中部地區國民中小學專任輔導教師督導協助與工作壓力之關係研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系碩士班論文. 指導教授：陳慧芬. 博士. 中部地區國民中小學專任輔導教師督導協助與工作壓力之關係研究. 研究生：梁雅賀撰. 中華民國 103 年 7 月.

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(9) 謝辭「從前鳥國的眾鳥為了誰能飛得最高而競賽，升空之後，一隻隻的鳥兒因隨著高度漸增，或是受不了其他誘惑而相繼放棄了，最後天空中只剩下一隻鳥－老鷹，但是當偉大的老鷹漸感疲累而無法再往上飛時，一隻小鳥卻悄悄地從牠的羽毛中鑽出來，飛得比老鷹還要高，…」這是一本繪本故事，老鷹代表著我心中那股向上的力量，這股力量是凝聚多人的協助及支持而來，讓我這隻小鳥能夠到達那麼高的地方。我的指導教授陳慧芬老師就像是老鷹最堅韌的尾翼，如舵手般引導我正確的方向，並給予我極大的鼓勵與包容；先生的體諒與支持就如同老鷹胸前柔細的絨毛，當我疲憊煎熬時能夠溫柔地依偎；其他人的幫助亦如老鷹的羽毛－小女昀昀懂事與貼心，使我有更多的時間專心於論文寫作上，韓楷檉老師與吳書昀老師，在口試時給予修正的建議，以及最佳戰友美玲在過程中直至最後關頭的相互提攜，與研究過程中所有幫助我的老師及同學……，這些人的付出與協助造就了我心中的老鷹，使我在枯竭或疲累時能汲取源源不絕的能量與氣力，再度振臂向上，謝謝我的老鷹帶我到達這麼高的地方。梁雅賀中華民國一零三年五月二十一日. I.

(10) I.

(11) 中部地區國民中小學專任輔導教師督導協助與工作壓力之關係研究. 摘要本研究旨在探討中部地區國民中小學專任輔導教師接受督導協助現況與工作壓力；並分析不同背景變項的中小學專任輔導教師在接受督導協助及工作壓力的知覺差異情形；進而分析中部地區國民中小學專任輔導教師接受督導協助與工作壓力的相關性；以及探討中部地區國民中小學專任輔導教師接受督導協助對工作壓力之預測力。本研究採用問卷調查法，以中、彰、投地區所聘任之 101 學年度國中小專任輔導教師為研究對象；研究工具為自行編製之「專任輔導教師工作狀況量表」，以普查的方式進行研究。在資料統計分析方面採 t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關、逐步多元迴歸分析等方法。本研究之主要發現如下：一、中部地區國民中小學專任輔導教師知覺到中上程度的督導協助。二、中部地區國民中小學專任輔導教師知覺到中下程度的工作壓力。三、不同「學校規模」部分，國小專任輔導教師在知覺督導協助方面有顯著差異。四、不同「年齡」及「專業背景」部分，國中專任輔導教師在知覺督導協助方面有顯著差異。五、不同背景變項之國民中小學專任輔導教師在知覺工作壓力上均沒有差異。六、國民中小學專任輔導教師在督導協助與工作壓力在部分層面上具低度相關。七、國民小學專任輔導教師督導協助對工作壓力的預測力，僅「專業支持」 I.

(12) 及「工作成效」具有預測力。八、國民中學專任輔導教師督導協助對工作壓力的預測力，僅「專業溝通」及「工作成效」具有預測力。最後，研究者依據研究結果對教育機關、相關人員及後續研究提出建議。. 關鍵詞: 專任輔導教師、督導協助、工作壓力. II.

(13) The Study on Relationship Between Receving supervision and job stress of Junior High /Elementary school counselors in Central Taiwan. Adviser : Dr. Chen, Hui-Fen Graduate student : Liang, Ya-He. Abstract The purpose of this study was to investigate the current status of receving supervision and job stress of junior high /elementary school counlors in central Taiwan,as well as differences in these two aspects among the variables of background of school counselors were investigated.Thus,the relationship between receving supervision and job stress of school counselors was discussed. The study adopted the self-developed questionnaire survey procedure. The “Questionnaires for Work Conditions for School Counselors” were distributed to the. junior high /elementary school counlors in central Taiwan. The quantitative data was analyzed by t test, One-way ANOVA and Pearson correlation, statistical regression analysis, etc. The major findings of this study are as follows: 1. The perception of receving supervision for school counlors is above the average in scale. 2. The perception of job stress for school counlors is under the average in scale. 3. There was significant difference among the different school size about the perception of receving supervision for elementary school counselors. 4. There was significant difference among the age and professional background III.

(14) about the perception of receving supervision for junior high school counselors. 5. There was no significant difference among the variables of background of school counselors whose perception of job stress. 6. The perceptions of receving supervision and job stress of school counlors have low correlation. 7. Among some variables ,the receving supervision could effectively predict the job stress of the school counselors. In Conclusion, according to the results above, some suggestions were made respectively for related educational authorities, supervisors,school counselors, and further research.. Keywords: school counlor, receving supervision, job stress. IV.

(15) 目. 次. 目. 次 ............................................... V. 表. 次 .............................................. IX. 圖. 次 ............................................ XVII. 第一章緒論 .......................................... 1 第一節研究動機與目的 ...............................1 第二節待答問題.....................................6 第三節名詞釋義.....................................7 第四節研究範圍與限制 ..............................8 第二章文獻探討 ..................................... 11 第一節輔導教師督導的定義、模式、需求與功能以及實施現況 .........................................11 第二節輔導教師工作壓力的意涵與理論模式 ...........19 第三節輔導教師督導協助與工作壓力之相關研究 .......32 第三章研究方法 ..................................... 43 第一節研究架構 ...................................43 V.

(16) 第二節研究對象 ...................................45 第三節研究工具 ...................................48 第四節實施程序 ...................................67 第五節資料處理與分析 .............................67 第四章研究結果與討論 ............................... 75 第一節國民中小學專任輔導教師督導協助現況分析 ......75 第二節國民中小學專任輔導教師工作壓力現況分析 ......78 第三節不同背景變項的國民中小學專任輔導教師督導協助的差異分析 ...................................81 第四節不同背景變項的國民中小學專任輔導教師工作壓力的差異分析 ...................................98 第五節探討國民中小學專任輔導教師督導協助與工作壓力的相關情形 ..................................116 第六節探討國民中小學專任輔導教師督導協助對工作壓力的預測力 ....................................121 第五章結論與建議 .................................. 133 VI.

