以品質機能展開探討技術型高中跨領域課程發展指標之研究

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(1)國立臺灣師範大學工業教育學系博士論文指導教授：宋修德博士林騰蛟博士. 以品質機能展開探討技術型高中跨領域課程發展指標之研究 An Application of Quality Function Deployment to the Interdisciplinary Learning for Skills-Based Senior High School. 研究生：牛涵釗中華民國 107 年 7 月.

(2) 謝誌經歷博士班豐富精實的求學歷程，有機會參與老師的研究計畫，也接觸了教育政策的討論，而在同步進行研究工作的同時，越發覺得二千五百年前，禮記的學記篇「學然後知不足，教然後知困，教學相長」的哲理是多麼的生動，學習至今，越不敢停下學習的腳步。感謝求學路上眾位師長、夥伴及家人們的細心呵護與提攜，點點滴滴不忘於心。本研究能順利完成，首先最要感謝的是指導教授宋修德博士，不但在研究過程中，不厭其煩的指正，悉心教誨及指導，更在求學研究的態度及精神上，給了我最佳的模範，不但是「經師」，更是「人師」。對於協同指導的林騰蛟博士，則是教導我從不同的面向去做觀察，能夠讓研究更為嚴謹客觀，並在關鍵時刻，適時的給予指正，使學不敢輕忘，錯不敢再犯，在此對兩位長時間給予指導及包容的師長，獻上最誠摯的敬意與謝意。感謝研究過程中協助我的專家、校長及師長，在百忙之中仍願意伸手協助，提供詳實精闢的見解，除豐富研究內容外，更使得本研究更具價值。師長們在協助之虞，尚不忘給予學生鼓勵與支持，在此特別感謝張國保所長、曾淑惠所長、廖年淼特聘教授、胡茹萍副教授、李大偉校長、廖興國專門委員、陳信正規劃委員、林清南校長、林建宏主任、楊狄龍校長、陳瑞洲校長、張瑞賓校長、陳國清董事長，此份感激，涵釗永矢不忘。最後要感謝我的家人，除不斷的鼓勵我、支持我外，更能體貼分擔這段期間的種種壓力，讓我能夠無所顧忌的向前衝刺，讓我有最堅實的後盾及保壘，謹在此對我的家人表達心中長久以來的感激與感恩之情。最後，謹將此論文成果獻給所有關心我的家人、師長及親朋好友，有您們，才有今日的我，再次感謝！謹誌中華民國一Ｏ七年七月.

(3) 摘要本研究旨在探究「技術型高中跨領域課程發展」之關鍵因素指標及其權重比例，其次，透過品質機能展開技術，提出跨領域課程發展品質提升要素，進一步對技術型高中跨領域課程之研發提出建議相關。具體而言，本研究之目的：（1）建構解析技術型高中跨領域課程發展指標及其相對之重要程度；（2）進行技術型高中跨領域課程發展指標之品質機能展開。文獻分析顯示，技術型高中跨領域課程發展，除課程目標對準國際人才及產業人才需求外，在教學上應務實考量教育資源負荷。本研究運用「德懷術」的研究方法，分別徵詢課程發展專長之學者專家、教育政策規劃及推動人員及辦理課程綱要總體課程計畫前導學校之技術型高中學校校長共12位，取得學者專家之共識並確立指標項目，並進一步應用「階層程序分析法」求得指標間相對應之權重比例。再將權重比例代入「品質機能展開技術」進行正反轉換分析，得到課程發展項目及政策推動項目間之相互對應權重及品質提升項目順序。經由本研究之分析，共發展三個指標構面，分別為「需求進路」、「課程教學」、「揚才展能」，以及二十五個指標項目，其中權重值最高之前五個指標均在「課程教學」指標構面，內容涵蓋教材教法、教學評量、教師專長及空間設備之指標項目。. 關鍵詞：技術型高中、課程發展、跨領域課程、品質機能展開. i.

(4) Abstract The purpose of this study was not only to explore the key factors and weightings of “the development of interdisciplinary learning in skills-based senior high school", but also to propose the quality improvement elements of interdisciplinary learning development through the Quality Function Development technology(QFD). Further relevant suggestions were made on the research and development of the interdisciplinary learning in skills-based senior high school. Specifically, the following two research proposes were achieved: (1) constructing and analyzing indicators and relative importances in the development of interdisciplinary learning in skills-based senior high school; (2) conducting the QFD in the development of interdisciplinary learning in skills-based senior high school for indicators. The literatures in the development of interdisciplinary learning in skills-based senior high school showed that the course objectives aimed at the needs of international talents and industrial talents. Additionally, it should consider the burnout of educational resources load in the curriculum teaching. Initial developed indicators were then applied for Delphi technique. A total of 12 principals in skills-based senior high school acquired the consensus of scholars and experts and establish indicators. Then, Analytic Hierarchy Process was applied to obtain the corresponding weight ratio between indicators. Setting up the the weighting ratio of indicators and data analysis of bilateral with QFD, the orders of the development project and the indicator project in mutual weight and the customer quality improvement project then received. Through the analysis of this study, a total of three indicator demensions are developed: "demands and career", "curriculum and instruction", and "nurturing and exhibiting talents ", and twenty-five indicator projects. The five top of indicators are in the dimension of "curriculum and instruction", including teaching and content, teaching evaluation, teachers’ expertise and teaching facilities. Keywords:Skills-Based Senior High School, Curriculum Development, Interdisciplinary Learning, Quality Function Deployment ii.

(5) 目次摘要. ............................................................................................................... i. Abstract .............................................................................................................. ii 目次. ............................................................................................................. iii. 表次. .............................................................................................................. v. 圖次. ........................................................................................................... viii. 第一章. 緒論 ...................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 .................................................................................. 2. 第二節. 研究目的 .............................................................................................. 6. 第三節. 待答問題 .............................................................................................. 6. 第四節. 研究範圍與限制 .................................................................................. 6. 第五節. 名詞解釋 .............................................................................................. 8. 第二章. 文獻探討 ............................................................................................ 11. 第一節. 課程發展理論基礎 ............................................................................ 11. 第二節. 跨領域課程之理念及實施................................................................ 27. 第三節. 跨領域課程相關研究........................................................................ 62. 第三章. 研究設計與實施 ................................................................................ 73. 第一節. 研究方法與架構 ................................................................................ 73. 第二節. 研究步驟 ............................................................................................ 75. 第三節. 研究對象 ............................................................................................ 78. 第四節. 研究工具 ............................................................................................ 78. 第五節. 研究樣本與實施 ................................................................................ 82. 第六節. 資料處理與分析 ................................................................................ 88. 第七節. 學術倫理 ............................................................................................ 93. 第四章. 研究結果與分析 ................................................................................ 95. iii.

(6) 第一節. 第一次德懷術問卷調查分析............................................................ 95. 第二節. 第二次德懷術問卷調查分析.......................................................... 104. 第三節. 德懷術問卷統計分析 ...................................................................... 115. 第四節. 階層程序分析問卷統計分析.......................................................... 122. 第五節. 品質機能展開技術 .......................................................................... 133. 第五章. 結論與建議 ...................................................................................... 153. 第一節. 結論 .................................................................................................. 153. 第二節. 建議 .................................................................................................. 157. 參考文獻 .......................................................................................................... 165 附. 錄 ........................................................................................................ 175. 附錄一. 技術型高中跨領域課程發展指標第一次德懷術問卷 ................. 177. 附錄二. 技術型高中跨領域課程發展指標第二次德懷術問卷 ................. 185. 附錄三. 技術型高中跨領域課程發展指標層分析問卷 ............................. 197. 附錄四. 技術型高中跨領域課程發展品質機能展開技術關係矩陣問卷 ...................................................................................................... 213. 附錄五. 國立臺灣師範大學「教育學門保護研究對象倫理信條」自我檢核 .................................................................................................. 217. 附錄六. 公開委員資料刊載同意書.............................................................. 225. iv.

