講師與鹿野圖書館書目療法服務

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直接影響鹿野圖書館的活動舉辦。不過館方對此一情況還是抱持樂觀的態度，

館長表示經費的問題還是有其他解決方式，最大的重點還是在提升大部分讀者 的參與意願。

「在開始招生那時候，其實我也是很擔憂說書目療癒這個字眼很敏感，人 家一定會覺得說，我又沒有怎麼樣、我不想要參加這個，會有一個阻 礙…[…]所以在推活動的時候，我們都會從…很不敏感的話題引她進來，然 後慢慢地解釋，[…]。」(A1:152-158)

「[…]那我們的經費真的是比較少，對，而且中央也一年一年在砍嘛，

對，所以我們就想說我們每年這樣子持續在辦活動，我們其實也有把人心 給一起拉攏進來，大家…怎麼講，就像講師吧，我如果說今年的經費比較 少，可能就可以跟講師商量，大概是這樣子。」(A4:109-112)

「其實是…應該算是沒有習慣使用圖書館。[…]我覺得這個應該是一個點 吧，那如果說，讓他們慢慢的，能夠習慣來，應該就可以…有改變。」

(A4:385-388)

（四）期許與建議

館長對鹿野圖書館充滿自信，她認為鹿野圖書館的館藏資源豐厚且新穎，

完全不輸給都市的圖書館，館員也十分熱情溫暖，而所推動的書目療法服務更 是真的能幫助讀者改變情緒，所以真的非常值得當地居民多加使用。此外，館 長亦表示，她頗希望有朝一日鹿野圖書館可以出一本自己的繪本故事書，並且 成為情緒療癒繪本。

「我們圖書館雖然小小的、舊舊的，可是我們裡面的人很熱情，可是我們 裡面的人給人家很溫暖，對，那這個圖書館在…就是鄉立圖書館嘛，我真 的是很希望鹿野鄉的人可以…就是很時常來使用啦。」(A4:462-465)

「我只希望我們鹿野有機會出一本也是繪本然後可以納到書目療癒裡面，

[…]。」(A4:414-415)

第三節 講師與鹿野圖書館書目療法服務

本節之資料蒐集管道主要分成兩部分，其一為兩位療癒閱讀課程講師之訪 談資料，另一則為鹿野圖書館提供之107、108 年度療癒閱讀課程計畫書。本節 將首先就兒童班與樂齡班講師之訪談資料分別進行分析，最後再針對課程計畫

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書的內容詳細說明。此外，由於兩位講師的課程對象差異甚大、訪談內容又具 強烈個人色彩，難以一併比較、討論，再加上療癒閱讀課程的靈魂人物即為各 班之講師，故本節之訪談資料將以人為核心，將兩位講師之訪談內容獨立呈 現，並按照訪談日期先後，以兒童班講師在前，樂齡班講師在後的順序，分別 敘明。

一、兒童班講師 (一)課程設計 1.設計理念

講師在設計課程時還無法確定參與讀者的確切情況，因此常常僅能先就自 己的想像、推測來規劃課程內容，而定調課程和設定讀者背景則是其發展課程 的第一步。課程的定調主要指的是講師本身對療癒閱讀課程的認知與想法，就 兒童班講師而言，她認為這是一個情緒課程而且與心理領域相關，而課程的核 心則主要為帶領孩子了解自己的情緒並能夠學會如何將自己抽象的情緒用具體 的外在行為加以表達。在讀者背景部分，講師主要先以她對鹿野地區的了解作 為學員背景設定的基礎，而她設定的學員大多為幼稚園大班到小學三年級的孩 童，並可能有隔代教養、家庭功能較不完善、生活背景辛苦的問題，再加上年 幼的孩子本身的理解與表達能力都尚在發展階段，所以需要用較為活潑的方式 帶領課程，先讓學員有參與感，再進一步於課程中帶領她們正確理解並表達自 己的情緒。

「設計課程的部份，我們如果先從活動來說就是跟心理領域相關嘛，對，

那我主要是針對我們這個地區孩子的特性，因為這裡就比較…偏鄉，然後 有隔代教養的問題，家庭功能比較沒有那麼好，所以我想說，先以這樣的 背景當作課程設計的背景。」(A2:10-13)

「[…]我就開始設想這些孩子的生活背景，對…生活背景就是比較辛苦 嘛，那我就在想說，小小孩其實也需要情緒的出口，所以我這次的課程設 定也會比較偏向至少有一點療癒的效果，讓他們能夠去因為理解自己的狀 況，然後能夠表達，他們心裏會覺得比較踏實一點，然後比較清楚自己的 狀態…。」(A2:137-140)

2.課程內容

兒童班講師所設計的課程具備固定脈絡，主要先從情緒的覺察開始，接著 依序進入辨識、理解、表達的階段，最後以調節作結尾。講師並分別分享了自 己107 年與 108 年的課程內容建構方式，首先在 107 年部分，講師主要的課程

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構想十分單純，僅是以基礎情緒及人際間的基本互動作為出發點，其中2 堂課 程是以情緒為主題，另外2 堂的主題則依序是「喜歡自己」跟「認識他人」。到 108 年的時候，由於已經有第一年的經驗，講師對課程的想法比之前更為豐 富、多元，她最後選擇以薩提爾的「冰山理論」作為課程基礎理論，並以此設 計4 堂概念連續但可以獨立參與的療癒閱讀課程。講師亦進一步說明，以冰山 理論第一堂的「行為與表象」為例，她的主題設定為「我不一樣」，並透過課程 引導孩子們針對「自己的外在行為跟內心想法不一致」這件事進行思考，並以 此為開頭帶著孩子一路摸索真正的情緒，並使他們了解想法、情緒及行為三者 之間的關聯以及交互影響。

