第二章 文獻探討
第二節 閱讀理解之探討
閱讀是學生習得知識以及發展自身潛能的關鍵因素，同時，閱讀也是學生培 養理解思考與分析能力的基礎。因此，閱讀能力的養成，對於學生未來的發展扮 演相當重要的角色。教師編製適合學生的閱讀教材，設計符合的教學方法；而學 生具備了足夠的動機，在閱讀的過程中，不但能夠享受閱讀的樂趣，也能更加專 注投入於閱讀之中，進而提升閱讀理解能力，並從中學習新知。
以下首先進行閱讀模式之探究，接著將對於閱讀策略進行探究，並針對故事 結構法的使用進行討論，最後再整理國內對於閱讀理解能力在國中英語教學上的 研究。
壹、閱讀模式
在閱讀的過程中，讀者需要結合許多要素，才能完成閱讀的歷程，因此，閱 讀是一項複雜的旅程。從讀者閱讀的行為模式，便可以觀察到讀者是如何與作者 以及文字互動。常見的閱讀模式有以下三種：由下而上模式（Bottom-up Models of Reading）、由上而下模式（Top-down Models of Reading）以及互動模式（Interactive Models of Reading）（Anderson, 1999；Vacca & Gove, 2000；Brown, 2007；林清山 譯，1999）。以下將分別略述此三種模式。
一、由下而上模式（Bottom-up Models of Reading）
由下而上的閱讀模式特別重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程（林清山譯，
1999）。從認識字元、音素，進而結合字彙、字詞、片語、句子、段落、文本，將 文字符號的訊息解碼後，由下而上的理解文本意義。這樣的歷程，使得閱讀就像 是機械化的過程（陳秋蘭，2003）。此模式重視文字解碼的重要性，不強調讀者的 先備知識。換句話說，閱讀的意義來自於讀者透過文字，進而理解文本的內容，
文本的內容重要程度大於閱讀者的背景知識。
二、由上而下模式（Top-down Models of Reading）
不同於由下而上的閱讀模式，由上而下的閱讀模式特別重視使用個人的現有
知識，以把輸入的感官資料加以組織的認知歷程（林清山譯，1999）。透過讀者的 先備知識和經驗，去預測和推論文本的發展，進而使文字成為有意義的內容。此 模式重視讀者的先備知識，在進行閱讀時，教師並不會過度干預學生，鼓勵學生 利用文章的上下文猜測判斷其內容的意義。
三、互動模式（Interactive Models of Reading）
互動模式結合了由下而上以及由上而下兩種模式，重視由下而上對視覺刺激 的知覺歷程，和由上而下對結構的認知歷程，因為此兩種處理方式是同時而且交 互發生的（林清山譯，1999）。在閱讀的過程中，讀者不僅需要運用先備知識進行 文章預測，同時也需要進行文字的解碼以便理解文章內容。而讀者在進行閱讀時 需要使用哪種模式端看讀者的閱讀狀況。若讀者的先備知識足夠，將運用由上而 下的閱讀模式；反之，則將使用由下而上的閱讀模式，從文字理解文章意思。
貳、閱讀策略
近年來，英語閱讀已越來越受到國內外許多學者與組織的重視，其中，美國
國家閱讀諮詢委員會（National Reading Panel，簡稱 NRP）在研究中綜合整理提出 七大有效的閱讀策略，包含理解監控、合作學習、圖形組織、故事結構、教師提 問、學生自我提問以及摘要（NICHD，2000）。
Jill Hadfield 和 Charles Hadfield（2000）將閱讀活動分為三個階段：Lead-in, Read and Respond, Follow-up。第一個階段 Lead-in 主要是讓學生在老師教學之前，
開始思考閱讀的主題或材料，老師也可以藉由一些簡單的活動引起學習動機，例 如問簡單的問題、引導學生看圖或是引導一個相關的小型討論。第二階段Read and Respond 先讓學生快速讀過文章以取得文章大意，而非了解每個單字。接著再詳讀 一次，並且讓學生試著理解並抓到重點主題。第三階段 Follow-up 可以著重在重 點單字的學習以及讓學生學習表達自己的想法（Hadfield, 2000）。
教育部所推動的閱讀教學策略的開發與推廣計畫中，提出五項閱讀理解策略，
分別為預測、連結、摘要、找主旨以及作筆記（柯華葳、幸曼玲、陸怡琮、辜玉
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旻，2010），分項簡述如下：
一、預測：運用文本所提供既有的資訊，預測接下來發展的情節，讀者邊閱讀邊 預測，同時也檢視自己對於文本的內容理解程度。
二、連結：將讀者的先備知識與經驗與文本內容連結，使讀者易於理解內容。
三、摘要：讀者刪除布必要的資訊，精簡的重述文本中所讀到的重要訊息。
