研究者將國內 PIRLS 相關研討會或期刊論文依年代排列陳述，見表 2-6-3：
表 2-6-3 國內 PIRLS 相關研討會或期刊論文列表
果為主，討論臺灣國小四年級學生之閱讀學習情況，研究多認為閱讀策略的運用 及教學環境的影響為學生閱讀成就良窳之主因（李玉貴，2008；曾炫鈞，2010）。
蘇伊文（2009）更進一步指出，不僅是閱讀策略與教學環境影響學生閱讀成就，
還必須從文本方面著手，因此從翻譯觀點探討 PIRLS 2006 範例文章評析中譯本 之詞義、語法以及篇章對學生閱讀成就所造成的影響。以下針對 PIRLS 相關研討 會或期刊論文作詳細介紹：
李玉貴（2008）從層層交互影響臺灣學生閱讀素養的因素中，提供三個關鍵 的建議：
一、增加小學語文與閱讀教學時數，至少能達到國際平均水準：
國際平均每星期上課時數 23 小時，語文教學或活動所佔比例約 30 %，
且閱讀教學時數佔 20 %；臺灣學生平均每星期上課時數為 24 小時，語文教 學或活動所佔比例約 22 %，閱讀教學時數僅佔 9 %，與國際水準有相當大的 差距。關於臺灣與國際之教學時數及閱讀教學時數所佔比例，見下表 2-6-4。
表 2-6-4 臺灣與國際之教學時數及閱讀教學時數所佔比例
授課時數 臺灣 國際
每星期上課 24 小時 23 小時
語文教學或活動 所佔比例
22 % 30 %
閱讀教學時數 所佔比例
9 % 20 %
資料來源：臺灣四年級學生閱讀素養（PIRLS 2006 報告）
若語文教學時數不足，學生課文則無法達至精熟，難以積累能力展現學 習成果。即無法增加語文與閱讀之教學時數，最少也該補足臺灣語文與閱讀 時數，使之達國際平均水準。
二、教師課內閱讀教學跳脫指引專業判斷擇重點教
閱讀策略教學應融入課文篇章教學當中，教師不能只將課文侷限於內容 教學。課文雖長度較短、內容較平淺、情節轉折較少，還是可依據篇章特色 教導學習篇章內容之方法，把握篇章要點，在課堂與學生互動閱讀歷程。
三、課外閱讀教學納入課內指導閱讀策略的提醒
教師教學前先釐清閱讀目的，隨之而來則是確立教學目的，後續的課程 設計、閱讀方式、評量方式等合適與否，才具有判斷依據。在課外閱讀之繪
本與閱讀作業單的指導上，重點放在教學整體脈絡思考與運用的目的及手段 是否相符，必須透過教師有系統的引導習得閱讀的方法，才能達到閱讀效能。
蘇伊文（2009）指出閱讀為作者、讀者及文本三者合一的表現，因此臺灣小 學四年級學生在 PIRLS 2006 表現不佳，不僅僅是閱讀策略與教學環境有所瑕疵，
由於讀者的表現與作者、文本息息相關，從中英對譯文本思考學生之閱讀成就，
可實踐讀者與作者、文本之間的關係。除了篇章文體在翻譯處理上有所差別，不 同國家的文化語境往往使得文章翻譯內容上有所差異，尤其 PIRLS 之中譯文句多 採直譯方式，容易造成譯文語詞上的對應不合臺灣文化語境，造成學生閱讀 PIRLS 文章內容時產生困難。由此可知，PIRLS 譯文的流暢、易懂與否對學生閱讀表現 的影響力實在不容小覷。
曾炫鈞（2010）根據 PIRLS 2006 的閱讀成果指出，提升學生的閱讀理解能 力為現今最重要的課題。除了大量閱讀，更應該利用閱讀策略進行「有效閱讀」，
教師必須提供更多閱讀策略，有效引導學生使用閱讀策略。有技巧的閱讀者能夠 運用多元的閱讀策略，教師進行教學時，可針對閱讀前、中、後的過程，採行合 適的閱讀策略。如：閱讀前以「瀏覽」來增進閱讀效率；閱讀中以「摘要」整合 文章訊息；閱讀後可使用概念圖，強化閱讀理解和記憶時的統整能力。