(17) 第一節結論 ......................................133 第二節建議 ......................................138 參考文獻 ........................................... 145 附錄 ............................................... 153 附錄一「教育部補助置國中小輔導教師實施要點修正規定」之附件六 ....................................153 附錄二「教育部補助置國中小輔導教師實施要點修正規定」之附件七 ....................................155 附錄三國民小學逐年增加專任及兼任輔導教師進程一覽表 ..........................................157 附錄四國民中學逐年增加專任及兼任輔導教師進程一覽表 ..........................................158 附錄五. 專家問卷 ..............................159. 附錄六. 預試問卷 ..............................172. 附錄七. 正式問卷 ..............................180. VII.

(18) VIII.

(19) 表. 次. 表 2-1 臺中市國民中學輔導室輔導教師工作規範 ....... 26 表 2-2 輔導教師工作壓力來源 ....................... 28 表 3-1 國中預試問卷寄發及回收情形與百分比 ......... 46 表 3-2 國小預試問卷寄發及回收情形與百分比 ......... 47 表 3-3 正式問卷寄發及回收情形與百分比 ............. 48 表 3-4 專家內容效度意見調查名單(依姓氏筆劃排列) ... 50 表 3-5 專任輔導教師受督狀況量表之專家內容效度分析 . 51 表 3-6 專任輔導教師受督狀況量表之項目分析 ......... 54 表 3-7 專任輔導教師受督狀況量表之因素分析 ......... 56 表 3-8 專任輔導教師受督狀況量表之信度分析 ......... 58 表 3-9 專任輔導教師工作壓力量表之專家內容效度分析 . 60 表 3-10 專任輔導教師工作壓力量表之項目分析 ........ 63 表 3-11 專任輔導教師工作壓力量表之因素分析 ........ 65 表 3-12 專任輔導教師工作壓力量表之信度分析 ........ 67. IX.

(20) 表 3-13 專任輔導教師受督狀況正式量表之因素分析 .... 69 表 3-14 專任輔導教師工作壓力正式量表之因素分析 .... 71 表 3-15 專任輔導教師受督狀況正式量表之信度分析 .... 73 表 3-16 專任輔導教師工作壓力量表之信度分析 ........ 73 表 4-1 本研究之得分程度指標 ....................... 75 表 4-2 國民小學專任輔導教師督導協助之現況分析摘要(N=56) ............................................. 76 表 4-3 國民中學專任輔導教師督導協助之現況分析摘(N=118) ............................................. 77 表 4-4 國民小學專任輔導教師工作壓力之現況分析摘要(N=56) ............................................. 79 表 4-5 國民中學專任輔導教師工作壓力之現況分析摘(N=118) ............................................. 80 表 4-6 不同性別之國民小學專任輔導教師受督狀況的獨立樣本 T 考驗 ..................................... 83 表 4-7 不同性別之國民中學專任輔導教師受督狀況的獨立樣. X.

(21) 本 T 考驗 ..................................... 84 表 4-8 不同年齡之國民小學專任輔導教師受督狀況的獨立樣本 T 考驗 ..................................... 85 表 4-9 不同年齡之國民中學專任輔導教師受督狀況的獨立樣本 T 考驗 ..................................... 86 表 4-10 不同工作年資之國民小學專任輔導教師受督狀況的獨立樣本 T 考驗 ................................. 88 表 4-11 不同工作年資之國民中學專任輔導教師受督狀況知覺上各組人數、平均數和信賴區間（N =118） ........ 89 表 4-12 不同工作年資之國民中學專任輔導教師受督狀況知覺上的單因子變異數分析（N =118） ................ 90 表 4-13 不同專業背景之國民小學專任輔導教師受督狀況的獨立樣本 T 考驗 ................................. 91 表 4-14 不同專業背景之國民中學專任輔導教師受督狀況的獨立樣本 T 考驗 ................................. 92 表 4-15 不同學校規模之國民小學專任輔導教師受督狀況知覺上各組人數、平均數和信賴區間（N =56） ......... 94 XI.

(22) 表 4-16 不同學校規模之國民小學專任輔導教師受督狀況的單因子變異數分析（N =56） ...................... 95 表 4-17 不同學校規模之國民中學專任輔導教師受督狀況知覺上各組人數、平均數和信賴區間（N =118） ........ 96 表 4-18 不同學校規模之國民中學專任輔導教師受督狀況知覺的單因子變異數分析（N =118） .................. 97 表 4-19 不同性別之國民小學專任輔導教師工作壓力的獨立樣本 T 考驗 ..................................... 99 表 4-20 不同性別之國民中學專任輔導教師工作壓力的獨立樣本 T 考驗 .................................... 100 表 4-21 不同年齡之國民小學專任輔導教師工作壓力的獨立樣本 T 考驗 .................................... 102 表 4-22 不同年齡之國民中學專任輔導教師工作壓力的獨立樣本 T 考驗 .................................... 103 表 4-23 不同工作年資之國民小學專任輔導教師工作壓力的獨立樣本 T 考驗 ................................ 104 表 4-24 不同工作年資之國民中學專任輔導教師工作壓力知覺 XII.

(23) 上各組人數、平均數和信賴區間（N =118） ....... 106 表 4-25 不同工作年資之國民中學專任輔導教師工作壓力知覺上的單因子變異數分析（N =118） .............. 107 表 4-26 不同專業背景之國民小學專任輔導教師工作壓力的獨立樣本 T 考驗 ................................ 109 表 4-27 不同專業背景之國民中學專任輔導教師工作壓力的獨立樣本 T 考驗 ................................ 110 表 4-28 不同學校規模之國民小學專任輔導教師工作壓力知覺上各組人數、平均數和信賴區間（N =56） ........ 112 表 4-29 不同學校規模之國民小學專任輔導教師工作壓力知覺的單因子變異數分析（N =56） .................. 113 表 4-30 不同學校規模之國民中學專任輔導教師工作壓力知覺上各組人數、平均數和信賴區間（N =118） ....... 114 表 4-31 不同學校規模之國民中學專任輔導教師工作壓力知覺的單因子變異數分析（N =118） ................. 115 表 4-32 國民小學專任輔導教師督導協助與工作壓力之積差相關分析. (N=56) ........................... 118 XIII.