(7) 表次表 2-1 Kockelmans 跨領域定義 .................................................................... 30 表 2-2 2017 年重點政策辦理重點產業 ........................................................ 31 表 2-3. Drake 課程統整模式比較 ................................................................. 40. 表 2-4. 課程統整比較 ..................................................................................... 41. 表 2-5. 德國課程理論核心概念對照表 ......................................................... 48. 表 2-6. 各教育階段核心素養內涵 ................................................................. 55. 表 2-7. 校訂選修科目開設類型 ..................................................................... 59. 表 2-8. 建議開設科目屬性 ............................................................................. 60. 表 2-9. 跨領域課程規劃相關研究彙整表 ..................................................... 62. 表 2-10 跨領域課程教學相關研究彙整表 ..................................................... 63 表 2-11 跨領域就業能力相關研究彙整表 ..................................................... 65 表 2-12 跨領域其他議題研究彙整表 ............................................................. 66 表 2-13 大學校院理工科系跨領域課程品質評估量表發展之研究參數估計結果 ............................................................................................ 68 表 2-14 課程發展內涵項目與本研究指標構面對應情形 ............................. 69 表 2-15 課程教學指標項目對應情形 ............................................................. 70 表 3-1. 研究指標架構一覽表 ......................................................................... 83. 表 3-2. 第一次問卷初步指標內容 ................................................................. 84. 表 3-3. 專家小組成員名單一覽表 ................................................................. 85. 表 3-4. 階層分析階層隨機指標表 ................................................................. 91. 表 4-1. 第一次德懷術問卷統計與專家對「需求進路」項目指標修正意見表 ................................................................................................ 96. 表 4-2. 第一次德懷術問卷統計與專家對「課程教學」項目指標修正意見表 ................................................................................................ 98. v.

(8) 表 4-3. 第一次德懷術問卷統計與專家對「揚才展能」項目指標修正意見表 .............................................................................................. 101. 表 4-4. 第二次德懷術問卷統計與專家對「需求進路」項目指標修正意見表 .............................................................................................. 105. 表 4-5. 第二次德懷術問卷統計與專家對「課程教學」項目指標修正意見表 .............................................................................................. 108. 表 4-6. 第二次德懷術問卷統計與專家對「揚才展能」項目指標修正意見表 .............................................................................................. 112. 表 4-7. 需求進路構面指標德懷術問卷之重要程度及適合程度一致性考驗 .................................................................................................. 116. 表 4-8. 需求進路構面指標德懷術問卷之重要程度及適合程度等級變異數考驗...................................................................................... 117. 表 4-9. 課程教學構面指標德懷術問卷之重要程度及適合程度一致性考驗 .................................................................................................. 117. 表 4-10 課程教學構面指標德懷術問卷之重要程度及適合程度等級變異數考驗...................................................................................... 119 表 4-11 揚才展能構面指標德懷術問卷之重要程度及適合程度一致性考驗 .................................................................................................. 120 表 4-12 揚才展能構面指標德懷術問卷之重要程度及適合程度等級變異數考驗...................................................................................... 121 表 4-13 技術型高中跨領域課程發展指標項目表 ...................................... 122 表 4-14 人才關鍵能力指標成偶對比矩陣與優先向量 .............................. 123 表 4-15 技術型高中跨領域課程發展指標構面成偶對比矩陣與優先向量.................................................................................................. 124 表 4-16 「需求進路」指標項目之優先向量及排序 ................................... 124 表 4-17 「課程教學」指標項目之優先向量及排序 ................................... 125 vi.

(9) 表 4-18 「揚才展能」指標項目之優先向量及排序 ................................... 126 表 4-19 技術型高中跨領域課發展指標項目權重及整體排序 ................... 128 表 4-20 技術型高中跨領域課發展指標品質機能展開關係矩陣初稿 ....... 134 表 4-21 技術型高中跨領域課發展指標品質機能展開關係矩陣 ............... 135 表 4-22 政策推動項目相關性比較關係矩陣 ............................................... 137 表 4-23 「需求進路」指標項目品質機能展開反向權重轉換及排序 ....... 139 表 4-24 「課程教學」指標項目品質機能展開反向權重轉換及排序 ....... 140 表 4-25 「揚才展能」指標項目品質機能展開反向權重轉換及排序 ....... 141 表 4-26 技術型高中跨領域課發展指標項目品質機能展開反向權重轉換及排序 .............................................................................................. 145 表 4-27 技術型高中跨領域課發展指標品質機能反向展開排序比較 ....... 149. vii.

(10) 圖次圖 2-1. 教育部人才培育白皮書架構圖 ......................................................... 35. 圖 2-2. 教育部人才培育白皮書藍圖 ............................................................. 36. 圖 2-3. 核心素養的滾動圓輪意象 ................................................................. 54. 圖 3-1. 研究架構 ............................................................................................. 74. 圖 3-2. 研究步驟 ............................................................................................. 77. 圖 4-1. 技術型高中跨領域課程發展 – 品質屋 ......................................... 151. viii.

(11) 第一章. 緒論. 教育是國家的重要根基，一個國家對於人才的吸納與培育，往往左右著一國競爭力的強弱。面對世界國際各項競爭的扁平化及白熱化，培育具備未來適應及競爭能力之人力已是刻不容緩的事情，對於未來人才關鍵能力的培育，世界先進國家均進行相對應之教育改革或課程發展，如芬蘭的主題式教學、德國的耶拿教學法及美國的教育4.0等。而我國在未來人才培育工作之方向，教育部經過完整規劃並提出「教育部人才培育白皮書(教育部，2013)」，並於102年12月通過行政院人才政策會報，成為國家整體人才培育重要的方向依據，其內容包含了我國未來十年人才關鍵能力指標，以期能在我國教育的推動工作上，培育出具備世界競爭力之人才。近期適逢教育部發佈並投入新一波課程綱要之發展與推動，發展以「素養」為教育核心理念之課程，強調學生整合及跨域能力的養成，徹底擺脫過去以科目學習之教育窠臼。在十二年一貫的課程規劃下，高級中等教育以下階段之課程皆由「核心素養」出發向外延伸，並在傳統的課程設計之上，進一步透過探究型、統整型及實作型之課程設計，強化學生跨域統整的學習。在此波的教育改革之下，技術型高級中等學校(以下簡稱：技術型高中)的專業科目因其職業對應需求的特殊性，雖偏向以「務實致用」為發展之核心概念，但在課程的設計上，則進一步強調跨領域或是分流專精能力的規劃及養成，以回應學生多元進路發展及社會跨域人才需求。本研究旨在探討技術型高中在落實未來人才關鍵能力的培養，以及學校面對一般科目「素養導向」課程發展及專業科目「務實致用」課程的差異及在學生的學習規劃中，應包含學生基礎能力的養成、專業及就業能力的培養以及跨領域能力的建構。技術型高中之課程在規劃發展 1.

(12) 上，除必須考量社會、家長及學生的需求外，對於專業群科所對應產業之人才及能力的養成，亦屬技術型高中教育之重要教育目標。技術型高中在面對現今需求多元且分工精細的社會環境，課程規劃上需以開創性的思維及跨領域學習的理念接受挑戰，設計規劃出符應學生學習及社會產業需求之課程。透過本研究之成果，將有助於提升技術型高中跨領域課程發展之效能，並配合國家需求人才發展方向，研修技術型高中跨領域課程發展指標。另透過國家人才關鍵能力進行交叉分析，提出技術型高中跨領域課程發展指標運用及技術型高中跨領域課程發展之建議，有效提升我國在人才培育工作上之效能。. 第一節. 研究背景與動機. 現代社會對於知識的需求愈趨多元，傳統對於單一能力精熟的需求也因科技的發展漸漸被替代或檢討。由於過去技職教育多強調單一行業技能之養成，然現今國際社會卻是需要多元能力之人才，在工作分工上亦是越趨細緻且強調整合能力。據考古學家研究發現，距今一萬五千年至五、六千年前，人類社會就有進行「分工」的表現，隨著人類社會的發展與進步，分工則有越來越細的發展趨勢，亦使得每個人專長領域之選擇，其影響因素亦越來越複雜。多元廣泛的知識能力，近年來頗受各界重視，這類的人較一般人更容易在社會中取得生存優勢，跨領域人才之培養，亦成為教育推動的重要方向。若能掌握跨領域人才之培育重點及方向，將能有效提升國家人力素質及競爭力，亦能緩和少子女化造成國家勞動力降低，連帶影響國家競爭力之危機。澔奇科技與瀚師科技創辦人，中華兩岸行動暨數位學習交流協會創會理事長孫憶明(2005)表示：當世界越來越無國界，科技持續顛覆各種商業模式時，創新很難只在某一個領域內發生，你在框框裡能想得到的創 2.

