輔導教師工作壓力的意涵與理論模式

本節旨在探討輔導教師工作壓力的意涵與理論模式，分別從壓力的定義、

工作壓力的定義、工作壓力的模式、專任輔導教師的角色功能與工作要求以及輔 導教師的工作壓力來源作進一步的探討。

一、壓力的定義

壓力(stress)可分為物理學及生物學的壓力，本研究聚焦於後者中生理及心 理層面的壓力。H. Selye 曾試圖將壓力解釋為：從長期食物剝奪到外來物進入身 體的注射，到良好的肌肉鍛鍊的任何事物；此外，壓力不單是神經性壓力(nervous stress)，更是身體對於外在任何改變的要求而產生之非特定反應 (non-specific response)；此「非特定反應」乃指身體對某一特定壓力來源自動、本能的反應，

如熱會造成流汗、冷會導致顫抖、害怕可能會引起鬥爭或逃避等反應(引自郭建 志、陳智遠，2009；Gabriel, 2013)。

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張氏心理學辭典的壓力定義有兩種，其一是 pressure，「在強制性的情境下 從事某種活動時(被動的或是自願的)，個體身心所產生的一種複雜而又緊張的感 受」(張春興，1989，頁 503)；其二為 stress，「指個體生理或心理上感受到威脅 時的一種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受」（張春興，1989，

頁 630）。

壓力在中國稱為「應激」，為人類和動物經受和體驗到的一種心理生理狀 態，又稱緊張狀態。人類由於心理意識的複雜作用，應激成為一種緊張而帶有不 愉快色調的情緒狀態。在情緒的維量上﹐它處於「緊張－輕鬆」這一維量緊張度 的強端，是一種緊張而帶有壓力性質的情緒狀態(孟昭蘭、梁寶勇、段淑貞，2000)。

綜上所述，壓力是人類因應外在環境的改變，或個體被置於強制性情境中 所產生在生理之非特定反應，進而在心理上產生緊張或不愉快的情緒狀態。

二、工作壓力的定義

工作壓力(job stress/ work stress)的研究頗多，吳清山和林天佑(2005)指出工 作壓力係為個人於工作情境中，精神與身體對內在和外在事件的一種生理與心理 反應，而這種反應會導致個人心理不舒服或有壓迫感受。

美國國家職業安全衛生研究所(National Institute of Occupational Safety and Health [NIOSH])將工作壓力定義為：「當工作的要求無法和工作者的能力、應變 能力或需求相稱時，發生的有害的生理與情緒反應。工作壓力可能導致身體虛弱 甚至受傷」(Sauter et al.,1999,頁 6)。

香港勞工處職業安全及健康部（2008，頁 1）在其工作與壓力的引言中提出：

「工作壓力是一種因環境的要求超出個人能力及資源所能應付而產生的感覺」。 並認為在現實生活中，工作壓力是無可避免的，適量的工作壓力有助激發個體的 潛能，提昇工作效率。然而，過大的工作壓力亦會對個體造成一些負面的影響。

綜上所述，「工作壓力」一詞是由「壓力」衍生而來，係指人在工作情境中，

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其能力或資源無法應付環境的要求，所產生的身心不佳反應，甚至危害身心。雖 然適度的工作壓力有助於激發潛能，並提昇工作效率，但過大的工作壓力亦會對 個體造成一定的負面影響。

三、工作壓力的模式

以下介紹兩種較適用於探究專任輔導教師工作壓力之理論模式，一為 J. V.