(24) 表 4-33 國民中學專任輔導教師督導協助與工作壓力之積差相關分析. (N=118) .......................... 120. 表 4-34 國民小學專任輔導教師督導協助各層面對工作負荷之逐步多元迴歸分析 ............................ 122 表 4-35 國民小學專任輔導教師督導協助各層面對專業能力之逐步多元迴歸分析 ............................ 123 表 4-36 國民小學專任輔導教師督導協助各層面對整體工作壓力之逐步多元迴歸分析 ........................ 124 表 4-37 國民中學專任輔導教師督導協助各層面對工作負荷之逐步多元迴歸分析 ............................ 125 表 4-38 國民中學專任輔導教師督導協助各層面對人際關係之逐步多元迴歸分析 ............................ 125 表 4-39 國民中學專任輔導教師督導協助各層面對社會支持之逐步多元迴歸分析 ............................ 126 表 4-40 國民中學專任輔導教師督導協助各層面對整體工作壓力之逐步多元迴歸分析 ........................ 127 表 4-41 國民小學專任輔導教師對整體工作壓力與工作壓力各 XIV.

(25) 層面之多元迴歸彙整 .......................... 128 表 4-42 國民中學專任輔導教師對整體工作壓力與工作壓力各層面之多元迴歸彙整 .......................... 128. XV.

(26) XVI.

(27) 圖. 次. 圖 2-1 KARASEK「工作要求-控制模式」 .............. 22 圖 2-2 STEER 的工作壓力模式 ....................... 24 圖 2-3 輔導教師工作壓力來源歸納 .................. 31 圖 3-1 研究架構 .................................. 43. XVII.

(28) 1.

(29) 第一章緒論本章分成四節，第一節敘寫研究動機與目的，第二節說明待答問題，第三節為名詞釋義，第四節說明研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的一、研究動機在青少年面臨求學階段中，教師對學生的關愛僅次於父母對孩子的愛，若家庭與學校教育能相輔相成，孩子的教育何愁不提升。然而，遺憾的是，現今社會現況，家庭教育功能未能與時俱進，整個教育的重擔，愈來愈多落在教師的身上。此外，正值青春期的國中生，其身心正處於急遽變化的時期，情緒的不穩定、叛逆的態度、反抗的心理，往往成為師生衝突的主因(鄭君紋，2009)。 2011 年之前，依據教育部「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制標準」，國民小學每 24 班、國民中學每 15 班須置輔導教師 1 人。然而，學校輔導人員編制普遍不足的事實已存在多年，輔導室行政人員亦較少具備諮商與輔導專業背景，在此情況下，更遑論學校輔導工作能達成初級預防和次級預防之重大責任(吳芝儀，2005)。根據董氏基金會 2002 年調查青少年憂鬱情緒相關研究中指出：七年級學生每五人就有一人有嚴重憂鬱情緒需要專業的協助(葉雅馨， 2002)。加上近年來，校園霸凌案件與性別平等事件藉由媒體發聲而受到教育主管機關重視。有鑑於此，立法院於 2011 年 1 月 26 日總統令頒布修正《國民教育法》第十條條文（全國法規資料庫，2011），明訂國民小學班級數達四十三班以上以及國民中學每校均需設置專任輔導教師一人；另外直轄市、縣（市）政府及 55 班以上之國民中小學，均需設置專業輔導人員（社工師或心理師）。自此，長久以來全臺國民中小學輔導教師之員額編制才得以落實，也進一步表明了教育主管機關對於學校輔導工作的重視。. 1.

(30) 研究者任職於臺中市的國中，臺中市政府順應教育部政策，於 2011 年 5 月 27 日亦頒布了「臺中市 100 年度國民中學設置輔導教師工作規範計畫」，並於同年責令各國中選任校內符合資格者擔任專、兼任輔導教師近 200 名，其後每年皆訂定相關規範計畫。此外，2012 年另訂定「101 學年度臺中市國民小學設置輔導教師工作規範計畫」，責令各國小選任校內符合資格者擔任專、兼任輔導教師。更於 2012 年首度辦理臺中市專任輔導教師甄選，使許多領有合格教師證且具備輔導相關背景的教師，獲得更多成為專任輔導教師的機會；更重要的是，此一現象為國民中小學的輔導工作注入一劑強心針。整體輔導工作的蓬勃發展始於美國，在 60 年代末期到 70 年代初期，就非常關注學校輔導教師督導的重要性，學校諮商員被認為應與其他諮商工作領域一般，擁有完整的督導支援(Barrett & Schmidt, 1986; Dunn, 2004)。因著學校輔導工作的特殊性，學校輔導工作督導需求逐漸被重視，因此，為了提升學校輔導教師專業知能與績效、倡導學校輔導工作的專業化，國內許多學者紛紛加入輔導教師督導模式的理論探究，致使督導成為一個備受重視的議題。然而，林家興(2002) 指出我國輔導相關科系畢業的大學生與研究生，在成為第一線輔導工作的學校輔導教師之後，多數並沒有得到足夠的在職督導。柯雅瓊(2009)更進一步指出，國內心理師法實施後，大專校院輔導教師逐漸因為證照化的要求而提升其專業發展，但中小學輔導教師的專業發展及受督需求卻未受到重視。在目前各國中小校園裡，輔導教師即扮演著助人者的角色，學校輔導教師若缺乏專業督導機制，在面臨諮商難題時，不僅無法獲得討論商議的資源，且大大影響其專業效能(林萬億，2004；鄭君紋，2009；劉焜輝，2005)。而政府行政機關也瞭解到，若期望專任輔導教師能提昇自我專業能力及預防專業枯竭，督導勢必將成為助人者重要支持力量的來源。直至 2011 年之後，專任輔導教師的督導開始在各縣市逐漸形成制度且明文規範。其中，研究者任職的臺中市政府教育. 2.