(13) 意，別人也都想得到，這時，能夠跨領域進行發掘與融合的能力，就格外重要。要培養具備跨領域能力的人，除需要多方涉獵學習不同的專長能力之外，在學習的過程中，應以有規劃、有方法、有步驟並加上可以檢驗的目標與績效，方能有效落實跨領域學習之目的。面對臺灣人口紅利的快速消退，對於國家經濟發展造成極大的威脅，精兵政策勢在必行，面對世紀威脅，從基礎奠基的教育工作成為國家未來競爭力的關鍵。政府亦積極推動產業轉型發展，曾任財政部長、行政院主計處主計長，現任新境界文教基金會執行長林全就點出：新能源產業、智慧產業、新石化產業、國防科技與精密機械產業、新農業、以及生技醫藥產業，共六大方向，有機會成為臺灣經濟發展下一波關鍵動力(林珮萱， 2015)。在有產業重點方向卻沒有對應的人才培育情況下，我國現今的技職教育，在面對產業提升轉型時，課程規劃反應緩慢且乎未能符應產業需求，產學落差之鴻溝仍待進一步改善。如何讓每一個學生能夠適性發展，符應社會期待及需求，攸關國家未來發展及競爭力的提升，因為每一位學生都是未來國家競爭力的關鍵。配合人類的發展進步，教育理念與時俱進，從新課綱的推動及教育部專案計畫多年的引導及經營，技術型高中在課程的推動及設計上，已然朝向配合學生進路規劃、類科未來發展需求、社區產業資源等，提供多元課程選擇，並同步考量不同學生進路需求，同時提供「專精」及「多元」之進路規劃。臺灣在高級中等教育的推動上，教育質量的發展都已達到「準義務化」的程度，幾乎大部分同年齡層的國民都得以進入高中職就讀之情況(楊思偉，2006)，除政府積極推動學生的適性選擇輔導外，同質及異質性學校間的合作同盟策略是否能夠達成雙贏，產學間之互動及客製化教學設計，而在在技術型高中的課程設計上，必須慎重的考量。面對技術型高中對「跨領域課程」開設之需求，學校除應掌握課綱之精神外，若能夠瞭解並掌握跨領域課程開設之要件項目，再考量學生能力培養目標及學校現有資源限 3.

(14) 制後，再進行課程發展規劃及要件指標檢視，將能更實質有效的達成開課選擇及決策。透過科學化的工具進行策略分析將有助於技術型高中在跨領域課程之開設，更容易檢視學校資源現況及聚焦課程設計方向，凝聚學校課程發展共識與理念。在教育部推動新課綱的引導下，技術型高中在課程的規劃及設計上，需在選修課程中開設總選修學分數之1.2~1.5倍之選修課程供學生選擇，以符應學生之多元需求(教育部，2014)。技術型高中學課綱設計及發展的歷程中，除了納入各領域教育工作者、家長及學生之意見外，更重要的是納入了大量產業界之聲音，更發現現今學生畢業除了「升學」及「就業」的選項外，在「創業」領域中亦有相當比例的需求。另從產業需求之角度進行觀察，現今技術型高中專業教育仍強調學生專業及專精之技術能力，但業界普遍期待學生具備「態度」、「解決問題」及「跨領域」的知能，在產學間的落差仍待有關單位協助解決。本研究從課程規劃端去思考，透過跨領域課程規劃是能夠同時達成培養學生的「態度」、「解決問題」及「跨領域」能力，而跨領域課程發展有哪些主要之關鍵因素或要件，是否有需考量之先後順序或重要性比率，若能系統化釐清分析，將有助於技術型高中跨領域課程開設之規劃，並提供全國討技術型高中參考，爰此，本研究之動機如下：. 壹、建構技術型高中跨領域課程發展指標新知識經濟時代中，學校在服務的提供上亦從單純的知識供給日趨多元，為迎合社會的快速變遷，提供學生在各面向之知識需求，學校必須要不斷精進創新，才能引導學生學習，並克服環境與社會進步所帶來的各種挑戰。配合新課綱的推動，並延續技術型高中跨領域課程發展之探討結果，為幫助學校在有限的資源下，除致力於教學效能提升與特色課程發展外，更能提供學生更多元的服務、課程選擇及就業準備等。在此目標之課程發展上，以促進引導校內專業類科科際間的合作同盟，打破單一類科資源使用的模式，結合校內之師資與設備資源，創造分享與共榮之氣氛，豐富學 4.

(15) 生學習環境與多樣性選擇機會，更完整的發揮教育效能。若能夠讓學校在跨領域課程發展上有明確的依循指標，學生學習目標的訂定、教育資源的準備、師資的聘任及學生能力評鑑的設計，均能夠更系統化及制度化的進行發展及協助，推升技術型高中人才培育的成效。為使產業人才需求及技術型高中跨領域課程能夠相輔相成，在透過跨領域課程發展之研究探討後，從中歸納發展出的指標構面，可具體提供學校更務實可行之跨領域課程發展指標及其重要比率及順序分析資料，是為本研究探討動機之一。. 貳、進行技術型高中跨領域課程發展指標品質機能展開學校課程的發展規劃，除幫助學生有效學習之外，最重要的教育目標應是培養學生未來生活(就業)之能力，技術型高中跨領域課程發展之需求，此亦為其主要的課程目標。由於學校在發展跨領域課程時容易以校本思維思考，難以從國家經濟發展、重點產業人才需求及國家未來人才能力需求著眼，使課程發展及課程內容規劃不易聚焦。國家對於整體人才規劃，均考量國家經濟建設發展及未來產業趨勢，配合教育培訓及參考企業甄選人才之基準。依行政院勞工委員會職業訓練局「勞動力發展辭典」對人力需求的定義：人力需求乃指為生產貨品或提供服務而需要投入的人力而言。人力需求用在人力規劃上，其定義與經濟學的勞動需求相同，惟勞動需求常指同質性的 (Homogeneous) 勞動，而人力需求的人力則為異質性的 (Heterogeneous) 。國家發展委員會「未來 3年重點產業人才調查及推估」，107至109年的調查及推估結果，其中就「5+2產業」所需人才分析，分別就職類別、需求條件、面臨招募困難之職類、具海外攬才需求之職類及所需職務及其跨領域需求進行分析。而教育部在面對國家需求人才培育規劃工作上，於2013年提出「教育部人才培育白皮書」，針對人才關鍵能力提出了全球移動力、就業力、創新力、跨領域力、資訊力及公民力六大發展主軸。由於引導學校發展跨領域課程目標應考量國家經濟發展、重點產業人 5.

(16) 才需求及國家未來人才能力需求等，為使各校在跨領域課程發展具有一致的上位概念，本研究採用教育部納入國家發展通盤考量後所提出之「教育部人才培育白皮書」中，聚焦歸納之「未來人才關鍵能力」項目，與本研究所發展之「技術型高中跨領域課程發展指標」進行品質機能展開及總體評估，提出相對應之課程發展建議，是本研究探討動機之二。. 第二節. 研究目的. 本研究以技術型高中課程發展專長之學者專家、教育政策規劃及推動人員及辦理「十二年國民基本教育課程綱要前導學校(以下簡稱前導學校)」之技術型高中學校校長為研究對象，探討技術型高中跨領域課程發展之關鍵項目，並配合品質機能展開技術，從課綱理念規劃者及跨領域課程開設規劃之教育現場人員之角度，找出關鍵需求及共識，以利學校課程發展能確實達成課綱理念外，更能建構出技術型高中跨領域課程發展之檢核工具，其具體研究目的如下：一、建構解析技術型高中跨領域課程發展指標及其相對之重要程度。二、進行技術型高中跨領域課程發展指標與人才關鍵能力指標品質機能展開。. 第三節. 待答問題. 根據上述研究目的，本研究以探討下列待答問題：一、技術型高中跨領域課程發展指標及其相對之重要程度為何？二、技術型高中跨領域課程發展與人才關鍵能力之推動發展提升要素為何？. 第四節. 研究範圍與限制. 根據研究目的，本研究以專家共識之方式進行指標發展及確認，茲就本研究的研究範圍與限制，分述如下： 6.