四、找主旨：摘要出文章大意，歸納出重點，並統整作者所傳遞的重要主旨。
五、作筆記：為協助讀者更有系統地理解文章內容，運用作筆記的方式將文章內 容與重點有效的組織起來，同時也監控自己思考內容的過程與理解程度。
Palincsar 與 Brown 於 1984 年提出「交互教學法」（Reciprocal Teaching）是由 摘要（summarizing）、提問（questioning）、澄清（clarifying）、以及預測（predicting）
等四種策略所組成（Palincsar & Brown，1984）。分項簡述如下：
一、摘要（summarizing）：學生理解文本後，使用自己的話整理所理解的文本內容 重點，以便瞭解是否理解文本重點。
二、提問（questioning）：學生在閱讀後，針對重要概念提出問題，以增加學生的 理解能力。
三、澄清（clarifying）：學生在閱讀的過程所遇到的問題與困難，教師協助學生解 決問題，使學生能理解內容。
四、預測（predicting）：要求學生就現有的知識與文本訊息，推測接下來的內容，
以增加學生對文本意義的理解。
對於第二外語的學習者而言，Brown 在 2007 年提出十種閱讀理解的策略，分 別為確認閱讀的目的、運用字形結構規則幫助解碼、運用有效的默讀技巧來加強 閱讀的流暢度、瀏覽找主旨、掃描文章找出特定訊息、運用語意圖示、猜測、分 析字詞、辨別字面上與所隱含的意義以及標注話語標記。這十種閱讀理解策略皆 可運用在閱讀的過程中，以便協助讀者理解內容。
研究者根據上述的閱讀策略，在本研究當中，針對研究對象將採取適合的閱
讀策略，將閱讀的過程分為三個階段，並在不同階段使用相關閱讀策略，以下將 分別詳細說明閱讀三階段：
一、閱讀前：運用圖片以及標題預測內容，透過引導學生連結其生活經驗與先備 知識，以預測文本的內容以及主要訊息。
二、閱讀中：針對漫畫與文本進行重點摘要，教師要求學生瀏覽找主旨、掃描文 本內容找出特定訊息，並分辨重要與不重要的訊息，以釐清閱讀中所遇到的問題，
以增加對於文本的理解程度。
三、閱讀後：在閱讀內容後，運用提問策略，由教師或是學生提問，教師可藉由 問答的過程瞭解學生對於內容的理解程度；學生也由此過程解決閱讀中所遇到的 問題。同時，教師引導學生運用作筆記的方式，以協助學生更有系統地理解文本 內容，學生也可監控自己思考內容的過程與理解程度。
除了運用相關的英語閱讀策略外，為使學生更為瞭解故事內容之元素，以便
在閱讀時更容易抓出重點，本研究也引導學生認識故事結構以增進閱讀理解。故 事結構（story grammar）最早由 David Rumelhart 在 1975 年所提出，其主張主要故 事結構要素為「背景」以及「事件」兩樣。接著，許多學者將故事結構的要素繼 續補充，Mandler 和 Johnson（1977）提出故事結構要素還包括一個或多個情節；
Stein 和 Glenn（1979）則認為故事結構之要素應需要有背景與情節。Idol(1987)為 國外第一位將故事圖用在故事結構教學的學者，並總整以上的觀點，提出一個固 定模式，提出五項故事結構之要素，分別是：(1)背景（the setting），包含主角
（characters)、時間(time)、地點(place)、(2)問題(the problem)、(3)目標(the goal)、
(4)行動(action)、(5)結局(the outcome)；而後續綜整多數學者所提出之故事結構之 元素，大致分為下列六項：主角、情境（事件發生的時間與地點）、引發事件（環 境因素、事件動機與問題或衝突）、事情發展與經過、行動與嘗試（主角內在反應）
以及故事結局（回應或啟示）（王瓊珠，2004；Dimino, Gersten, Carnine, & Blake, 1990）。
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曾桂芬(2014)
國中九年級學生以相互教學法的閱讀策略，有助於學 生提昇英語閱讀理解能力。其中在「字義理解」方面有顯 著的效果。
鍾嘉宸(2014)
運用心智圖法於國中八年級學生英語閱讀教學，除了 有助於英語閱讀教學歷程的進行，也有助於提升國中學生 英語閱讀理解能力，進行分組討論之表現也優於獨立完成。
曾鈺惠(2009)
後設認知閱讀策略的訓練在 EFL 國中七年級學生英語 閱讀上，能有效提升高分組及低分組兩組在後設認知閱讀 策略上的使用，也有助於改善高分組及低分組的英語閱讀 理解。
資料來源：研究者自行整理。
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