課程發展理論基礎

我國於2014年8月正式實施十二年國民基本教育，教育部陸續公布實 施「十二年國民基本教育課程發展指引」、「十二年國民基本教育課程綱 要總綱」，以「核心素養」作為課程發展與設計的核心(蔡清田，2017)。

此波課程發展強調「課程即經驗」、「課程即計畫」、「課程即目標」與

「課程即研究假設」等四種課程理念，此與過去所談課程發展理論，多以 其發展程序，即從「研究」、「發展」、「推廣」、「採用」四階段，再 針對四階段的每一工作項目「評鑑」，而非留到發展結束時才實施(黃光雄，

2000)有所不同，更強調從理論面及基礎面著手課程發展工作。本研究為瞭 解課程發展理論基礎、特性及應用做深入之探討，以作為發展技術型高中 跨領域課程發展之解析。

壹、課程的定義與發展理論

對於課程一詞，所有人都非常的熟悉，而在牛津字典裡，「curriculum」

除說明了課程的意思及用法外，亦表示該英文的拉丁字根是 currere ，它 原來的意思是「跑道」，後來隨著時間的演變而引申出「學習的進程」的 意思，也就是指稱為學生必須遵循的途徑(李怡臻，2002)。然而經過這麼 長時間，人類仍無法對課程進行相同一致的定義及解釋，甚至在人類有教 育活動開始，課程便扮演極具重要的角色，但是各方對於課程的定義因為

各有說詞、各表不同意涵，因此在教育的領域當中，「課程」至今仍是一 個非常令人含糊的術語(黃政傑，1991)。

課程定義頗為眾多，王文科(1999)將有關課程的定義彙整如下：

一、柯拉格 (Krug) ：課程乃是學校為提供學生學習經驗的機會，以獲 致期望的學習結果，所使用的教學手段。

二、詹森 (Johnson) ：課程是具有結構性的一系列預期的學習結果，且 課程規定著教學結果。

三、蓋聶 (Gagné) ：課程是一種內容單元的順序。其安排的方式是將每 個單元的學習當做是單一的行為以達成之，並且設定那些能力，亦 以學習者早已精熟特定的先前單元描述之。

四、竇爾 (Doll) ：課程是學習者在學校辦理之下，藉著正式與非正式的 內容和歷程，以獲取知識和理解力、發展技巧、以及改變態度、鑑 賞力和價值觀念。

五、葛拉松 (Glatthorn) ：課程是學校指引學習的方案，而學習環境中發 生的那些經驗也影響所學習的。

六、菲力爾 (Flexer) ：課程是來教育學生以取得生活品質的成果。

七、艾可 (Akker) ：課程發展的過程可以是狹隘的，即發展一種課程產 品；或廣泛的，即進行課程的綜合和持續改善。

八、雪羅 (Saylor) ：課程具有四種概念，1.課程即科目與教材；2.課程 即經驗；3.課程即目標；4.課程即有計畫的學習機會。學校任何一種 課程的設計都必須具備理論基礎，以作為發展課程之依據。

國內學者對於課程的定義，雖然各家說法略有不同，綜整學者專家之 論述後，可歸納出共同的四項主要因素，包括：課程即學科、課程即經驗、

課程即當下及課程即計畫，與「十二年國民基本教育」強調之課程發展方 向不謀而合。

廣義的「課程發展」不僅是指學校為了訓練學生或培養某些特定的思 考及行動所安排的學習經驗，實際上還包含課程發展、規劃及實施的觀

念，其中涉及了 很 多社會價值問題 解 決與內容選擇的 決 定 (Kliebard, 1997) 。

國內、外學者認為課程發展的學理基礎有哲學、社會學及心理學，因 課程設計者不同的觀點及對課程設計的知識取向差異，從其哲學觀點、社 會學觀點及心理學觀點出發而有所差異。綜合而論，課程發展的理論基礎 不外乎以哲學、社會學、心理學及經濟學為主(李大偉、王昭明，1997)，

茲分述如下：

一、課程發展與哲學

對於教育問題的討論，不外乎是涉及目標、內容及方法的問題，須以 哲學為基礎(形上學之於教育目標、知識論之於課程及教學、價值論之於教 育實施)進行思考。國內學者對於教育及課程發展，多納入很多國內外哲學 家的理念，若單探討與教育相關之哲學思想，常見之討論包括理性主義、

自然主義、經驗主義及實驗主義，除實驗主義於後續再行詳述外，其餘項 目簡述如下：

（一）理性主義

代表人物如亞里斯多德、蘇格拉底、柏拉圖、笛卡兒……，其中蘇格 拉底認為知識存在於學生身上，而老師則適時給予學生刺激，使學生的知 識由自身導引出來，此即有名的「辯證法」，後來並成為德國「觀念論」

的重要基礎。

（二）自然主義

代表人物為盧梭，其提倡之「自然主義」強調自然萬物是自然形成的，

而人本身就是自然的一部分，人會自然的學習與發展並形成個別之間的差 異，此說亦是個人主義思潮的發展基礎。

（三）經驗主義

經驗主義認為，所有的學習均是從經驗出發，從感官出發，如：「眼 見為憑」即為一種具有代表性的體現。經驗主義所關注的均為表象，且人

的經驗是主觀的，因為人的學習及認知會因經驗的不同，而造成每個人的 思考和判斷結果的不同，在教育上應注意到每個人個別的學習經驗及學習 差異。

本研究除著眼教育哲學之脈絡及學派差異外，更聚焦於與「課程發展」

相對應之哲學理念，並依 Glickman (1990) 的觀點，將影響課程發展之主 要 哲 學 觀 ， 歸 納 為 精 粹 主 義 (Essentialism) 哲 學 、 實 驗 主 義 (Experimentalism) 哲學、存在主義 (Existentialism) 哲學之主要架構基礎，