(31) 局於 2011 年設置學生輔導諮商中心，並明定工作任務之一即為提供專業輔導人員及專兼任輔導教師專業督導及諮詢，且必須定期為其舉辦督導會議。但因中心人員編制不足，使其在督導方面較偏重於專業輔導人員。因此，探究專任輔導教師所接受的督導協助如何，是本研究的動機之一。在心理諮商與治療專業領域中，所有諮商關係的建立上，與青少年進行諮商被公認是極複雜與困難的挑戰。林杏足(2003)指出，在與青少年諮商關係建立的過程中，往往是沉重而充滿挫折的，因此輔導教師可能會知覺到相當程度的工作壓力。有關國中小輔導教師工作壓力的研究(如：林金生，2003；黃麗君，2007；周育呈，2009；李惠珍，2012；廖彩秀，2011；吳美金，2013)結果均發現，輔導教師在其工作崗位上，明顯知覺到相當程度的工作壓力。學校輔導是一個全方位的專業工作，學校輔導教師比起一般機構的輔導人員需要多負擔以改善學校學習環境為目標之工作任務(Dunn, 2004)。而當輔導教師在面對個案時，除了對個案會有無力感、個案所屬系統的溝通具挑戰性，再加上工作負荷量大、負向情緒高及個人議題等影響，其工作壓力自不待言(柯雅瓊， 2009)。今日新制下的國中小專任輔導教師，在不授課的情況下（或至多比照主任配課節數），雖然減輕了授課的壓力，其主要工作除了提供學生諮商輔導及協助學校輔導工作之外，自 100 學年度起，政府積極推動 12 年國民基本教育，其中專任輔導教師被要求是「適性輔導」此重點工作中的重要協助者，其工作量增加及工作績效將受到行政人員、導師及家長關注。綜上所述，在此背景之下，探究增置專任輔導教師的工作壓力現況為何，是本研究的動機之二。在國內專業助人工作者中，社工師及心理師的督導制度已行之有年，而不同背景變項的社工師及心理師在受督狀況的差異情形更是許多文獻探討的重點之一（王文秀、徐西森、連延嘉，2006；高嘉宏，2011）。然而專任輔導教師的督導制度仍處於剛起步的階段，關於探究國中小輔導教師接受督導協助的相關主. 3.

(32) 題雖不少，但多侷限在有關 1.諮商督導模式驗證性研究（楊雅雯，2008；蘇盈儀， 2007）；2.督導歷程關係研究（徐西森、連延嘉，2003；許韶玲，2003）；3.諮商機構的督導現況研究（施香如，2003）；4.督導成效分析研究（許維素、蔡秀玲， 2008；郭宏國雄，2004）。因此發現關於國中小輔導教師接受督導協助的差異情形此主題研究闕如。因此探討不同性別、年齡、擔任學校輔導教師工作年資、專業背景與學校規模等背景變項的國中小專任輔導教師，在接受督導協助的知覺差異情形有其必要性，此為本研究的動機之三。在探討工作壓力來源層面，就如 Steer 所提出，當個體與環境互動時，因著個體的個別差異與知覺和認知的程度，對工作壓力會有不同的反應。因此專任輔導教師的性別、年齡、擔任學校輔導教師工作年資、專業背景、學校規模等背景變項，都可能使老師產生不同的工作壓力。在眾多有關輔導教師與工作壓力的相關研究中（林金生，2003；黃麗君，2007；周育呈，2009；謝明耀 2011），幾乎都提到不同背景變項是影響輔導教師工作壓力之重要因素。根據上述理由，探討不同性別、年齡、擔任學校輔導教師工作年資、專業背景與學校規模等背景變項的國中小專任輔導教師，在工作壓力的知覺差異情形有其必要性，此為本研究的動機之四。在生活步調如此快速的大環境下，輔導教師在面對工作上的壓力及困擾時，若在資源上與需求不平衡的時候，能適時得到某種程度的支持，有可能將壓力轉換成另一種挑戰(黃麗君，2007)。而所謂的支持除了來自家人、親友、同事的支持與鼓勵外，Wood 和 Rayle( 2006)指出督導情境提供一個讓輔導教師能說出目前工作上的困境、壓力或感覺的機會，讓他們覺得有人分享與支持。而 Dunn(2004)也說明在督導過程中，讓受督者有機會瞭解到其他人也正經歷同樣的困難，因而減少單打獨鬥的感覺與面對繁重工作的負荷與壓力。相關研究中顯示，中小學的學校輔導教師參加團體督導是支持、影響輔導. 4.

(33) 教師做決定及應付複雜的工作壓力較有效益的方法(Borders & Usher, 1992 ; Peace, 1995 ; Scarborough, 2002)。程小蘋、林杏足(2004)、鄭麗芬(1993)、蘇盈儀 (2007)及 Herlihy、Gray 和 McCollum(2002)認為，若長期缺乏專業督導適時與即時的檢核，將會導致輔導教師因個人專業能力不足所引起的工作壓力。因此，學校輔導教師的督導不能不被重視，提供輔導教師良好的督導有不可取代的重要性與功能性。所以探討專任輔導教師接受督導狀況與工作壓力的相關有其需要性，此為本研究的動機之五。除了關注專任輔導教師所接受的督導協助與工作壓力此二變項間之相關性外，就督導的功能來說，督導能增進國中輔導教師的諮商效能；協助其專業能力的成長、獲得正向支持與回饋……等（李宛芸，2011；郭洪國雄，2004；許維素、蔡秀玲，2008），而諮商效能、專業成長、專業支持等正是輔導教師工作壓力來源之重要因素，因此研究者也關心督導是否對於工作壓力有預測力，以期能對目前各縣市實施的專任輔導教師督導制度提供建言。所以，探討國中小專任輔導教師受督狀況對工作壓力之預測力有其需要性，此為本研究的動機之六。臺中縣市自 2010 年 12 月 25 日起正式合併升格為直轄市，許多變動的新局中帶來了新氣象，但另一方面，行政區域、財政、經濟、教育、建設等公共資源的劃分，也產生了不少扞格。以教育而言，縣市原本就存在許多制度及政策上的差異，親子天下雜誌曾在 2010 與 2012 縣市教育力大調查，發現臺中市從 2010 年第四名落到 2012 年五都中墊底的第十九名，歸咎其原因發現原臺中縣於 2010 親子天下雜誌調查結果是第二十四名(最後一名)，因此整合後的臺中市前段班想要帶動後段班是很大的挑戰，其中影響評鑑結果最大的因素是在友善校園學生事務與輔導工作中教育部的評鑑得分不理想(陳雅慧，2012)。在此歷史新局的背景之下，增置專任輔導教師適逢於此時期開始推動，使得臺中市的專任輔導教師必須面對更多挑戰。此外，彰化縣在 2011 年積極結合學校輔導人員增置計畫制度. 5.

