課程發展的類型與理論

國家未來的發展取決於教育的成敗，做為國家教育推動的政策文本是課程標 準（或課程綱要），其每一次修訂都代表著國家對教育的期待，此外，也是選擇 教材和實施教學的依據，更是教育實踐的引導者，其影響極為深遠（嚴朝寶，

2014）。

一、課程發展改革演變與類型

根據嚴朝寶（2014）研究指出，在1952至1975年版課程改革中，1952年版課 程標準以三民主義與民族精神，並培養愛國情操與國民道德以對抗共產主義為主

、1962年版課程標準重視民族精神與科學教育，另外將生產勞動教育納入、1968 年版課程標準希望透過教育達到兼顧國家建設政策及人才需求之目的、1975年版 課程標準開始轉而注意受教育的主體－學生，此為一大突破。而在1993年版課程 標準中，在社會課程標準納入全球教育課程（國際教育）以因應全球化之需。而 1995年的教育改革浪潮，誘發了九年一貫課程綱要的出現，也同時是國際化與本 土化的概念連結的開始。

臺灣自1968年實施九年國民義務教育迄今，隨著時代演變及教育思潮改變，

課程的理念也有所變化，進而影響課程設計的模式與發展。而課程設計的模式是 描述課程設計的理想運作狀況，以便提供課程設計者行動的藍圖與指引。國内課 程設計工作在運作及理念上較接近目標模式，但在細部的實施步驟及運用上仍有 些許的不同。國内課程設計模式仍在草創階段，通常是依照發展機構所在地的地 名而命名，包括:「舟山模式」、「板橋模式」與「南海模式」，分別介紹如下 表2-5。

表 2- 5 我國課程設計模式

名稱 簡介

舟山模式

一、 國立編譯館的教材編輯模式。

二、 負責編製教科書、教學指引和學生習作的發展、審查、與發行工作。

三、 課程即成品，故缺乏課程實施與評鑑，其流程： 編→審→定稿→付印。

板橋模式

一、 為我國小學課程實驗研究之先河。課程即教材，重學術研究。

二、 「板橋模式」即國民學校教師研習會進行課程研發工作。其模式為「教學→

編寫→再教學→再編寫→實驗學校試用→修訂→再實驗再修訂共二次後定稿

→交國立編譯館」。

三、 重視試教與教學實驗，實驗教材與教師手冊皆由基層教師編撰，用以彌補舟 山模式之缺失。

南海模式

一、 1985 年教育部成立「人文及社會科學教育指導委員會」。

二、課程設計步驟為課程目標→課程選擇→課程組織→課程實施→課程評鑑。

三、強調教育目標與人文社會學科。

資料來源：研究者整理

22 模式的回顧與前瞻。教科書研究，9(1)，12-27。

臺灣中小學課程標準（綱要）的擬訂，缺乏課程發展的概念，後來雖有「板 橋模式」的課程發展，但也僅限於教科書層面，國家課程綱要的擬訂仍未有其精 神。而在九年一貫課程改革之前，臺灣僅有教科書發展或是以學科為主的課程發 展，無近代課程學界所謂的課程發展概念（歐用生，2010；鍾鴻銘，2017）。

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之後，隨著九年一貫課程的擬訂和實施，因應九年一貫課程概念的提出，中 小學教科書全面開放為審訂制度，此外更將「課程標準」更名為「課程綱要」為 促使課程鬆綁，使國民教育脫離知識內容的限制，並兼顧學生基本能力的養成。

教育部於1997年成立「國民中小學課程發展專案小組」，國家層級課程綱要的擬 訂正式應用課程發展的概念，「板橋模式」的精神幾乎消失殆盡（呂秀蓮，2017

；歐用生，2010；鍾鴻銘，2017）。

鍾鴻銘（2017）提及臺灣的課程因九年一貫課程而成為專門的研究領域。

2010年國家教育研究院正式成立，設有課程與教學研究中心研究與發展課程。九 年一貫課程改革之後，如學校本位課程、統整課程、多元文化課程、課程即研究 假設等各種課程學理，成為各學者研究重點。

由於臺灣中小學課程發展或修訂機制未建立，容易使各路人馬企圖利用各種 力量影響課程決策，使課程發展和實施複雜化，對教育產生不良影響。因此，歐 用生（2010）認為課程發展（改革）需依循一套具理性且系統的發展機制，才能 使課程決策具有合理性和正當性，故依據「板橋模式」的課程發展經驗、混沌理 論及複雜理論，規劃系統的（system）、自我組織的（self-organization）、

永續的（sustainability）課程發展機制，以因應社會的劇烈變化，這就是所謂 的「三峽（3S）課程發展機制」（即三峽課程發展模式）。其課程發展程序整理 如下表2-7。