並分述如下：

（一）精粹主義哲學

精粹主義 (Essentialism) 為教育哲學的型態之一，其同時根源於觀念主 義與唯實主義，屬於較為傳統與保守的哲學。精粹主義於1930年代早期盛 行於美國，略晚於進步主義，與永恆主義有同樣的目的，就是對進步主義 教育的反動。精粹主義代表人物有柏格萊 (William C. Bagley) 、布立格 (Thomas H. Briggs) 、霍恩 (Hernam Harell Horne) 等人(方德隆，2004)。吳 培源(2006)認為，精粹主義的哲學主張一種永恆的知識應兼具歷史和現代，

亦即重視經久不變生活的價值。精粹主義強調外在變化之後不變的部分，

文化中較恆常不變且有價值者為其所肯定，這些文化精粹的部分即學校課 程之主要內容，經由學校教育使精粹的部分得以維護並延續。

精粹主義者認為，學校最主要的工作就是知識的教授，並且認為學習 是困難的工作，學生學習除學習動機外，自身努力、自制力及紀律均需共 同配合進行。

（二）實驗主義哲學

實驗主義係 Dewey 所創立，源自實用主義、進步主義及重建主義。

實用主義 (Pragmatism) 哲學是 Pierce 和 James 所發展，強調人影響自然 更甚於自然影響人，主張知識是依據經驗，使用科學方法而得到的，所謂 的實體就是個體和環境的互動及變化的結果，世上無永恆知識或科目，課

程的重點為傳遞文化及為個體改變做準備，而提供適當的經驗，以便應用 解決問題(吳培源，2006)。

實驗主義是實用主義 (pragmatism) 的旁支，認為人類心靈的建構基本 上是人這個生物體應付環境的結果。由於杜威將心靈的形成置於自然體系 中，是自然的結果，沒有將心靈視為完全超越自然法則的東西；但也不認 為心靈的形成及運作完全是依循刺激－－反應的機械法則，心靈有其主動 性，能跳脫自然法則的約束來協助人達成其目的。實驗主義的教育觀乃是 以「經驗」為核心概念，強調教育之目的在使學生經驗的加廣與加深，而 經驗之加廣與加深正是教育活動的基準。在實際教育活動中，教育宜以學 生的經驗為出發點，但並不將教育內容侷限於學生日常生活經驗，學科知 識不應排除在教育之外；學生的興趣及自由自主固然受到重視，但協助學 生成為社會的一分子也是教師的主要任務(但昭偉，2000)。

實驗主義強調有系統的「嘗試」，並以杜威 (Dewey) 最具代表性。

實驗主義重視「問題解決」之思考學習，強調知識的建構是不斷變化、累 積 極 重 組 的 過 程 ， 其 中 又 以 建 構 主 義 為 基 礎 發 展 之 「 建 構 式 學 習 (Constructivist Learning) 」及「問題為基礎學習(Problem-basedlearning，簡 稱PBL)」為近年來教育發展之重要課題，茲針對此二項議題分述如下：

1.建構式學習

起源於皮亞傑 (Piaget) ，著名之代表人物包括Dewey、Karl Popper、Imre Lakatos、Giambattista Vico、Immanuel Kant、Stephen Edelston Toulmin及 Thomas Kuhn等。建構主義論者認為兒童透過「親自直接參與」的方法去 完成學習過程。他們由「實踐中學習」，而非依賴別人「告訴他們」會發生 什麼事。兒童自己不受干擾地去推斷、發現及下結論。教師除了觀察兒童學 習外，也須要在兒童活動期間吸引他們、為發現而驚呼、並用難題刺激起他 們的理性思維 (DeVries, Zan, Hildebrandt, Edmiaston & Sales, 2002) 。而建構主 義學習理論則進一步主張，學習者在學習的過程中，不是被動地接受知識，

而是主動積極地建構知識，故建構主義運用在教學設計上，應是以學習者為 中心之思考設計，引發學習者之興趣與動機，並能進行批判。

由於知識的建構是一連串的經驗累積，且在學習者的學習成果亦非單 一目標，故在評量上除應重視學習過程之外，採用多元評量的方式，更能 多元化的評估學生多方面的學習成果與能力。故要評估建構主義教學的學 習，最好是貫穿整個學期的評量，而且要多元化的評估學生多方面的能 力，要重視學習的過程、重視有意義的學習，不再只是紙筆式的評量(吳清 山、林天祐，1996；張美玉，1999；鄭麗玉，1998)，其常見為教師所採用 有以下幾種：

（1）真實評量 (authentic assessment)

真實評量由 Wiggins 最早引介出來，強調真實生活中可能發生的問題 和表現，通常是就一個單一的概念或學習活動，做立即性的評估；其特點 是真實評量必須在真正的教學活動中進行，而不是教學活動完成之後，才 找一個時間來予以評量，故功能上真實評量是一種形成性評量，幫助教師

真實評量由 Wiggins 最早引介出來，強調真實生活中可能發生的問題 和表現，通常是就一個單一的概念或學習活動，做立即性的評估；其特點 是真實評量必須在真正的教學活動中進行，而不是教學活動完成之後，才 找一個時間來予以評量，故功能上真實評量是一種形成性評量，幫助教師