資料的蒐集與管理

本研究是將漫畫融入在英語閱讀教學，以瞭解提升學生英語閱讀動機與閱讀 理解能力之行動研究。為了避免研究者的觀點受到研究以及教學兩方角色之限制，

因此本研究同時採用質性與量化資料，以多元的方式蒐集資料，以便維持資料的 客觀性與完整性，以下將分項描述資料蒐集與管理之情況。

壹、資料蒐集

一、量化資料之蒐集

（一）英語閱讀理解能力測驗前、後測

研究者基於研究對象為國中七年級新生，故研究者選擇以全民英檢（GEPT）

主辦單位財團法人語言訓練中心（The Language Training & Testing Center；LTTC）

所舉辦的「小學英檢」（GEPT Kids）之閱讀測驗、康軒版國小英語教科書出題光 碟中閱讀測驗試題以及103 年度至 105 年度國中教育會考英語科閱讀試題中閱讀 理解部分適合的試題為評量工具，實施前、後測，以便瞭解研究對象在漫畫融入 英語閱讀課程前、後的英語閱讀理解能力變化之情形。

本試題評量以 PIRLS 之閱讀理解層次為測驗目標，針對學生閱讀的歷程能力 進行瞭解。本測驗著重在學生閱讀直接歷程中的「直接提取」、「直接推論」以及 解釋歷程中的「詮釋與統整」三項能力進行測驗。下表為英語閱讀理解能力測驗 之細目表：

表 3-3-1

學生英語閱讀理解能力測驗前、後測之細目表

評量目標 對應題號

閱讀直接歷程：直接提取 Q1,2,3,4,6,7,8,9,10,11,13,14,15,16,17,18 閱讀直接歷程：直接推論 Q5,12,19

閱讀解釋歷程：詮釋理解 Q20 資料來源：研究者自行整理。

（二）英語閱讀動機問卷 (質性量化並行)

本研究為驗證學生閱讀動機提升與否，必須倚賴量化的閱讀動機評量工具，

以便研究者更客觀的分析結果。因此本研究擬參考Mori(2002)與連彥淇（2015）針 對閱讀動機的研究，將其發展的閱讀動機量表進行改編，作為研究工具之一。

Mori(2002)與連彥淇（2015）的研究基礎乃根據 Wigfield 與 Guthrie 於 1995 年的研 究（Wigfield & Guthrie, 1995），以閱讀動機的十一種面向為架構，編製出 82 題原 始的閱讀動機量表，以國小四、五年級共105 位學生為研究對象，檢測後進行結 果分析後，排除其中28 題試題，修正編制而發展出 54 題的閱讀動機量表問卷

（Motivation for Reading Questionnaire, MRQ, Wigfield & Guthrie,1997）。研究者將 該閱讀動機量表問卷（MRQ）之架構分析整理如下表：

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有關閱讀動機之研究也多以Wigfield 與 Guthrie 閱讀動機量表（MRQ）為主架構 進行改編。在這些研究之中，Mori（2002）的研究特別指出 Wigfield 和 Guthrie 的 閱讀動機量表中，其研究對象之背景是國小學童且以英語為母語來進行研究，因 此，Mori 根據 Wigfield 和 Guthrie 的閱讀動機量表，將其十一種面向中的三項移除，

分別是競爭（Competition in Reading）、認可（Reading Recognition）以及社會因素

（Social Reasons for Reading），並融入 Gardner 針對學習第二語言所帶來的社會或 文化上的影響之概念，重新以英語為第二外語的學習背景來定義閱讀動機，並調 整內容編製另一英語閱讀動機量表(連彥淇，2015)。研究者將 Mori 英語閱讀動機 量表之細目架構表整理如下：