Johson 和 E. M. Hall 的「工作要求-控制-支持模式」(job demand-control-support model, [JDCS]model) (Johson ＆ Hall ,1988)；另一為 R. M. Steer 的「工作壓力模 式」(引自周佳幼，2005)。茲分述如下：

（一） 「工作要求-控制-支持」模式

「工作要求-控制-支持模式」是由Johson 和 Hall 在參考Karasek (1979)的「工 作要求-控制模式」所提出，其認為調適工作要求的資源除了 Karasek 所提到的 工作控制之外，工作中的社會支持也具有此一調節功能，茲說明如下：

1. Karasek 的「工作要求-控制模式」

「工作要求-控制模式」為 R. A. Karasek 在 1979 年提出，其內涵如圖 2-1。 Karasek 指出：「工作壓力」是起因於工作環境中「工作要求」與「工作控 制」二個主要構面的交互作用產生來的，模式中主張工作要求與工作控制的不同 組合所構成的情境，對工作壓力與學習會造成不同影響，因此提出兩種工作壓力 假設：

(1)工作過勞(job strain)假設：當工作的心理要求高，且工作者工作控制度低 時，心理過勞(strain)的反應（疲勞、焦慮、憂鬱及身體疾病）便會發生（如箭頭 A 的方向）。

(2)主動學習(active learning)假設：在高工作要求的情況之下，若給予工作者 較高的工作控制時，則工作者的學習與成長是可預測的行為結果（如箭頭 B 的 方向）。

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Karasek(1979)接著將工作壓力分為四種型態：(1)高壓力工作（高需求、低 自主性）；(2)低壓力工作（低需求、高自主性）；(3)積極性工作（高需求、高 自主性）以及(4)消極性工作（低需求、低自主性）。而低負荷但自主性高，則 為低壓力工作(low strain jobs)。

圖 2-1 Karasek「工作要求-控制模式」

註：Karasek「工作要求-控制模式」(job demand-control-support model)。修改自

“Demand/Control Model：A Social, Emotional, and Physiological Approach to Stress Risk and Active Behaviour Development.” by R. A. Karasek, 1979, 取自

http://www.ilo.org/safework_bookshelf/english?content&nd=857170416 2.Johson 和 Hall 的「工作要求-控制-支持模式」

然而在 Karasek 提出「工作要求-控制模式」之後，Johson 和 Hall (1988)研 究表示工作控制並不是唯一能調適工作要求的有利資源，工作中的社會支持也具有

低壓力 工 作

積極 工作

消極 工作

高壓力 工 作

A

B

工作任務要求(Demand)

高

低 自由度

(Control)

低 高

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調節工作要求的功能，因此將社會支持加入「工作要求-控制模式」中，重新定義

出「工作要求-控制-支持模式」。於是更進一步提出社會支持(social support)假設：

社會支持對高工作要求／低工作控制會產生交互效果，致使高要求／低控制／低 支持的工作福祉較差。在此模式中，工作要求亦指「工作負荷」，工作控制常反 映於「決策自由度」(decision latitude)，社會支持則為「員工知覺組織支持」

（perceived organizational support）。張婷婷、陸洛和黃睦芸（2011）研究中提到，

在以「需求-控制-支持模式」為基礎所設計的工作壓力研究中，大多數研究皆將 工作壓力分為工作控制、工作負荷、社會支持三個變項。

由上述模式中可知，工作要求雖是工作壓力的重要來源，但「工作壓力」

的起因，往往來自於工作者從工作環境中知覺到「工作要求」、「工作控制」與

「社會支持」三個維度的交互作用，意即工作者若能從組織中獲得較多的「工作 控制」與「社會支持」，則會促使工作者更加願意學習與成長。

（二）Steer 的「工作壓力模式」

Steer 的「工作壓力模式」，其內涵如圖 2-2(引自周佳幼，2005)。

Steer 認為影響工作壓力的主要來源有「組織」及「個人」兩大因素，組織 影響因素包括職業的差異、角色模糊、角色衝突與工作負荷；而個人因素包括個 人控制、人格特質與改變程度。其中並強調「壓力緩衝」，一個人若受到工作壓 力的衝擊，如果能適時得到適當的支持系統，則可將壓力的衝擊降低，另外若在 憑藉個人的意志力與正向思考，也會將低壓力的影響。