(34) 下，為了落實個案研討的成效，不僅在督導中採取「case by case」的方式，也開設進階督導的研習，讓有興趣的專任輔導教師接受更進一步的督導協助(彰化縣學生輔導諮商中心，2014)，足見彰化縣政府對輔導工作的重視。而南投縣亦自 2011 年起開始落實專任輔導教師的團體督導，採國中小一起團體督導的方式進行，但於南投縣教育網頁中並沒有專任輔導教師團體督導的相關資訊，值得進一步深入瞭解。因此，本研究的對象聚焦於合併後的臺中市，以及彰化縣及南投縣之新增置專任輔導教師身上，並以此三縣市的國民中學與國民小學為取樣範圍。. 二、研究目的根據以上之動機，本研究的目的在於： (一) 探討中部地區國民中小學專任輔導教師接受督導協助現況。 (二) 探討中部地區國民中小學專任輔導教師工作壓力現況。 (三) 探討不同背景變項中小學專任輔導教師在督導協助的知覺差異情形。 (四) 探討不同背景變項中小學專任輔導教師在工作壓力的知覺差異情形。 (五) 探討中部地區國民中小學專任輔導教師督導協助與工作壓力的相關性。 (六) 探討中部地區國民中小學專任輔導教師督導協助對工作壓力的預測力。. 第二節待答問題基於以上研究目的，發展出本研究之待答問題：一、中部地區國民中小學專任輔導教師接受督導協助現況為何？二、中部地區國民中小學專任輔導教師工作壓力現況為何？三、不同背景變項中小學專任輔導教師督導協助的知覺情形是否有差異？四、不同背景變項中小學專任輔導教師在工作壓力的知覺情形是否有差異？五、中部地區國民中小學專任輔導教師督導協助與工作壓力的相關性為何？六、中部地區國民中小學專任輔導教師督導協助對工作壓力之預測力如何？. 6.

(35) 第三節名詞釋義本節依據文獻探討的結果，茲將有關名詞界定如下：. 一、專任輔導教師專任輔導教師係指依據立法院於 2011 年 1 月 26 日總統令頒布修正《國民教育法》第十條條文中規定設置，服務於公立國民中小學輔導室內，參與協助輔導工作的教師，原則上不排課或比照教師兼主任之授課節數排課。本研究所指的專任輔導教師，係指中部地區中、彰、投三縣市政府於 101 學年度起，各國民中小學所聘用之專任輔導教師。. 二、督導協助督導協助是指相同專業的資深人員提供給新進人員的一種長期的介入協助關係。本研究的督導協助係指中、彰、投地區國民中小學專任輔導教師自 101 學年度起，規律且持續地參與該縣市學生輔導諮商中心所舉辦的長期督導服務。本研究將專任輔導教師的督導協助分為以下五個層面： 1. 工作成效：督導提升專任輔導教師與校內各處室及導師的協調溝通與諮詢能力，使專任輔導教師在工作上能獲得各處室及導師的協助與支持，對工作更得心應手，進而提升工作成效。 2. 專業溝通：透過專業對話，增進專任輔導教師與輔導室主任、組長及其他輔導人員的專業溝通，並藉由溝通讓學校行政人員、老師與家長能尊重其專業對個案學生的處遇行為，避免專業衝突。 3. 專業支持：在督導情境中，藉由督導系統提供專任輔導教師一安全的環境，協助其抒發情緒並獲得情感的支持。 4. 專業知能：藉由督導者示範良好的諮商實務技巧，與適切的專業行為，在實務工作上給予專任輔導教師回饋，並協助其獲得直接資訊與建議策略。. 7.

(36) 5. 專業認同：藉由督導提升專任輔導教師的服務效能及專業知能之後，協助其對輔導工作有更大的認同感。本研究所探討專任輔導教師的督導協助，以自編「專任輔導教師受督狀況量表」之得分情形，所得分數愈高，表示其督導協助的知覺感受愈良好；反之，所得分數愈低則代表督導協助的知覺感受愈不良。. 三、工作壓力工作壓力是指在社會中，個體所知覺到與工作有關的壓力反應。本研究所指的工作壓力係指個體與工作情境中有關的各種因素交互作用後，所知覺到來自於環境所存在的威脅反應，共五個層面，其中前四項工作負荷、人際關係、社會支持與工作控制屬於組織因素，第五項專業能力屬於個人因素。內容如下： 1.工作負荷：工作負荷包括工作量、工作要求、工作難易度及時間等壓力源。 2.人際關係：即專任輔導教師與導師及行政人員的互動關係。 3.社會支持：即專任輔導教師在學校組織中所得到的支持程度。 4.工作控制：個人對工作的掌握情況與對決策的參與和可改變的程度。 5.專業能力：專任輔導教師知覺本身專業能力是否足以負荷工作要求。本研究所探討的專任輔導教師工作壓力是依據上述五個層面，以自編「專任輔導教師工作壓力量表」之得分情形，所得分數愈高，表示其知覺的工作壓力愈大；反之，則愈小。. 第四節. 研究範圍與限制. 本節分兩個部分，包含研究範圍及研究限制，茲分述如下：. 一、研究範圍以下就研究對象、區域、內容三方面來界定本研究之範圍：. 8.

