讀者反應之相關研究

Rosenblatt 的交互理論建立了讀者獲得閱讀意義新模式，是讀者與文 本交互作用的動態過程；在閱讀過程中主動建構，重新創造文本意義，以 獲得閱讀經驗。Hancock(2000)與 Kelly(1990)發現在讀者反應思潮下，相關 研究可分為讀者反應的分類基模、讀者反應時閱讀的立場、讀者反應的個 案研究、從教室情境中描述兒童的文學反應、還有針對教室中協同教師教 學，學生的反應等類，每一種反應研究，都能提供教師與兒童在理論與實 務間互相驗證（李宛霖，2001）。本研究分別就作者、文本、讀者、閱讀活 動之情境等探討相關之研究。

（一）作者

在讀者反應理論的思潮下，較少重視作者在文本的意圖，在文學教學 上更強調讀者觀點，詮釋作者及文本的意涵。如 Sipe(1997)對國小二年級 學生做放聲思考時，利用詢問作者的和插畫家的相關問題，來引導學生思 考。Beck、Mckeown、Hamilton 和 Kucan (1997)鼓勵教師在學生閱讀小說 與非小說時，利用詢問作者的技巧，提出「作者想要告訴我們什麼？」或 作者為什麼要告訴我們那些事？」藉由這些問題來引發讀者思考與討論。

作者的寫作立場，也是讀者可以檢視的，其文本呈現的文化、社會規 範、或帶有某種意識形態。針對多元文化的文學文本，讀者甚至可以挑戰 作者權威，重建文化詮釋觀點（吳春田，2001；林秋先，2010）

（二）文本

文本特質指產生文本類別、文章結構、讀寫要素、內容和主題。文本 的內容、主題、文體，會影響讀者的閱讀反應；如前文所述，研究指出兒

童最喜歡閱讀的文本，包括笑話、謎語、冒險故事、漫畫、童話、神怪故 事等（林文寶，2000；鳳志科，1972；顏美鳳，2002）。Mellon（1992：40）

則歸納出，四至十二歲兒童最喜愛的主題為：動物故事、神話、冒險故事、

恐怖故事、笑話、快樂的故事或其他。Watson（1985：1-47）對五所私立 學校中的 230 位二到五年級男女生所做的閱讀興趣調查發現：兒童感興趣 的閱讀主題為家庭、有趣的、冒險、推理、幻想／恐怖的。兒童較喜歡看 小說類的讀物；而在兒童所閱讀的非小說讀物中，動物圖書最受歡迎，其 次為傳記、自傳與科學類。而文本不同的文體，也會有不同的閱讀反應。

Rosenblatt（1993）亦指出文本以說明文方式書寫，讀者通常會有較多傳達 式反應，而閱讀文學文本則產生較多審美式反應。

文本媒體的呈現方式（形式），也會影響讀者的反應。林宛霖（2002）

研究台北市幼兒對圖畫書及電子童書之調查與反應，幼兒對電子媒體有高 度興趣，但是，故事內容才是幼兒選擇的主要依據。

（三）讀者

讀者的特質包括背景知識、認知發展年齡、個人價值、聽說讀寫技巧、

對文本的態度。郭家華（2007）綜合國內 1998 年到 2005 年圖畫故事讀者 反應之相關研究共 19 篇，研究對象包含成人（教師、家長）、學生（國中 以上、國小中低年級、幼稚園），歸納出不同讀者的閱讀反應差異，包括 不同的讀者閱讀相同的文本會有不同的反應；成人與兒童的閱讀立場不 同，讀者與圖畫故事之關係，包括分析者、觀看者，參與者，而兒童較少 擔任分析者的角色（牽涉到讀者的年齡、認知發展階段不同，讀者的閱讀 反應亦有所不同）。而不同的讀者對於文本文學要素上，包括主題、角色、

情節、插畫等依據其價值觀與生活經驗，在詮釋反應上也有所差異。兒童 的閱讀反應與理解，除了受到讀者本身的生活經驗和文學經驗，兒童年齡 的認知發展因素也有相當大的影響（Dickinson & simth, 1994)

不同性別的讀者，閱讀反應上也有差異。張淑玲（2005）探討不同讀

者對國內兒童創作圖畫書之反應，認為男女性別會影響文本上對文學要素

（主題、人物、插畫、與對文字看法）反應上的差異。吳春田（2001）探 討低年級學童在故事教學中對文本的反應，學童在個人情感的表達、語 言、視覺、文學要素及判斷與詮釋、個人經驗、性別、樂趣上來歸納學童 對文本的回應方式。在性別因素上，發現學童有性別刻板行為及刻板性格 的回應；在性別論述上，男生大都採取行動取向的論述，而女生則傾向情 感取向的論述。

以讀者的詮釋立場來看，Rosenblatt 認為讀者進行閱讀活動時，讀者 使用傳達與審美的兩種閱讀立場，會因不同閱讀目的，在兩種閱讀方式中 不斷的轉換進出。林秋先（2010）探究六年級學生閱讀圖畫書時，讀者在 口頭及書面上的反應情形。研究結果指出，圖畫書的口頭反應大部分以傳 達立場為主，書面反應以審美立場為主；閱讀理解層次低的學生，其書面 問題立場之選擇與回應有顯著相關。吳春田（2001）認為從審美(aethetic) 的閱讀立場來看，學童可以自由的結合個人實際的經驗，而將文字的抽象 概念，實體或符號的意義，激發和融合個人情感、觀念與態度。