此外，若個人正處於工作壓力狀態時，能否適時得到組織中同事或同儕的 支持（社會支持），或是個人意志力強度、是否以正向態度面對壓力等，亦將影 響個人對工作壓力的感受程度(周佳佑，2005；施政文、莊榮輝、翁上錦，2002)。

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圖 2-2 Steer 的工作壓力模式。取自「工作壓力的認識與改善」，周佳佑，2005，

飛訊，37，1-5。

根據上述 Johson 和 Hall 的「工作要求-控制-支持模式」和 Steer 的「工作 壓力模式」可歸納出工作壓力模式之要點為：1.工作壓力來源雖是多元且多面向 的，但主要可分為組織影響因素與個人影響因素兩大類。2.若工作者能從組織中 得到較多的「工作控制」與「社會支持」，此二者能形成壓力緩衝，協助工作者 感受到較低度的壓力。

個人影響因素 個人控制程度

人格特質 改變程度

組織影響因素 職業差異 角色模糊 角色衝突 工作負荷

壓力感受 沒有壓力感受 感受低度壓力 感受高度壓力

壓力緩衝 同事/朋友的支持

意志力 正向思考

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四、專任輔導教師的角色功能與工作要求

立法院於 2011 年 1 月 26 日總統令頒布修正《國民教育法》第十條條文之 後，教育部及各縣市皆順應時勢，相繼制訂學校輔導人力編制之相關規定，欲藉 此建立一校園新設置的員額之工作準則與規範，以利學校輔導工作之依循。

其中教育部(2012)公布之「教育部補助置國中小輔導教師實施要點修正規 定」之附件六及附件七中，指出關於專任輔導教師在校園中所扮演的角色功能與 工作要求。前者試圖將學校專任輔導教師在三級預防輔導模式中的「角色功能」

界定為二級預防之主要推動者，其角色功能包括：以個別或小團體學生為單位，

實施介入性輔導措施，針對學生在性格發展、學業學習、生涯發展及社會適應等 之個別需求，進行高關懷族群之辨識與篩檢、危機處理、諮商與輔導、資源整合、

個案管理、轉介服務和追蹤輔導等，並提供學生個案之家長與教師諮詢服務，以 協助學生及早改善或克服學習、認知、情緒、行為及人際問題，並增進其心理健 康與社會適應（如附錄一）。後者更進一步明訂輔導教師分別在三級預防輔導中 之「職掌功能」，主要包涵 1.初級預防：規劃相關活動、規劃相關課程、團體心 理測驗施測與解釋、輔導資料的建立與運用、協助學生適應環境、參與學生輔導 工作與提供家長與教師諮詢服務等十項。2.二級預防：實施個別諮商與輔導、特 定族群學生之團體輔導、個別心理測驗的施測與解釋、學校心理危機事件的介入 與輔導、重大事件發生後之心理復健與團體輔導、校內輔導團隊的聯繫與整合、

協助建構輔導資源網絡、協助中輟學生之輔導、個案之家庭訪視及約談、特殊家 庭的訪問協調與輔導、提供親師輔導資訊與輔導策略、適應不良、行為偏差學生 之個案建立與輔導、個案管理等十三項。3.三級預防：支援重大事件發生後之心 理復健與團體輔導；學生嚴重行為問題之轉介，及依個案學生狀況適時與專業輔 導人員進行合作之輔導與追蹤；精神疾病及心理疾病學生之轉介，及依個案學生 適時與專業輔導人員進行合作之輔導與追蹤等三項（如附錄二）。

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以臺中市國民中學為例，臺中市為因應此修正案，於 2011 年公布「臺中市 100 年度國民中學設置輔導教師工作規範計畫」，附件中（如表 2-1）更具體規

以臺中市國民中學為例，臺中市為因應此修正案，於 2011 年公布「臺中市 100 年度國民中學設置輔導教師工作規範計畫」，附件中（如表 2-1）更具體規