(17) 壹、研究範圍為使指標內容及定義具備信、效度，在研究對象的選定上分別邀請課程發展專長之學者專家、教育政策規劃及推動人員及辦理前導學校之技術型高中學校校長，形成「學術發展」、「政策推動」及「課程實踐」三個主要專長群組。為能納入新課綱實務推動經驗及課程推動輔導參與，上述三類型之研究對象均具備課程綱要規劃及推廣人員之身分，包括高級中等以下學校課程審議會審議委員、參與課綱規劃之主管機關人員、專家學者、前導學校諮輔委員、高職優質化課綱推動核心委員、技術型高中前導學校之校長等。. 貳、研究限制一、本研究乃透過文獻的蒐集及分析建構本研究之跨領域課程發展指標，至於因各區域、學校或群科組成造成之各校差異，無法進行細部研究區隔。二、新課綱目前尚未正式上路，各領域課程綱要亦未全部正式發佈公告。本研究僅以前導學校及課程推動之內涵進行研究討論。三、跨領域課程發展範圍寬廣，雖然過程中已盡力邀請並組成適合的專家小組，但仍難免因委員之知識專長、領域理解、參與意願、自我理念的發揮等因素，造成意見表達上的誤差，研究結果亦可能會受到影響。四、透過德懷術重複的問卷填答來凝聚並確認共識，卻容易是在問卷往返的過程中，因為成員對文字的主觀理解不同而造成誤判，或因往返時間過長而使得思緒無法連貫，或遺忘原來的想法。五、透過階層程序分析法及品質機能展開問卷調查，僅能以共識決定之方式進行，無法反應每一位專家成員之意見想法，造成意見表達上的遺漏，亦可能會漏失部分之訊息意見。. 7.

(18) 第五節. 名詞解釋. 為使本研究之特定名詞定義更明確，茲將本研究涉及相關之重要名詞界定如下：. 壹、技術型高級中等學校技術型高中為我國高級中等教育學制之ㄧ，原稱為高級職業學校，最早可追溯至日本統治時期，在國民政府遷臺後，為因應國家經濟發展及社會需求大量設置，並於民國105年6月依法將高級職業學校改稱為「技術型高級中等學校」。原規範高職的《職業學校法》於民國105年5月11日廢止，並於民國105年6月1日與規範普通高中、綜合高中的《高級中學法》合併為《高級中等教育法》。依《高級中等教育法》第一條「高級中等教育，應接續九年國民教育，以陶冶青年身心，發展學生潛能，奠定學術研究或專業技術知能之基礎，培養五育均衡發展之優質公民為宗旨。」、第五條「技術型高級中等學校：提供專業及實習學科為主課程，包括實用技能及建教合作，強化學生專門技術及職業能力之學校。」及第四十四條「技術型高級中等學校之課程，應加強通識教育、實驗及實習。前項實習課程之教學目標、科目、學分數、實施方式、實習場所、師資及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之。」落實課程發展及人才培育。另配合高級中等教育在十二年國民基本教育課程綱要總綱中 (教育部，2014)，明列技術型高級中等學校之教育重點為提供一般科目、專業科目及實習科目課程，協助學生培養專業實務技能、陶冶職業道德、增進人文與科技素養、創造思考及適應社會變遷能力，奠定生涯發展基礎，提升務實致用之就業力。本研究所指技術型高級中等學校含技術型高級中等學校日間部、普通型高級中等學校及綜合型高級中等學校附設職業類科等，不含綜合型高級 8.

(19) 中等學校、附設進修學校等，為實施99群科課程綱要，並同時規劃實施十二年國民基本教育群科課程課程綱要之學校。. 貳、課程發展 Kuiper、Neiveen與Visscher-Voerman (2003) 認為課程發展是在正式或團體教育中達到設計、發展和實施課程介入的一種有目的之過程或活動。本研究所指課程發展是一種演進或推展的概念，是指課程在形成課程目標、內容、活動、評鑑程序等結果的歷程，課程形成的過程中會受到文化、經濟、政策及教學的交互影響，經概念整合後所提出之課程。. 參、跨領域課程依據國民及學前教育署委託國立臺灣師範大學於2017年12月所出版之「跨領域素養導向課程設計-初階工作坊實踐手冊」中表示：「跨領域素養導向課程」是以解決真實情境問題出發，從現象觀察及議題探究作為學習起點的課程設計。在課程類型上，較貼近於問題導向學習 (problem-based learning) 、專題導向學習 (project-based learning) 或是現象導向學習 (phenomenon-based learning) ，期望培養學生具備自發、互動、共好的核心素養，習得主動探究、解決問題、創意思考、設計思考、批判思考、團隊合作……等等技能，以適應未來環境的急遽變遷。」說明在素養導向課程發展下，對於統整性的知識學習提供了明確的教學建議。本研究所指技術型高中跨領域課程，在定義上除採用上述說明外，配合技術型高中之學制特性，尚需加入考量學生面對未來職場能力建構之因素。. 肆、品質機能展開品質機能展開是在了解客戶需求後，轉換成改善產品設計或規格的方法，以確保達成客戶所需產品之品質改進及提升工作。其設計者 Akao (1994) 認為品質機能展開是「將非量化的顧客需求轉換為量化參數的方 9.

(20) 法、並且展開那些組成品質的機能、將組成品質的機能展開成子系統及零件、最終展開到製造程序中的參數」。本研究利用品質機能展開工具，將本研究發展之跨領域課程發展指標作為客戶需求端，教育部人才關鍵能力項目作為產品規劃設計端，經過品質機能轉換後，藉由正反矩陣轉換結果，分析歸納教育政策推動及學校跨領域課程發展之重要因素，並提出相對應之課程發展建議。. 10.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討技術型高中在推動跨領域課程發展之因素脈絡，透過相關文獻的搜集及分析，建構本研究之理論基礎架構。本章共分三節，第一節為課程發展理論基礎；第二節為跨領域課程之理念與實施；第三節為跨領域課程相關研究。. 第一節. 課程發展理論基礎. 我國於2014年8月正式實施十二年國民基本教育，教育部陸續公布實施「十二年國民基本教育課程發展指引」、「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，以「核心素養」作為課程發展與設計的核心(蔡清田，2017)。此波課程發展強調「課程即經驗」、「課程即計畫」、「課程即目標」與「課程即研究假設」等四種課程理念，此與過去所談課程發展理論，多以其發展程序，即從「研究」、「發展」、「推廣」、「採用」四階段，再針對四階段的每一工作項目「評鑑」，而非留到發展結束時才實施(黃光雄， 2000)有所不同，更強調從理論面及基礎面著手課程發展工作。本研究為瞭解課程發展理論基礎、特性及應用做深入之探討，以作為發展技術型高中跨領域課程發展之解析。. 壹、課程的定義與發展理論對於課程一詞，所有人都非常的熟悉，而在牛津字典裡，「curriculum」除說明了課程的意思及用法外，亦表示該英文的拉丁字根是 currere ，它原來的意思是「跑道」，後來隨著時間的演變而引申出「學習的進程」的意思，也就是指稱為學生必須遵循的途徑(李怡臻，2002)。然而經過這麼長時間，人類仍無法對課程進行相同一致的定義及解釋，甚至在人類有教育活動開始，課程便扮演極具重要的角色，但是各方對於課程的定義因為 11.