鄭乃文（2007）則研究八年級生對英文故事的讀者回應研究，探究三 十位八年級學生對於英語故事的讀者回應，並針對他們的閱讀方式—傳達 式與審美式，以及學生對故事所作的個人詮釋(personal understanding)之探 究。結果發現對英語教育有兩方面的助益。一方面可引導學生獲取更多的 美感經驗，並擴充學生理解力；再則教導學生閱讀文本時，教育者可利用 問題提問，增加閱讀動機。陳曉俐（2008）指出以讀者反應理論為精神的 課程規劃，有助於閱讀教學的實施，藉由適當的教學策略可引發學生多元 的回應。

從以上的研究，也正呼應了 Rosenblatt（1988）認為讀者閱讀文學時 主要的立場是「審美式」，閱讀文學應重視獲得愉快的閱讀經驗的論點。

（四）情境

情境包含教室中的立即情境（基於文學的教師信念、文學為基礎的專 注點、個人回應）和社會文化情境（經濟、文化、宗教）。以師長的教學 理念來看，班級可視為是一個微型的社會組織系統，為學校教育的基本單 位，亦為師生互動與學習成長的主要場所。教師若能建立一個積極正向，

且民主理性的學習環境，足以激勵學生的學習動機，進而提升學生的學習 成效（黃誌坤，1999；陳學賢，2003；顏火龍等著，1998）。

從閱讀環境而言，國內以量的研究為主，探討國小學童閱讀環境與閱 讀態度、閱讀動機之關係，研究結果指出，國小學童所處之閱讀環境（包 括家庭、班級、學校）與閱讀態度、閱讀動機有顯著之正相關；女性的閱 讀動機、閱讀態度也較男性為優（方子華，2004；周芷誼，2006；張怡婷，

2003；蔡美蓉，2005；蔡淑玲，2007），而研究亦指出，臺灣兒童中高年 級課外閱讀地點以自己家中為最多（林文寶，2000；高蓮雲，1985；馮秋 萍，1998；顏美鳳，2002），家庭對於兒童閱讀之影響包含了閱讀文本的 呈現形式、住家硬體環境之佈置、父母親閱讀行為等，也相當重要。由此 可知，經營優質的閱讀環境，以培養國小學童良好的閱讀態度與閱讀動 機，是有其作用及效果的。

不同的教學方式，也會有不同的閱讀反應及成效。梁淑芳（2005）以 Rosenblatt 的相互作用理論（交互作用）運用於科大學生外語閱讀教學，

並比較相互作用讀者反應教學法，與傳統的文法翻譯教學法，在英文閱讀 的教學效益。研究結果顯示，在英文閱讀能力，學生的學習態度方面，相 互作用讀者反應教學上，表現都較優異，提供一個舒適、受尊重以及有效 的英語閱讀學習環境。Many & Wiseman（1992)研究對三年級學生採傳達 式立場、審美式立場不同的教學法，其文學反應也所有不同，採傳達式立 場讀者趨向於文學要素分析讀者、採審美式立場則趨向個人經驗與反應。

而沒有任何討論的閱讀教學（控制組），則傾向於簡單的重述故事。

Rosenblatt 的交互理論指出，讀者在閱讀過程中主動建構，重新創造

文本意義，以獲得閱讀經驗；而讀者獲取文本意義過程中，有相當多的複 雜因素，包括作者、文本、讀者、閱讀活動之情境等要素，彼此交織、滲 透、互動，以形成個人獨特的閱讀經驗；讀者的閱讀反應也因此而更多元、

更複雜化，也更個人經驗化。

Ruddell & Ruddell（ 1995）對於 Rosenblatt 所提出的兩種閱讀立場，

可運用於語文教學上，說明如下：

（一）審美式立場閱讀觀點

1. 喚起舊經驗：兒童讀了篇名，教師可以提問：「你想這是一個什麼樣 的故事？」

2. 將孩子的經驗與故事連結一起：提問如：「你曾經發生過故事上所描 述的事嗎？」、「如果你是主角，你會發生什麼事？」。

3. 故事內在層面的討論：提問如：「如果你是故事中的主角，當事件發 生時，你會有什麼感覺？會有什麼舉動？」、「你認為故事中的主角心情如 何？為什麼你會這麼認為？」

4. 故事認同、淨化與洞察：提問如：「你想扮演故事哪個角色？為什 麼？」、「故事結束之後，你想主角會發生什麼事？」

5. 融入作者，並與之討論、同理其感覺：提問如：「你認為作者寫這樣 的結局是什麼原因？」、「你知道作者其他的作品嗎？」

（二）傳達式立場閱讀觀點

1. 喚起舊有概念性、知識性經驗：提問如：「你知道什麼關於作者的嗎？」

2. 將孩子的經驗與文章概念連結：提問如：「是否經驗歷過這樣的主題 或概念？」

3. 資訊討論：提問如：「在這本書中，你發現最能引起你的東西是什麼？」

4. 資訊的洞察：提問如：「從書中你學習到了什麼新東西？」、「你想知 道更多什麼？」、「如何尋找這些資訊？」

5. 作者討論知識性概念：提問如：「如果能和作者交談，你想問些什

麼？」、「你知道作者的其他作品嗎？」

Cox（1999）則建議可利用不同的問題，達到傳達與審美不同立場，

分別陳述兩種立場不同的提問問題：

（一）審美式立場

1. 這個故事你想到什麼？

2. 說說故事中最喜愛的部分。

2. 說說故事中最喜愛的部分。