表 2- 7 三峽課程發展模式階段

階段 主要內容

研究 2008 年啟動「中小學課程發展之相關基礎性研究」總計畫，包含「課程檢視與後 設研究彙整」和「課程發展趨勢、機制及轉化」等兩個區塊研究。

規劃 在決定新課程綱要的理念和目標、綱要架構及其組成、實施要點和配套措施等。

試辦 其主要任務在初步評鑑課程實施情形，瞭解新課程的問題、困難和可行性，蒐集 豐富的資料，回饋於規劃階段，讓課程發展持續不斷地循環進行。

公布與準備 課程綱要擬訂完成後，即由教育部公布，並擇期開始實施。

正式實施 逐年實施新課程。無論課程、教學、教法和評量等，都要加以評鑑，發現問題立 刻解決，並將結果回饋於課程發展歷程之中，以隨時修正和調整課程。

評鑑 提供整體課程方案的修正與回饋，且每一個發展階段都要進行評鑑並回饋。

資料來源：整理自歐用生（2010）。建構「三峽」課程發展機制。課程研究，5

（2），37-40。

國家教育研究院於 2011 年在三峽正式成立，范信賢（2012）提及研究院以 板研會課程研究人員為核心，以課程發展基礎研究為基礎，建置十二年國民基本 教育課程體系。板橋模式雖然於 2000 年走入歷史，但在 2011 年轉型成為三峽 模式，並肩負自國小、國中到高中職的十二年國教課程綱要的整合與發展之重任

（陳美如、彭煥勝，2016）。

回顧臺灣課程改革史，於 2001 年實施的九年一貫課程無疑是歷年來最破格 的課程改革方案，包括「課程標準」發展為「課程綱要」、自「固定」增加「彈 性」、由「分科」走向「統整」、將行政模式發展為「學校本位」以及增設「鄉 土語言」。但隨著少子女化、新住民人口增加和全球化等社會環境變遷，以及學

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生學習興趣為提升，但學習落差逐漸加大，此外教育現場仍未能完全落實九年一 貫課程的理念。因此，後九年一貫的學校課程發展趨勢，更重視社會變遷的需求

，並強調具脈絡的課程設計及學生自主學習，且以學校為課程革新主體。因此在 十二年國民基本教育集結以改變學校和教室文化為主軸的改革運動於大成，如翻 轉教育、學習共同體、差異化教學、實驗學校教育，以及各種以「創新」和「適 性」為名的改革方案。此外，新課綱也以自發、 互動、共好的九大核心素養為 課程目標（國家教育研究院，2015；楊智穎，2017；歐用生， 2000）。

綜合上述可知，臺灣的課程以現職教師臨時編組至國立編譯館主導，再到開 放各出版社提出審定，從未經實驗直接上路實施，到經過實驗後且修訂才正式實 施，這一段路走了好久。而今，板橋模式、舟山模式已走入歷史，取而代之的是 經過轉型的三峽模式，而其在課程改革中，如何因應及實施，則是未來關注的重 點所在。

二、課程發展理論與教學原理

Herrick 與 Tyler 說：「沒有課程理論的課程發展是不幸的，沒有課程發展 的課程理論是否定理論的重要目的」。也如同 I. Kant 之名言：「沒有課程理論 的課程發展是盲的，沒有課程發展的課程理論是空的」，因此除了探討課程模式 的發展外，課程理論也是影響課程設計的重要環節之一（引自鍾鴻銘，2017）。

在西方的課程理論中，課程是 20 世紀 Bobbitt 在 1918 年出版的《課程》

（ The curriculum）一書作為專門研究領域起，成為一個獨立的研究領域。其 後至 1960 年代的課程理論大多強調實用性及效率，其中以「泰勒原理」

（Tyler’s rational）集大成。1970 年代左右，Schwab 提出慎思

（deliberation）模式及 Pinar 提出「課程再概念」（curriculum

reconceptualization），因此課程理論逐漸脫離只重視實踐，開始重視反思。

1980 年代，後現代思潮逐漸被重視，包括後現代主義（postmodernism）、後結 構主義（poststructualism）及解構（deconstruction）（許朝信，2004；蔡宗 河，2008）。

然而臺灣的課程是因應九年一貫課程才成為專門的研究領域（鍾鴻銘，

2017），故就九年一貫課程改革之後延伸的各種課程理論與教學原理為介紹主軸

，包括學校本位課程、統整課程、多元文化課程、翻轉教育、學習共同體、差異 化教學、實驗學校。

（一）學校本位課程

學校本位課程（School-based curriculum, SBC）是指學校為達成教育目的 以學校教學理念為主體、符合社會期待，結合校內外資源特色，兼顧教師、學生 以及草根性與自主性的課程發展理念，為學生所制定的學習方案，並依照社會、

學校、家長以及學生之需求等面向，以學校、社區、親師生共同參與、調整、建 構的課。另外，Skilbeck 提出情境分析模式（situational analysis model）為 情境分析、目標擬訂、方案設計、解釋和實施、檢查、評估、回饋和重新建構，

可作為學校本位課程發展模式的依據（教育部，2001；鄭淵全、陳殷哲，2016、

Skilbeck,1982、1984）。

（二）統整課程

張芬芬（2019）指出統整課程與分科課程對知識疆界有不同的主張，統整課 程的邊界較模糊、開放，而分科課程的邊界則較清晰、封閉。教育部（2000）在 九年一貫課程綱要提出統整課程的重點，包括將國中、國小各科統整為七大學習

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領域且強調教學應該生活化且能應用於日常生活中，並要求學校設計「學校本位 課程」，建立學校特色課程，以校本或特色課程去統整各科（領域），連接各年 級課程，以達統整課程之目標。

領域且強調教學應該生活化且能應用於日常生活中，並要求學校設計「學校本位 課程」，建立學校特色課程，以校本或特色課程去統整各科（領域），連接各年 級課程，以達統整課程之目標。