(22) 各有說詞、各表不同意涵，因此在教育的領域當中，「課程」至今仍是一個非常令人含糊的術語(黃政傑，1991)。課程定義頗為眾多，王文科(1999)將有關課程的定義彙整如下：一、柯拉格 (Krug) ：課程乃是學校為提供學生學習經驗的機會，以獲致期望的學習結果，所使用的教學手段。二、詹森 (Johnson) ：課程是具有結構性的一系列預期的學習結果，且課程規定著教學結果。三、蓋聶 (Gagné) ：課程是一種內容單元的順序。其安排的方式是將每個單元的學習當做是單一的行為以達成之，並且設定那些能力，亦以學習者早已精熟特定的先前單元描述之。四、竇爾 (Doll) ：課程是學習者在學校辦理之下，藉著正式與非正式的內容和歷程，以獲取知識和理解力、發展技巧、以及改變態度、鑑賞力和價值觀念。五、葛拉松 (Glatthorn) ：課程是學校指引學習的方案，而學習環境中發生的那些經驗也影響所學習的。六、菲力爾 (Flexer) ：課程是來教育學生以取得生活品質的成果。七、艾可 (Akker) ：課程發展的過程可以是狹隘的，即發展一種課程產品；或廣泛的，即進行課程的綜合和持續改善。八、雪羅 (Saylor) ：課程具有四種概念，1.課程即科目與教材；2.課程即經驗；3.課程即目標；4.課程即有計畫的學習機會。學校任何一種課程的設計都必須具備理論基礎，以作為發展課程之依據。國內學者對於課程的定義，雖然各家說法略有不同，綜整學者專家之論述後，可歸納出共同的四項主要因素，包括：課程即學科、課程即經驗、課程即當下及課程即計畫，與「十二年國民基本教育」強調之課程發展方向不謀而合。廣義的「課程發展」不僅是指學校為了訓練學生或培養某些特定的思考及行動所安排的學習經驗，實際上還包含課程發展、規劃及實施的觀 12.

(23) 念，其中涉及了很多社會價值問題解決與內容選擇的決定 (Kliebard, 1997) 。國內、外學者認為課程發展的學理基礎有哲學、社會學及心理學，因課程設計者不同的觀點及對課程設計的知識取向差異，從其哲學觀點、社會學觀點及心理學觀點出發而有所差異。綜合而論，課程發展的理論基礎不外乎以哲學、社會學、心理學及經濟學為主(李大偉、王昭明，1997)，茲分述如下：一、課程發展與哲學對於教育問題的討論，不外乎是涉及目標、內容及方法的問題，須以哲學為基礎(形上學之於教育目標、知識論之於課程及教學、價值論之於教育實施)進行思考。國內學者對於教育及課程發展，多納入很多國內外哲學家的理念，若單探討與教育相關之哲學思想，常見之討論包括理性主義、自然主義、經驗主義及實驗主義，除實驗主義於後續再行詳述外，其餘項目簡述如下：（一）理性主義代表人物如亞里斯多德、蘇格拉底、柏拉圖、笛卡兒……，其中蘇格拉底認為知識存在於學生身上，而老師則適時給予學生刺激，使學生的知識由自身導引出來，此即有名的「辯證法」，後來並成為德國「觀念論」的重要基礎。（二）自然主義代表人物為盧梭，其提倡之「自然主義」強調自然萬物是自然形成的，而人本身就是自然的一部分，人會自然的學習與發展並形成個別之間的差異，此說亦是個人主義思潮的發展基礎。（三）經驗主義經驗主義認為，所有的學習均是從經驗出發，從感官出發，如：「眼見為憑」即為一種具有代表性的體現。經驗主義所關注的均為表象，且人. 13.

(24) 的經驗是主觀的，因為人的學習及認知會因經驗的不同，而造成每個人的思考和判斷結果的不同，在教育上應注意到每個人個別的學習經驗及學習差異。本研究除著眼教育哲學之脈絡及學派差異外，更聚焦於與「課程發展」相對應之哲學理念，並依 Glickman (1990) 的觀點，將影響課程發展之主要哲學觀，歸納為精粹主義. (Essentialism) 哲學、實驗主義. (Experimentalism) 哲學、存在主義 (Existentialism) 哲學之主要架構基礎，並分述如下：（一）精粹主義哲學精粹主義 (Essentialism) 為教育哲學的型態之一，其同時根源於觀念主義與唯實主義，屬於較為傳統與保守的哲學。精粹主義於1930年代早期盛行於美國，略晚於進步主義，與永恆主義有同樣的目的，就是對進步主義教育的反動。精粹主義代表人物有柏格萊 (William C. Bagley) 、布立格 (Thomas H. Briggs) 、霍恩 (Hernam Harell Horne) 等人(方德隆，2004)。吳培源(2006)認為，精粹主義的哲學主張一種永恆的知識應兼具歷史和現代，亦即重視經久不變生活的價值。精粹主義強調外在變化之後不變的部分，文化中較恆常不變且有價值者為其所肯定，這些文化精粹的部分即學校課程之主要內容，經由學校教育使精粹的部分得以維護並延續。精粹主義者認為，學校最主要的工作就是知識的教授，並且認為學習是困難的工作，學生學習除學習動機外，自身努力、自制力及紀律均需共同配合進行。（二）實驗主義哲學實驗主義係 Dewey 所創立，源自實用主義、進步主義及重建主義。實用主義 (Pragmatism) 哲學是 Pierce 和 James 所發展，強調人影響自然更甚於自然影響人，主張知識是依據經驗，使用科學方法而得到的，所謂的實體就是個體和環境的互動及變化的結果，世上無永恆知識或科目，課 14.

(25) 程的重點為傳遞文化及為個體改變做準備，而提供適當的經驗，以便應用解決問題(吳培源，2006)。實驗主義是實用主義 (pragmatism) 的旁支，認為人類心靈的建構基本上是人這個生物體應付環境的結果。由於杜威將心靈的形成置於自然體系中，是自然的結果，沒有將心靈視為完全超越自然法則的東西；但也不認為心靈的形成及運作完全是依循刺激－－反應的機械法則，心靈有其主動性，能跳脫自然法則的約束來協助人達成其目的。實驗主義的教育觀乃是以「經驗」為核心概念，強調教育之目的在使學生經驗的加廣與加深，而經驗之加廣與加深正是教育活動的基準。在實際教育活動中，教育宜以學生的經驗為出發點，但並不將教育內容侷限於學生日常生活經驗，學科知識不應排除在教育之外；學生的興趣及自由自主固然受到重視，但協助學生成為社會的一分子也是教師的主要任務(但昭偉，2000)。實驗主義強調有系統的「嘗試」，並以杜威 (Dewey) 最具代表性。實驗主義重視「問題解決」之思考學習，強調知識的建構是不斷變化、累積極重組的過程，其中又以建構主義為基礎發展之「建構式學習 (Constructivist Learning) 」及「問題為基礎學習(Problem-basedlearning，簡稱PBL)」為近年來教育發展之重要課題，茲針對此二項議題分述如下： 1.建構式學習起源於皮亞傑 (Piaget) ，著名之代表人物包括Dewey、Karl Popper、Imre Lakatos、Giambattista Vico、Immanuel Kant、Stephen Edelston Toulmin及 Thomas Kuhn等。建構主義論者認為兒童透過「親自直接參與」的方法去完成學習過程。他們由「實踐中學習」，而非依賴別人「告訴他們」會發生什麼事。兒童自己不受干擾地去推斷、發現及下結論。教師除了觀察兒童學習外，也須要在兒童活動期間吸引他們、為發現而驚呼、並用難題刺激起他們的理性思維 (DeVries, Zan, Hildebrandt, Edmiaston & Sales, 2002) 。而建構主義學習理論則進一步主張，學習者在學習的過程中，不是被動地接受知識， 15.

