否，透過學生成功的經驗，培養其勤勉奮發的的態度和技巧，而 適度的失敗可培養學童挫折容忍度，增進未來的適應能力，自然對自我發展恢復 信心，繼續追求成功，協助兒童克服困難與解決問題，將是他以後能否順利發展 的關鍵（高淑玲，2005）。

四、社會學習理論（social learning theory ）

（一）理論基礎

Bandura 的社會學習理論認為決定人的學習行為，除環境因素外，個人自 己對環境中的人、事、物的認識和看法，更是學習行為的重要因素。Bandura 採 用觀察學習與模仿兩個概念，認為個體以旁觀者的身份觀察別人的行為表現，自 己不必實地參與活動，即可從模仿中獲得學習，家庭中的家長與學校中的教師以 及學生之間的同儕關係，一向為兒童學習的楷模對象（張春興，1995）。

（二）社會學習理論與課後照顧服務之關連性

課後照顧班的學生混齡編班時，由於家庭背景不同，年齡不同，生活習性也 不同。在雙親家庭中，父母受教育程度較高的同年齡同社會階層出身的兒童，彼 此間較喜歡互相模仿學習。學童最喜歡模仿他生活中最影響的人，如同儕中領袖 支持他、保護他都是學童心目中最重要的人；學童也最喜歡模仿曾獲得榮譽、出 身高層社會兒童以及富有家庭兒童的行為（張春興，1995）。課後照顧班教師需 協助弱勢家庭子女與富有家庭背景的學童互動，在學習活動的安排上，藉由同年 級同儕互動、同年段同步發展、混齡楷模學習等方式（陳淑純，2007），透過融 合多元文化教育，打破族群隔離，給予特別教育、特別照顧、特別關愛，成為他 生命中影響最大的重要他人。

五、社會文化歷史理論（social theory）

（一）理論基礎

Vygotsky 的社會文化歷史理論特別強調社會文化是影響兒童認知發展的 重要因素，力倡教育具有促進兒童認知發展的積極作用。他認為人類自初生嬰兒 開始，就生長在一個屬於人的社會裡，社會中發生的一切人、事、物都會影響成 長中的兒童，成人對其新生的下一代，無不刻意扮演社會文化傳人的角色，希望 他們的下一代接受社會文化的薰陶，由外化而逐漸內化，由外鑠逐漸轉為內發，

由初生時的自然人，逐漸變成社會人，成為一個合於當地社會要求的成員（張春 興，1995）。Vygotsky 的認知發展理論中，最受重視的是他倡議的「可能發展區」

（zone of proximal development）理念，指介於兒童自己實力所達到的水平與經過 別人給予協助後所可能達到的水平之間的差距，換句話說，別人所給予兒童的協 助即為「鷹架作用」（Scaffolding），是兒童的可能發展區，而教學最佳效果即產 生在可能發展區。

（二）社會文化歷史理論與課後照顧服務之關連性

學校傳統的教學都是由教師講解之後，再規定作業，讓學童自己完成，僅是 針對學生認知能力而施教的實際發展水平教學。而 Vygotsky 的可能發展區理念，

可以改進傳統教學的缺失，藉由「鷹架作用」帶領學生在已有知識上學到新知識，

面對新的認知思維，積極啟發學生的智力和潛能。課後照顧班教師受過教育專業 訓練，瞭解教學最佳效果只有在可能發展區內才會產生，教師運用可能發展區理 念，適時給予學生必要的輔導，協助其可能達到的水平（張春興，1995），對其 知識的增長有其助益。兒童在潛移默化中，由外化而逐漸內化，由外鑠逐漸轉為 內發，若成人沒有適時的給予適當協助，憑學生自己摸索是無法達成的，因此，

掌握到「可能發展區」將是教師教學成敗的關鍵。

六、道德發展理論（theory of moral development）

（一）理論基礎

Kohlberg 道德發展的三期六段理論，以習俗為標準，分為前習俗道德期、習 俗道德期、後習俗道德期。習俗是經由大眾認可共識而後形成的，代表社會規範，

合於社會規範的行為，就是道德行為。每個人的道德都是隨年齡經驗的增長而逐 漸發展的，在道德發展過程中，人類的道德思想遵循著一種普遍性的順序原則而 改變，兒童會依生理發展的循序漸進原則，由他律而後自律，因思考能力增加而 形成是非判斷的自律性道德行為，完成不同的學習或改變（張春興，1995）。

（二）認知發展理論與課後照顧服務之關連性

現今鑰匙兒童缺乏適當人際互動和親情撫慰的機會，沒有楷模學習對象就無 法形成是非判斷的自律性道德認知。在課後照顧機構中，兒童較有機會和年齡相 仿的兒童發展出良性的人際關係（李新民，2001）。當學童遭遇兩難困境時，課

現今鑰匙兒童缺乏適當人際互動和親情撫慰的機會，沒有楷模學習對象就無 法形成是非判斷的自律性道德認知。在課後照顧機構中，兒童較有機會和年齡相 仿的兒童發展出良性的人際關係（李新民，2001）。當學童遭遇兩難困境時，課