(37) (一)就研究對象而言一方面考量地緣關係，研究者能就近瞭解專任輔導教師的督導制度在中部地區的實施現況；二方面因臺中縣市自 2010 年 12 月 25 日起正式合併升格為直轄市，在變動的新局中帶來了新氣象。因此本研究之對象為中、彰、投地區所聘任之 101 學年度國中小專任輔導教師。. (二)就研究區域而言本研究僅就中部地區 101 學年度國民中小學專任輔導教師為取樣範圍，不包括私立學校。. (三)就研究內容而言本研究所探討的內容變項包括國民中小學專任輔導教師接受教育局所提供的督導協助與在實際工作情境中所知覺到的工作壓力情況：1.督導協助：工作成效、專業溝通、專業支持、專業知能、專業認同。2.工作壓力：包括工作負荷、人際關係、社會支持、工作控制、專業能力。. 二、研究限制本研究探討的是 101 學年度國民中小學專任輔導教師所接受的督導協助。因為「專任輔導教師」的設置是 2011 年開始的新制度，因此國內關於國中小專任輔導教師接受團體督導的文獻很少，且在國內沒有發展出團體的督導模式，而是將個別督導模式運用於團體督導中，因此本研究僅針對個別督導模式加以說明與討論。另一方面，國內社工師與心理師的督導制度發展已上軌道，但卻沒有關於國中小專任輔導教師不同背景變項與督導協助的研究文獻。雖然加入有關社工人員之不同背景變項與督導的文獻，但畢竟社工師與專任輔導教師的工作有很大的差異性，造成研究討論上的限制。 9.

(38) 10.

(39) 第二章文獻探討本章依據研究目的與待答問題進行文獻探討，共分為三節，第一節為輔導教師督導的定義、模式、需求與功能以及實施現況；第二節為輔導教師工作壓力的意涵與理論模式；第三節為輔導教師督導協助與工作壓力之相關研究。. 第一節輔導教師督導的定義、模式、需求與功能以及實施現況本節旨在探討輔導教師督導的意涵與模式，分別從輔導教師督導的定義、輔導教師的督導模式、輔導教師接受督導協助的需求及督導功能與中部地區國民中小學督導協助實施現況四部分，作進一步的探討。. 一、輔導教師督導的定義督導常見於助人工作體系中，Bernard 和 Goodyear(2009)將督導(supervision) 定義為相同專業的資深人員提供給新進人員的一種考核的、長期的介入協助關係。而 A. K. Hess 將督導定義為：一種非常特殊的人際互動，其目標是其中一方 (督導者)會見另一方(受督者)，一起努力讓後者能更有效地協助他人 (引自林家興、趙舒禾、方格正、黎欣怡、李露芳、葉安華，2011)。此外，督導者的角色不只是安慰助人工作者，而是要在溫暖的督導關係中，允許助人工作者深刻感受其混亂的情緒，使助人工作者能絕處逢生，並學習與成長（ Peter＆Robin, 2000/2003）。綜上歸納，對於助人工作者而言，督導是一種長期的介入與協助關係，在相同的專業背景下，由資深人員提供給新進人員情緒上的支持及專業成長的提昇，進而監控並維持其專業服務的品質，以增進服務對象的福祉。專任輔導教師為助人工作者之一，亦有接受督導之需求。近年來，學校輔導教師的督導逐漸被重視，對於學校輔導教師而言，督導是一種增加滋養或專業 11.

(40) 支持的方法(Dunn，2004)。因此，輔導教師為了增進其專業輔導知能，提昇個案輔導效能，以及汲取被同理與支持的力量，必須接受長期而固定的督導歷程。因此輔導教師的督導是指透過督導者提供指導、回饋與經驗分享的方式，長期介入與協助輔導教師將理論轉化進入實務的專業歷程，以提供輔導教師情緒上的支持及專業成長的提昇。. 二、輔導教師的督導模式西方國家中，學校輔導工作人員的編制多為「學校諮商師」 (school counselor)，其接受的督導為「諮商督導」(school counselor supervision)（徐西森、黃素雲，2007）。國內沿革國外的諮商督導理論，重心較多發展諮商心理師及臨床心理師的督導模式，中小學輔導教師的督導長期以來較不被重視，只有在民國 100 年後增置的專任輔導教師才將督導明確規定於工作規範中，且其督導模式多承襲諮商心理師的諮商督導。因此，以下就諮商督導模式來加以說明。. (一)國外的諮商督導模式國外學者 Bernard 和 Goodyear (2009)將諮商督導模式發展分為三大類： 1.諮商理論的督導模式：1970 年代以前，諮商督導理論大多取自於諮商與心理治療領域的理論與方法。 2.發展與概念取向的督導模式：1980 年代的督導理論，意在彌補諮商治療取向督導理論之不足，此模式又分為： (1)發展取向模式：較著重於諮商督導的專業概念與諮商師成長的總體 (generic)過程，強調諮商師的個人成長與專業認定是逐漸發展的。 (2)角色取向模式：強調角色理論與社會學模式。 3.整合取向的督導模式：1990 年代以後，折衷與整合取向理論亦影響督導理論的建構發展。因此，現今諮商督導模式以整合折衷為主流，其中 Wood 和 Rayle(2006)創 12.

(41) 立了「目標(goals)、功能(functions)、角色(roles)與系統(systems)」的學校諮商督導模式(GFRS)，即屬於整合取向之督導模式，其模式假設如下： 1.督導為一建構歷程，此歷程藉由督導的目標及其後的功能，在涉及學校諮商員培訓的複合動力系統的脈絡中被決定。 2.督導的目標，即在督導實習中的學校諮商員培訓期間的體驗活動，與督導功能之間具有共生關係。 3.大學督導者、學校諮商員及其培訓之間協商出關於活動、期待與最理想結果的共同意向，是成功督導經驗的關鍵。 4.成功督導是取決於學校諮商員培訓的認識與工作能力，皆在學校諮商專業裡的複合系統之範圍內。. 而 Luke 和 Bernard (2006)提出「學校諮商督導模式」（the school counseling supervision model〔SCSM〕），擴展了 Bernard 早先的區辨模式督導概念 (a discrimination model)，並結合了各種學校輔導工作的層面與服務族群，提出學校諮商督導的 3×3×4 混合模式，即督導者的三種角色(教師、諮商師、諮詢者)，及其三種聚焦技巧(歷程化、概念化、個人化)產生之交互作用，再結合四種介入面向(大團體介入、諮商和諮詢、個別和團體建議、計畫-協調-評鑑)，從而形成 36 種督導策略與作為。. (二)國內的督導模式我國諮商督導工作發展較晚，且多聚焦於碩博士層級之心理師的督導工作，學士級的學校輔導教師的督導工作較少著墨。此外，在諮商督導的研究方面，國內社會工作與諮商心理學的督導制度發展已上軌道，然而諮商督導的學術研究則尚在發展中(徐西森、黃素雲，2007)。國內已發展最具代表性的輔導教師諮商督導模式主要有二：. 13.