表3-3-3

Mori 英語閱讀動機量表之細目架構表

面向 題號

效能 Q 11,13,17,21

挑戰 Q 22

好奇心 Q 1,6,12,14,16 參與投入感 Q 2,15,29 重要性 Q 18,24,26,27

成績 Q 7

順從 Q 9,28

逃避 Q 8,23,30

社會與文化因素 Q 3,4,5,10,19,20,25 資料來源：Mori，2002：98-99。

Mori 的英語閱讀動機量表之研究對象為 447 位在日本女子大學就讀的學生，

並且根據Gardner 之動機的社會教育理論（socio-educational model of motivation ^）（Gardner，1988）而增加了社會與文化因素之面向（integrative

orientation），以探究學習第二外語對於社會以及文化所帶來的影響，較符合本研

究所探討英語閱讀動機之背景，故選擇以其英語閱讀動機量表問卷為主軸。但由

於該量表問卷之研究對象背景為大學生，因此本研究採用連彥淇 ( 2015 )所改編之

Q11,13,17,21 刪（13）：我喜歡以前國、高中時期的 英語閱讀課程。

Q1,6,12,14,16 刪（6）：即使英語閱讀不是必修科目，

我還是會想修習這門課程

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社會與文化因素 Q3,4,5,10,19,20,25

刪（5）：我學習英語閱讀來幫助我更瞭

（二）故事結構學習單

每次的教學皆會讓學生運用故事結構進行漫畫內容的故事元素分析，以便讓 學生練習找出內容重點的方法，並藉此讓學生於閱讀後進行心得分享以及故事漫 畫內容延伸之創作，以便更瞭解學生對於漫畫內容理解的狀況。

（三）英語閱讀動機問卷之問答題

採用連彥淇（2015）所改編製的英語閱讀動機問卷，並針對研究對象的文字 意思理解之狀況進行改編，以調查學生對於英語閱讀動機的狀況。問卷除了量化 的統計學生的英語閱讀動機狀況，同時也包含質性的問卷與問答題，詢問學生英 語閱讀的狀況以及教學後學生對於漫畫融入英語閱讀教學的想法，以便蒐集質性 資料當作分析研究結果的依據。

貳、資料管理

本研究為確保研究的客觀性，在研究的過程中蒐集質性與量化的資料，以便 相互比對分析結果。資料來源除了以量化的問卷的數據分析，再輔以研究者本身 的教學省思外，也從學生的上課學習狀況、學習單回饋以及問卷的問答題等質性 資料分析說明結果，以減少研究者在分析時的主觀想法而影響研究結果的客觀 性。

一、資料的分類編號

為了清楚並有效的紀錄分析所蒐集到的資料，研究者將用「S」代表學生（例：

S1 即為 1 號學生），研究者則用「T」代替。

（一）英語閱讀動機問卷

在本研究過程中，該問卷需要施測兩次，前、後測的問卷題目其目的皆在於 瞭解學生對於英語閱讀動機的狀況。前測除了閱讀動機問卷題目之外，研究者增 加其他的題目以便瞭解學生英語學習與閱讀的狀況。而後測除了閱讀動機的問卷

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之外，研究者也增加題目以便瞭解學生在進行漫畫融入英語閱讀教學後對於此課 程的感受與想法。前測的編號方式為「前問-題號-座號」，後測的編號方式為「後 問-題號-座號」。

（二）故事結構學習單 (Story map）

每一次的教學後，研究者皆要求學生完成學習單以瞭解學生該堂課的學習狀 況以及對於漫畫內容的理解情形，並從學生填寫學習單的狀況來進行下一堂課程 與漫畫教材難度的調整與修正。依照學習單的順序，學習單的編號方式為「學習 單號碼-學生座號」。

（三）課後訪談資料

在每堂課程結束後，研究者會就學生學習單上作答的狀況，若有研究者認為 需要更進一步釐清的作答狀況，研究者將會在課堂後進行學生訪談。而在英語閱 讀動機問卷以及英語閱讀理解能力的測驗後，學生的作答表現若是研究者有疑義 的部分，也將個別與學生進行訪談以瞭解情形。編號的方式為「訪-學生座號」。

（四）研究者觀察資料

本研究知教學過程中，研究者的觀察紀錄包括教師課堂觀課紀錄以及課後教 學省思。觀課紀錄的編號方式為「觀-紀錄日期」，教學省思的編號方式為「省-紀 錄日期」。