「主要先覺察跟辨識，然後還有一些表達這樣，還有理解啦，[…]然後之 後才有表達，表達之後才是調節。[…]已經有一個順序性在這樣子。」

(A2:34, 35-37)

「第一年我剛剛講的就是基礎情緒，基礎情緒接著就是自己，接著就是他 人，那個是非常單純的想法，對。」(A2:768-769)

「我第二年做的是…就真的是有一個冰山理論，就是薩提爾的冰山理論，

我是以那個為基底下去設計課程的…對，也是算不同的模式啦，不同的想 法這樣子。」(A2:552-554)

3.課程時間

鹿野圖書館考量到孩童比較有空的時間大多為暑假，因此療癒閱讀課程兒 童班主要集中在七月左右辦理，但實際舉辦時間則兩年略有差異，第一年集中 在週末，而第二年則固定為週間的星期三。

「我們都在七月份集中[…]暑假孩子比較有空。」(A2:169, 174) (二)課程教材

1.情緒療癒繪本 (1)繪本的作用

針對療癒閱讀課程主要選用繪本作為素材，兒童班講師認為書本的優點在 於已經有完整的故事、角色，而且因為一同經歷故事的發展，讀者可以清楚掌 握角色的情緒，也很容易進入狀態，進而快速達到書目療法概念中的「認同」

階段。然而，講師並無特別認為哪一種素材絕對適合應用於情緒療癒，反而強 調了綜合使用各種素材的重要性，因此她個人在教學上，會偏向多種素材、概

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念混合使用，例如：書目療法搭配體驗教育，或是在書目療法概念中融入藝術 療法、心理劇等元素，讓課程內容有更多元的發展。

「素材我覺得是綜合使用耶，沒有說哪一個部分是絕對的好用，或絕對的 適合，就是我會搭配像體驗教育啊、搭配藝術療法啦、搭配書目療法啦，

搭配…各式各樣，還有包括我比較熟悉的心理劇這樣子。」 (A2:215-217)

「書本對孩子來說是一個比較快速進入的狀態啊，因為我們透過繪本…因 為它已經故事的背景脈絡都在那裏了，然後主角的情緒也都很清楚了，所 以孩子藉由繪本…是比較容易快速地達到…認同的這個部分，[…]我覺得 沒有其他的東西是比繪本更快進入認同的階段。」(A2:225-229)

(2)繪本的挑選

療癒閱讀課程中的繪本素材，主要由兒童班講師負責挑選，而她通常會先 詳細思考課程脈絡以及訂出課程目標，在訂好目標之後，才會帶著意識進行挑 選。繪本挑選上主要參考陳書梅教授所著之《兒童情緒療癒繪本解題書目》或 是由講師自行依照課程主題至臺東大學兒童文學研究所進行地毯式搜索。兒童 班講師篩選繪本的標準主要有：(1)依照課程主題，像是為了搭配「害怕」這個 主題，講師便選用《糖果屋》這個經典童話；(2)依照課程目的，像是想要幫孩 子覺察、辨識、理解、表達、調節自身情緒，那麼講師就會根據不同階段需求 尋找能夠達到目標的繪本；(3)畫面易讀性；(4)故事聚焦程度。此外，講師也提 到，雖是根據主題找書，但她在主題的概念上會再切分得更為細緻，比如課程 的主題為「生氣」，那她便會就生氣再細分為不同程度的生氣，然後再為不同的 生氣程度找尋最適合的繪本。

「我更希望我的課程是有脈絡可循的，然後我很清楚地知道我為甚麼要帶 這個課程，這個課程要帶給學員甚麼影響或者是什麼樣的…就是比較目標 導向的方式來選書。」(A2:225-229)

「我比較會挑選的是第一個畫面是易讀性，不會很亂，然後再來就是畫面 要看了要舒服嘛，再來就是他的內容是要有趣的…也不是有趣的，就是要 能夠達到目的的，清楚的陳述，因為有一些繪本他會講得比較複雜，講得 比較多一點，那我希望他就是焦點就是比較一致的，放在一個焦點上就好 了這樣子。」(A2:264-273)

(3)不適合的繪本

兒童班講師也表示，在挑選過程中的確會有一些比較不適合課程的繪本，

她並舉例：譬如鄧惠文醫師的《我不想說對不起》這本繪本即因文字敘述太

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多，逐字朗讀的效果不佳，因此不太適合應用在課程中，而另一本不太適合的 繪本則是由著名創作者彼得席斯所寫的《我的小女兒長大了》，這本繪本雖是講 師個人認為十分有趣的作品，但因為其寫作方式為螺旋式的敘事且內容亦非連 貫式，所以在逐字唸給小朋友聽時，他們無法理解內容也因此對這本書沒什麼

多，逐字朗讀的效果不佳，因此不太適合應用在課程中，而另一本不太適合的 繪本則是由著名創作者彼得席斯所寫的《我的小女兒長大了》，這本繪本雖是講 師個人認為十分有趣的作品，但因為其寫作方式為螺旋式的敘事且內容亦非連 貫式，所以在逐字唸給小朋友聽時，他們無法理解內容也因此對這本書沒什麼