(42) 1.循環發展督導模式「循環發展督導模式」是蕭文於 1990 年代改善 C. D. Stoltenberg 的發展模式與 Bernard 早先的區辨模式督導所建構的一種發展取向督導模式，堪稱「本土化」的諮商督導理論。此督導模式的特色在協助受督導諮商員經由「個案呈現」的方式，獲得全面性的專業發展。督導包括五個具體實施循環步驟：(1)瞭解個案的情況及接案過程；(2)瞭解諮商師的處理方向與策略；(3)瞭解並檢核諮商師的假設與理論為基礎；(4)促進諮商師處理策略與技巧的運用；(5)對此接案過程的再思考。由外而內，再由內而外，環環相連，反覆操作(蕭文，1999)。 2.自我覺察督導模式「自我覺察諮商模式」為陳金燕於 2003 年所創，其主張諮商師與督導者透過自我覺察的提昇，清楚的瞭解到文化、社會與家庭等因素在自己身上所留下的痕跡與造成的影響，進而得以了然於自己在諮商專業中的定位，明確知曉自己的資源與限制，進而發揮其應有的專業角色與功能(陳金燕，2003)。上述督導模式多以個別督導模式為主。近年來，國內外學者為了讓學校輔導教師能獲得全面性的專業發展和工作能力的提升，雖致力於督導模式之探究，但也僅將個別督導模式運用於團體督導中，尚未發展出團體督導模式。但因目前擔任專任輔導教師的督導者多為心理師背景，經由「個案呈現」的方式協助受督者在個人專業知能的成長並發展對個案的處理策略。因此，目前專任輔導教師的團體督導方式是否能使督導功能全面發揮，有其探討及參考的價值。. 三、輔導教師接受督導協助的需求及督導功能 (一)輔導教師接受督導協助的需求長期以來，國中小輔導教師的工作存在著實際的困境與挑戰，但是其所受到的督導協助是較匱乏與受限的，因此一直以來存在著對督導協助的期待與需求（柯雅瓊，2009）。而國內以往常見的輔導教師督導方式較偏重於點狀而非長期 14.

(43) 的個案研討會，但此種方式對輔導教師的幫助不僅十分有限，且督導者往往只能聚焦於處理特定個案問題，對輔導人員而言，少有專業能力的學習成長(柯雅瓊， 2009)，更遑論增進輔導教師在個案諮商輔導實務上的需求。此外，現行學校體制內，除了大專院校的諮商心理師之外，中小學的輔導教師，只有極少數的教師因為特殊身份（例如身為輔導團成員）而享有專業督導的照顧（壽旭霞，2006）。因此，張德聰(2003)指出在各級學校諮商督導制度之建構、發展、落實方面，尤以中小學校最值得關切。蘇盈儀(2007)也提出國中的輔導教師所需承擔的工作內涵，往往非學生時期所受的訓練足以因應。因此，為避免輔導教師出現心力耗竭而流於單打獨鬥，在實務場上的工作機制更需要協同者或督導，因此輔導教師接受督導協助的需求是不足且迫切的。由上述可知，以往各國中小的輔導教師普遍存在著接受督導協助的需求，現今教育部自 2011 年起增置專任輔導教師，不僅開啟了學校輔導工作之新契機，而更進一步將其工作職掌放在專司於學生輔導事務上。在新制度初推之時，專任輔導教師對於督導協助將存在更強烈的需求。. (二)輔導教師的督導功能督導的功能是多面向的， Kaduish(2002)主張對社會工作者而言，督導的功能包括督導者與受督者在正向關係的情況下交互活動以執行其行政、教育及支持等三種功能，以確保接受服務的案主可以得到最佳的服務品質。 Dunn(2004)認為，對於學校輔導教師而言，督導是一種增加滋養或專業支持的方法，所以對於學校輔導教師督導的功能，其認為應包括：協助學校輔導教師處理日增的任務與責任、增加被支持的感受與互動、增進服務學生的效能、進行諮商實務的革新、促進自我效能、評估諮商表現。 Studer(2005)認為學校輔導教師督導的功能包括： 1.改進學校輔導教師諮商技巧，具體提升其輔導、諮商、諮詢、轉介等知能； 15.

(44) 2.催化專業發展；3.維持個案服務的品質與專業勝任度；4.評估專業表現等。在國內，陳金燕（2001）認為督導有支持性與教育性兩個主要功能，以增進受督者的專業發展。林清文(2007)提出學校輔導教師督導對於諮商與輔導工作之實施具有下列價值及功能：1.專業服務品質的保障；2.滿足輔導人員成長的需求；3.增進輔導中心的專業溝通；4.增進輔導人員的自信心；5.提供評鑑的功能。徐西森、黃素雲（2007）認為，諮商督導本身即為一項專業活動，旨在提昇諮商與心理治療的專業品質，並確保案主的權益與助人工作者的專業成長。因此諮商督導的功能需涵蓋有教育性、支持性、行政性與評鑑性等功能。其中支持性的功能包括：1.增強受督者的自我功能與自信心；2.藉由督導者適時的察覺，給予關懷和支持；3.協助受督者能夠覺察和欣賞工作成效；4.給予受督者從事專業工作產生認同感和價值感。柯雅瓊(2009)和柯雅瓊、許維素(2011)歸納出學校輔導教師督導的功能有以下五點：1.調整所學與實務的差距，提升在學校系統中的工作成效；2.提供專業支持，使更有效處理工作負荷，促進整體服務效能，且避免專業枯竭；3.革新諮商實務，提升諮商效能；4.學習評估表現，增進個案福祉；5.透過專業對話，增進專業認同與專業承諾。根據上列國內外學者對督導功能之研究，研究者嘗試將督導的功能加以分類，歸納出下列四類功能： 1.教育性功能：是指受督者從督導過程中可以增進自己的專業技巧，催化專業發展，並提高專業服務的知識、技術與品質。 2.支持性功能：是指督導者在督導的情境中去增加受督者被支持的感受與互動，藉由增強受督者的自我功能與自信心，協助其對工作產生認同感與價值感。 3.行政性功能：是指依據受督者其所面臨的行政問題而進行的督導，主要關注在機構政策執行程序是否適當和正確。. 16.