(26) 而是主動積極地建構知識，故建構主義運用在教學設計上，應是以學習者為中心之思考設計，引發學習者之興趣與動機，並能進行批判。由於知識的建構是一連串的經驗累積，且在學習者的學習成果亦非單一目標，故在評量上除應重視學習過程之外，採用多元評量的方式，更能多元化的評估學生多方面的學習成果與能力。故要評估建構主義教學的學習，最好是貫穿整個學期的評量，而且要多元化的評估學生多方面的能力，要重視學習的過程、重視有意義的學習，不再只是紙筆式的評量(吳清山、林天祐，1996；張美玉，1999；鄭麗玉，1998)，其常見為教師所採用有以下幾種：（1）真實評量 (authentic assessment) 真實評量由 Wiggins 最早引介出來，強調真實生活中可能發生的問題和表現，通常是就一個單一的概念或學習活動，做立即性的評估；其特點是真實評量必須在真正的教學活動中進行，而不是教學活動完成之後，才找一個時間來予以評量，故功能上真實評量是一種形成性評量，幫助教師及學生瞭解學習情形，所以方式是多元性的，如概念圖、觀察記錄表、先前知識表、學習單、教室參與查核表、實驗設計、模型設計圖……等。（2）實作評量 (performance assessment) 實作評量是根據學生實際表現去評量，方式可藉由現場的直接觀察和判斷，也可間接地從學生的作品去評判，其與真實評量的區分是，真實評量是在教學的脈絡中進行，教學即評量，完全由教師所設計，實作評量則可以在實際教學的脈絡中進行，由教師設計，也可以施行教學外的地點，由外面的專家設計和評量，不過評量活動都是與教學配合的實作活動，如給學生一項任務或工作、科學實驗、數學解題、寫作、口頭報告等，然後再根據學生的實作過程和結果做評量。（3）歷程檔案評量 (portfolio assessment) 歷程檔案評量是介於教學與評量的交接點，其特點不只是有目的、多 16.

(27) 元的評量，而且是學生可以自己選擇足以代表他們自己學習的一些資料；在這些過程當中，期望學生能學習為自己的學習負一些責任；再者，歷程檔案評量應該有學生對自己學習的省思，也包含學生的自我評量；歷程檔案評量可於學期初由教師向學生說明其目的與方法，並和學生共同建立其評量的規準，教師藉指導用語，引導學生如何選擇相關的資料，如何將反思表達出來，如何整理資料以及何時應提出和老師及同學分享並獲得回饋。 2.問題為基礎學習問題導向學習是透過問題或情境來誘發學生思考學習，讓學生主動進行自我導向式的學習，由於學習過程多透過團體學習的方式進行，故可同時促進溝通技巧、團隊合作等能力，故問題為基礎學習被視為可同時結合知識學習及培養態度的學習方式。細分問題導向學習之五個執行階段分別為 (Casey, 2005) ：1.概念分享並提出問題；2.現有條件檢視；3.找出主要問題；4.分析問題並提出方案；5.完成訓練並檢討原先概念適用性。問題為基礎學習的評量方式，除應該遵照課程目標設計之外，亦應同採建構主義之建議評量方式進行，採取形成性評量及多元性評量的方式進行考核。（三）存在主義哲學存在主義來自於對精粹主義及實驗主義反制。它們輕視以理性、實驗、系統的思想來獲得知識，如前述精粹主義者相信理性思考能提升心靈以發現絕對的本體。實驗主義者相信以理性、科學思考來探究、建構當代知識，然而，存在主義者相信理性思考會限制人發現「存在」(吳培源， 2006)。而存在主義教育思想最大的特點是強調人的自由，並體現於教育目的、教育價值、教育類型，師生關系和個性化教育等方面。存在主義者並沒有嘗試去建立統一的教育思想；大致上他們在教育主張上強調每個人要培養真誠、決斷、忠實、創造力及責任感等自律的人格特質，使學生能做個自由人、抉擇人及負責人。教師因此要了解學生作為 17.

(28) 人的個體性，而非當作物來對待；讓學生實質地參與教學活動，以學習去表達自我、自由抉擇和行動；教材的安排則要有助於學生認識自己的存在、自我與事物間的基本差異、自我與別人的關係，以及人的處境和最終境遇。存在就是選擇自己，既然「人是自己所造就而成的，此外無他」，人有責任且必須作抉擇，而且必須選擇他們作抉擇的原則，所以道德的行動必須是獨立判斷、自由選擇和實踐，而不是訴諸任何外在的權威。在德育上，存在主義因而強調學生必須為自己選擇或創立道德法則，也就是道德的自律(李奉儒，2000)。綜合上述，精粹主義哲學著重在知識的基本的技巧學習，強調精熟教材的概念和原理；實驗主義哲學則強調學習應依據經驗使用科學方法學習；存在主義哲學以強調個人選擇的知識學習。各哲學理論各自解釋人類思考及學習現象，並有其支持者就其思想基礎，發展出相對應的教學及學習理論。例如從實驗主義哲學的教育視角，重視學生的學習歷程及體驗的學習模式，課程規劃偏重於實作課程，以本研究以技術型高級中等學校專業群科為對象的角度，選以實驗主義作為課程發展討論的基礎。二、課程發展與社會學 1938年法國孔德 (A.Comte) 首創社會學一詞，東吳大學社會學系專任副教授蔡錦昌即表示：社會學旨在討論社會學觀點的關鍵在於從「社會條件」 (social conditions) 的觀點看一切，不管事物原來自設的意義體系為何，或者是否還有其他複雜的內涵。而所謂「社會條件」，其涵意大致有四：其一是在特定歷史時空中被形構成的人群生活模式或人際相與模式，也就是一般所稱的「文化」或「社會結構」；其二是有助於形構特殊人群生活方式的各種媒介和佈局，包括觀念、活動、人口、科技、地理等因素；其三是群聚互動生活所難免的，將事物依優先性和急迫性排序及分類之需求；最後是人際互動之時行動者為求身心平衡所必須運用的心理機轉與應對策略。 18.

(29) 而課程發展與社會學的關係，則以教育社會學進行探討。相對於社會學，早期社會學家在科學研究上視教育為一種社會制度，教育社會學即是指根據社會學的觀點來討論教育現象的一門學科。在探討教育社會學的理論基礎，主要可分為：和諧理論、衝突理論、社會導進論、有機比擬論、社會連帶論、韋伯理論、互動理論，茲分述如下：（一）和諧理論 (consensus theorists) 和諧理論學派同意社會類似生物有機體的概念，認為社會上各部門可相互協調維持社會的發展，其中代表性的人物有涂爾幹 (Durkheim) 及帕森士 (T. Parsons) 。和諧理論承認社會變遷是一個事實，但強調社會穩定的重要性，在穩定中求進步，並強調知覺、價值、信念的和諧一致性，和諧的結果是透過社會化而逐漸形成(陳奎熹，2007)。（二）衝突理論 (conflict theorists) 衝突理論學派將社會體系分為支配者與從屬者，兩者具有利害關係，其中代表性的人物有包里斯 (S. Bowles) 及華勒 (W. Waller) 。衝突理論認為團體間會因為利益衝突而導致社會不斷的變遷，當團體取得優勢地位時，就能控制情況，運用強制手段(陳奎熹，2007)。（三）社會導進論 (social telesis) 華德 (L.F. Ward) 提出社會導進論，認為導正七情六慾最好方法是普及教育，即教育為社會進步的推動力。華德認為自然進化與社會進化在本質上並不相同，人類之所以與其他動物不同，就在於人們能夠駕馭盲目進化的力量，以引導社會走向理想的目標，增進全體人類的幸福。這正是社會導進的基本原理。而由於增進智慧與充實知識兩者是社會導進的主要方式，此二方式又有賴於教育的實施，因此教育對社會進步的促進有其重要性 (楊瑩，2000)。（四）有機比擬論 (organicanalogy) 斯賓賽 (H. spencer) 提出有機比擬論，認為人類社會可比擬為生物有 19.

(30) 機體，且各有各個不同的部門 (不同的器官)，部門運作順利，社會才能生存延續 (李謙、彭傑，2009)。（五）社會連帶論 (social solidarity) 為社會或社會群體所表現的整合及整合的程度或類型，涂爾幹 (E. Durkheim) 提出社會連意識連帶與集體意識連帶兩個部分，社會連意識連帶與集體意識連帶均對個人具有強制的影響力 (周業謙、周光淦，1998)。（六）韋伯理論 (Max Weber) 韋伯認為支配體系的正當性是來自被統治者的某種基本價值取向之態度。因此在社會上各團體便為了取得支配他人的權力便會產生衝突。而教育便是這些團體所想要利用控制的工具。因此Collins在《教育科層化的若干原理》一文中，舉中國唐代與日本德川幕府時期為例：認為統治階層在設計應試的內容與各項應循的典章制度時都是依據某種階層的人或思惟舉止所量身定做的。因此不同型態的教育一向由不同的團體根據他們所尋求的主要目的而設計出來的 (李錦旭，1987)。（七）互動理論 (social relation) 互動理論從二次大戰後發跡，再細分為1.交換互動論：人們會衡量以前跟現在的報酬與成本來進行互動。2.象徵互動論：認為所有的社會行為皆以溝通為基礎，當事物賦予意義，它就變成一種象徵，人們會對事件與他人互動，並進行詮釋與反應(謝高橋，2004)。另有教育社會學專家將其簡化分成兩派，一為「社會改造派」，另一為「社會適應派」。前者認為現存的社會本就存在著各種衝突，因此視教育的目的在於啟發學生並改進社會現象，重視依勞工階層的利益來設計課程，以及追求社會的正義和公平 (McNeil, 1998) 。三、課程發展與心理學心理學 (Psychology) 是一門研究人類及動物的心理現象、精神功能和行為的學科，既是理論學科，也是應用學科。心理學是關於精神生活現象 20.

(31) 及情況的科學；這些現象包括我們所稱的感覺、慾望、認知、推理、決定等，用科學的方法做研究，例如：觀察法、實驗法、調查法、個案研究法等，研究包括外顯、內隱(感覺、思考、動機……)的行為。由心理學鑽研至教育心理學，教育心理學是科學心理的一個學門，它吸收了其他心理學門的理論與方法，在教育情境中以教師學生間交感互動的行為作研究對象，其目的除解決教學上的實際問題外，旨在建立系統的教學理論(張春興、林清山，1991)。研究心理學得主要學派包括有行為學派取向. (behaviorist. approach) 、認知論取向 (cognitive approach) 與人本心理學取向 (humanistic psychology) ，但最常用來研究教育心理學的取向則以行為學派取向與認知論取向為主，本處僅就行為學派取向與認知論取向分述如下：（ㄧ）行為學派行為學派主要受到經驗主義和功能主義影響，強調學習的結果是因為行為改變造成，而行為改變則是由外在事件所決定。例如行為主義的心理家 Ivan Petrovich Pavlov 利用狗與鈴聲和食物的實驗，提出「古典制約理論 (conditioned reflex) 」，認為人類可以利用刺激引起行為的反應，可加以訓練制約並形成制約反應。在教育上常使用來建立學生的行為之代幣法，係以行為學派 Skinner 的操作制約為基礎延伸應用，其效果對教學訓練具有相當大的效益，甚至可用來訓練自閉症兒童的生活能力。但值得注意的是，透過 Lepper 的兒童畫畫研究發現，過於強調外在的誘因，可能會致使消磨內在動機意願，此一現象稱為「遊戲工作化」。行為學派的教育作用，在於給學習對象適當的教學操弄(刺激)，就會得到相對應的結果表現(行為)，兩者之間關係為外顯因素，可透過改變教學操弄(刺激)直接觀察。. 21.

(32) （二）認知論認知論學派受到理性主義、完形學派等領域的影響，認為學習的結果是因為個人知識的改變，個人知識的改變是一個人的內在，無法直接透過觀察紀錄的心理內部活動歷程，例如 Piaget 的認知發展論，將人類從出生到成熟分為四個階段：（1）感覺動作期 (sensorimotor stage) ：0至2歲；（2）前操作期 (preoperational stage) ：2至7歲；（3）具體操作期 (concrete operations stage) ：7至11歲；（4）形式操作期 (formal operations stage) ： 11歲以上。其理論對學習成效的達成發現：不同的學習經驗可以達成相同的教育目標；同樣的學習經驗會達成不同的結果。認知論學派認為，對較複雜事物的學習，須要依靠知識或認知過程的學習(如推理、思考、概念與原理原則推演)，此亦為認知論學派所論述的認知學習。四、課程發展與經濟學就經濟學的觀點，教育也是一種投資，一般來說，教育程度愈高的國家，生產知識與技術能力也相對提高，可見教育可提昇人力素質，提高單位勞動生產力，以及增進國家的經濟競爭力。因此，培養與提升技術人力和素質，以提供就業市場所需的人力，期能增加個人所得，並提高生產效能，促使經濟成長與繁榮，圖國家之富強康樂，此即教育的經濟功能所在。環顧經濟發展與就業市場的實際需要，無論是目標、內容、組織結構及實施型態等方面，在職業教育課程設計上都是必須要綜觀考量的(羅文基， 1990)。而在技職教育部分，李大偉、王昭明(1997)則從經濟學的角度，提出了四點考量面向：（一）經濟發展的變化：課程發展應結合經濟發展所需就業之能力需求，以提供職場就業人口足夠之就業能力與人才。（二）產業結構之改變：技職教育主要以產業人力資源發展供應者的目標，課程發展更應與產業結構作無縫之銜接，其課程內容應 22.

(33) 隨產業變遷之工作內涵及技術需求隨之變化。（三）人力需求與發展：技職教育提供產業人力需求之養成教育，促使勞動參與率提高。雖然現今科技技術生命縮短，因此課程發展應維持產業人力需求常態供給，以避免人力短缺，進而影響國家經濟發展。（四）培育人才國際化：地球村時代的來臨、產業自由化及國際化之趨勢，促使技職教育人才培育從產業從業人員擴展至國際化產業人才，因此，課程發展內涵除考量國內經濟發展，更應重視國際經濟脈動，加強國際通用語文能力及國際觀之培養。有鑑於此，課程發展在經濟學之發展基礎上，與現今推動之新課綱，在技術型高中跨領域課程發展理念上，以「務實致用」為發展理念，在結果或是效益上不謀而合。從產業及未來人才需求著眼，並據以進行課程之發展與規劃，對於技職課程的規劃發展來說是明確有效的一種思維。當前世界各國，不論是已開發國家或開發中國家，無不重視教育投資以提升人力素質，從經濟合作暨發展組織 (Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD)的資料亦顯示其會員國對教育投資金額的增加，足見教育的投資是增進國家的經濟競爭力重要因素。而從課程發展的理論基礎上，無論是哲學、社會學、心理學、經濟學等，均提供我們不同的思考面向，可透過對所在環境的觀察，借助相關知識的理論及經驗，有效進行問題解決及發展規劃。另外在經濟奮鬥歷程的同時，技職教育的目標與課程也應該隨之調整，唯有如此，經濟才得以持續發展 (黃政傑、李隆盛，1996)，課程的發展規劃，亦應與之俱進，快速反應社會需求，才不會在教育資源及人才機會成本上造成浪費。五、國內教育學者專家見解我國課程的發展規劃已經歷過多次的改革修正，國內教育學者專家亦以國外課程發展哲學及系統為基礎，另行提出五個主要的理論取向，第一種強調知識體系，稱為學科取向；第二種強調學生的需要、興趣和能力， 23.

(34) 稱為學生取向；第三種採取社會適應和社會重建兩種觀點，稱為社會取向；第四種強調科技的應用，主張客觀化和系統化的課程設計程序，稱為目標取向；第五種強調教學歷程中教與學互動的重要性，稱為專業主義取向(黃光雄、蔡清田，2001；黃政傑，1994；賴婉媛，2004)，茲分述如下：（ㄧ）學科取向學科取向課程係採精粹主義之理念，重視「課程即科目」的課程意義，強調學科知識的重要性。在課程發展上，依序以課程即科目、課程即計畫、課程即目標、課程即經驗及課程即研究假設之理念進行發展。「精粹主義」是美國的學術理性教育思想，特別是學術理性的傳統主義者，認為教育是以社會傳統的精粹文化為媒介，對下一代實施嚴格的心智訓練，偏重傳統的學術精華之注入，將學科知識的學術文化遺產傳遞給下一代(林本，1970)，學科取向的課程設計以科目為本位，發展以教科用書或以課本為依據的課程設計方法，主張以學科專家建議作為教育目標主要來源 (Tyler, 1949) 。在學科取向的課程中，「教」是主動，「學」是被動，教師及教材幾乎完全決定了學生的學習成果，要使學生能夠獲得足堪使用的知識，在課程設計上除以傳統學科的知識能力目標設計外，更要能夠有統一且客觀的標準，讓教師跟學生能夠有所依循。為避免課程內容過度強調工具性的學習與評量，在課程設計上也應包含其他學習工具的使用，發展學生認知能力。（二）學生取向學生取向的課程，係採進步主義之理念，重視「課程即經驗」的課程意義，並以學生如何學習為課程設計的重點，重視學生學習時的思考與學習歷程。具體的課程實踐係讓學生從「做中學」，從學習的過程中吸取到學習經驗。由於學生取向的課程，特別強調學生學習經驗的重要性，並主張教育僅是在引導學生本性的發展，所以學生取向課程的重點，係在觀察紀錄學生學習的歷程，而非偏重在課程知識的傳遞。此法與現行新課綱之推動規劃，強調學生素養養成，並透過素養導向 24.

(35) 學習及素養導向評量之方式相似，另在學生學習歷程的觀察紀錄上，教育部亦已建置高級中等教育以下高中學生學習歷程檔案系統，並於2017年7 月26日發布「教育部國民及學前教育署建置高級中等教育階段學生學習歷程檔案作業要點」，具體落實推動。（三）社會取向社會取向思想起因於1930年經濟大恐慌，其課程係採社會行為主義之理念，重視「課程即計劃」的課程意義，強調課程設計應配合社會發展及配合社會發展需要規劃各種社會需求課程，並採社會功能法-問題中心設計方式進行。在課程設計的目標上，能將學生順利導入社會，並強調社會學習計畫的重要性。社會取向的理念可略分為兩派，一派主張課程應該協助學生去適應現存社會，稱為「社會適應觀」；另一派主張課程應提高學生的批判能力，培養建立新目標的技能，使能有效促成社會改變，稱為「社會重建觀」(黃政傑，2000)。社會取向的課程發展，能夠有效的進行教育資源的規劃及投入，並直接且快速的回應社會人力需求，本研究所採教育部「人才培育白皮書」之規劃指標，即具有高度社會取向之引導性。但社會取向的課程發展其規劃引導方向即成為後續教育推動成敗的關鍵，可能會流於偏重社會取向或成人本位。（四）科技取向科技取向的課程係強調教育科技之理念，並強調目標導向的學校教育，其理念係採實證主義或科技主義之理念。教學內容以利用科學方法進行調查或分析為主，歸納建立明確且詳細的教育目標。科技取向的課程設計是一種技術性工作，將目標轉化為觀察的行為，確定課程目標、重視行為目標為首要工作，認為教育投資必須產生一定的教育產出，否則就是浪費與損失(黃政傑，2000)，但在此同時，科技或目標取向之課程，容易因過度強調分工或工作優化，致使在課程的推動上會 25.

(36) 過度窄化課程目標為無關之技術問題，並使情意學習過度弱化或消失。（五）專業主義取向黃光雄、蔡清田(1999)注意到上述四種課程取向都忽略了學校教師的專業角度的探討，於是又提出「專業主義取向」，強調教學歷程中教與學互動的重要性。教師專業主義之教育理論取向的課程設計強調「課程即研究假設」的概念，主張課程是一套有關教學程序的理念說明，需透過教師在教室教學情境中加以驗證，在課程設計上強調教師專業成長與學生整體發展，因而重視教師的教室層次研究取向之課程設計與教師在教學情境中與學生交互作用的動態歷程，也就是課程設計必須落實在教室情境當中，教師必須將外來的課程或教師自行設計的課程加以實地考驗(黃光雄、蔡清田， 2001)。. 貳、小結課程發展採用何種理論基礎，會受到國情歷史、社會文化、經濟發展及教育目標等因素影響，且需瞭解各理論之發展背景及考慮區域與文化歷史背景的差異，不宜冒然全盤移植使用。而就課程設計而言，依教學目標、學生背景等，採用合宜的課程設計模式及課程發展理論，從經驗取向、學科取向或社會取向，選擇最適當的課程設計模式，並加以應用。本研究在技術型高中跨領域課程發展構面之規劃上，參考如 Skilbeck (1984) 歸納出課程發展之五大步驟，包括：1.分析情境、2.訂定目標、3. 發展課程、4.定義與執行、5.檢視評鑑，並考量跨領域課程目標及課程特性，以實驗主義作為本研究發展跨領域課程指標之主要理論基礎，尤其是實驗主義中之建構主義課程發展理念，更是現今跨領域課程發展之重要基礎發展基礎；若以國內學者歸納之理論取向來看，學生取向及社會取向則最符合技術型高中跨領域課程發展之核心。然在課程發展的結構上，其他. 26.

(37) 課程共同之發展基礎亦需納入考量，特別在技術型高中之課程規劃上，經濟學理念一直是重要的課程設計重要因素，在經濟學的基礎理論上，在程目標、課程實踐及學習評量三個主要構面上均須務實納入指標設計之考量。而近期在課程發展上，課程之規劃設計已從「教師導向」走向「學生導向」之思維方向，為有效建構跨領域課程發展指標，從心理學的理念出發有助務實建構出有效的指標，從建構論的邏輯推演及長期用於技能訓練的行為學派課程發展理論，均須於本研究發展時納入通盤的考量。. 第二節. 跨領域課程之理念及實施. 因社會經濟及科技的快速進步，許多新興行業相繼產生，世界分工變得愈發精密，對於人才的需求亦從傳統的專才走向多元，「跨領域人才」亦成為當今的熱門話題。而跨領域人才需求多元，會因不同的工作需求而有不同的定位，雖都主張跨領域知能的重要性，但在同一行業之中，跨域能力的需求尚可能分為業內培訓或可在學校先行培養，要「跨」到什麼程度才叫跨領域，會因產業類別、企業規模、職務範圍等不同而有別，不宜說所有人員在職場都要「跨領域」。而依據國民及學前教育署委託國立臺灣師範大學於 106 年 12 月所出版之「跨領域素養導向課程設計-初階工作坊實踐手冊」中表示：「跨領域素養導向課程」是以解決真實情境問題出發，從現象觀察及議題探究作為學習起點的課程設計。「工作即生活，生活即工作」，工作與生活在現代的生活模式中，界線越來越模糊，跨領域能力需求應是全面，且越來越重要的。為釐清跨領域課程發展之意義及內涵，茲將後續探討分跨領域課程之概念、先進國家跨領域課程之推動及我國技術型高中跨領域課程之規劃分別進行討論。. 27.

(38) 壹、跨領域課程之概念課程目標的訂定是為培養特定的能力或人才，並選用合適有效的方式進行推動發展及檢核，本研究以發展技術型高中跨領域課程發展指標為目標，乃先進行跨領域課程之定義後，從跨領域人才目標定義開始，再進一步探討技術型高中跨領域課程目標及課程發展之理念。一、跨領域課程之定義依據國民及學前教育署委託國立臺灣師範大學於2017年12月所出版之「跨領域素養導向課程設計-初階工作坊實踐手冊」中表示：「跨領域素養導向課程」是以解決真實情境問題出發，從現象觀察及議題探究作為學習起點的課程設計。在課程類型上，較貼近於問題導向學習 (problem-based learning) 、專題導向學習 (project-based learning) 或是現象導向學習 (phenomenon-based learning) ，期望培養學生具備自發、互動、共好的核心素養，習得主動探究、解決問題、創意思考、設計思考、批判思考、團隊合作……等等技能，以適應未來環境的急遽變遷。」說明在素養導向課程發展下，對於統整性的知識學習提供了明確的教學建議。本研究所指技術型高中跨領域課程，除符應上述說明外，尚考量技術型高中之學制特性，加入學生面對未來職場能力建構之因素。二、跨領域人才之定義與需求根據經濟部 99 年產業專業人才發展推動計畫，定義所謂跨領域人才是指具有兩個或兩個以上專業(或學科)的基本知識和基本能力的人才；打破學科或專業之界限，包括社會科學與自然科學之間的複合、多種專業之間的複合、智力因素和非智力因素之間的複合。 Spiro、Vispoel、Schmitz、Samarapungavan 與 Boerger (1987) 所提出認知彈性 (cognitive flexibility) ，表示跨領域人才不僅有專業所需要的能力技能，還要能夠將多學科的能力相融合，調整自己的認知方式來適應不. 28.