(45) 4.評鑑性功能：評鑑性功能是希望藉由督導，協助受督者專業知能的提升，能覺察和欣賞工作成效與評估自己的專業表現。然而，對於現行體制下的國民中小學專任輔導教師而言，行政性功能是由學校輔導室主任與輔導組長擔任，故不在本研究探討的範圍之內；此外，由於評鑑性功能與教育性功能之內涵相通，本研究將評鑑性功能與教育性功能合併為同一層面，並不特別獨立出來。故本研究針對專任輔導教師所接受到的督導協助現況，重點放在教育性功能與支持性功能。主要分為：教育性功能－工作成效、專業溝通、專業知能；支持性功能－專業支持、專業認同共五個層面。茲將各層面說明如下： 1. 工作成效工作成效包含所有輔導教師工作內容所涉及的服務效能，如增進服務學生的效能；維持個案服務品質；協助受督者能夠覺察及自我評估其工作成效與調整所學與實務的差距，並提升在學校系統中的工作成效等。 2. 專業溝通專業溝通包含如何增進輔導教師的專業溝通；透過專業對話，增進專業認同與專業承諾等。例如增進專任輔導教師與輔導室主任、組長及其他輔導人員的專業溝通，並藉由溝通讓學校行政人員、老師與家長能尊重其專業對個案學生的處遇行為，避免專業衝突。 3. 專業知能專業知能包含如何進行諮商實務的革新；改進學校輔導教師諮商技巧，具體提升其輔導、諮商、諮詢、轉介等知能；催化專業發展與專業勝任度；滿足輔導人員成長的需求；革新諮商實務，提升諮商效能等。藉由督導者示範良好的諮商實務技巧，與適切的專業行為，在實務工作上給予回饋並獲得直接資訊與建議策略。. 17.

(46) 4. 專業支持專業支持包含如何增加受督者被支持的感受與互動；藉由督導者適時的察覺，給予關懷和支持等。藉由督導系統提供專任輔導教師一安全的環境，抒發其情緒並獲得情感的支持。 5. 專業認同專業認同包含如何增強受督者的自我功能與自信心；給予受督者從事專業工作產生認同感和價值感。藉由督導提升專任輔導教師的服務效能及專業知能之後，協助其對輔導工作有更大的認同感與成就感。. 四、中部地區國民中小學督導協助實施現況依據「教育部補助置國中小輔導教師實施要點」中第六點「各縣市政府及國立中小學辦理事項」中指出輔導教師每年輔導知能在職教育進修時數應達十八小時。因此研究者透過與各縣市學生輔導諮商中心主任電話聯繫的結果，得知中、彰、投三縣市政府自 101 學年度起，為各國中小專任輔導教師定期舉辦的團體督導實施現況，說明如下。. (一)臺中市國民中小學專任輔導教師督導協助實施現況臺中市行政主要分為山、海、屯、中四區，自 101 學年度起，專任輔導教師的團體督導亦以此四區為劃分依據，每一區採國中小分開辦理，每學期辦理三次，每次三小時的方式進行至今。督導者多為心理師身份，督導方式由督導者自行決定，利用實際訪問的結果得知，內容多為個案研討。. (二)彰化縣國民中小學專任輔導教師督導協助實施現況彰化縣行政主要分為八大生活圈，專任輔導教師的團體督導亦以此八區為劃分依據。自 101 學年度起，專任輔導教師的團體督導分為初階與進階兩階段，. 18.

(47) 每一區採國中小分開辦理，每學期辦理六次，每次三小時的模式進行至今。初階為專、兼任輔導教師一起受訓，由心理師擔任督導者，內容多以個案研討為主。一至二年後篩選較具專業熱忱者參加進階督導，每學期三次，由教授擔任督導者，並讓督導者自行決定督導方式及督導主題。. (三)南投縣國民中小學專任輔導教師督導協助實施現況南投縣自 101 學年度起，專任輔導教師的團體督導分三組進行，每個月進行一次（寒暑假例外），採國中小一起團督的方式進行至今。督導者有三位，均為心理師身份，督導內容以每次進行 2~3 個個案研討為主。綜合上述發現，中、彰、投三縣市學生輔導諮商中心，為各國中小專任輔導教師定期舉辦的團體督導現況，多以個案研討為主，比較特別的僅有彰化縣於進階督導時，才比較會引入督導模式。. 第二節. 輔導教師工作壓力的意涵與理論模式. 本節旨在探討輔導教師工作壓力的意涵與理論模式，分別從壓力的定義、工作壓力的定義、工作壓力的模式、專任輔導教師的角色功能與工作要求以及輔導教師的工作壓力來源作進一步的探討。. 一、壓力的定義壓力(stress)可分為物理學及生物學的壓力，本研究聚焦於後者中生理及心理層面的壓力。H. Selye 曾試圖將壓力解釋為：從長期食物剝奪到外來物進入身體的注射，到良好的肌肉鍛鍊的任何事物；此外，壓力不單是神經性壓力(nervous stress)，更是身體對於外在任何改變的要求而產生之非特定反應 (non-specific response)；此「非特定反應」乃指身體對某一特定壓力來源自動、本能的反應，如熱會造成流汗、冷會導致顫抖、害怕可能會引起鬥爭或逃避等反應(引自郭建志、陳智遠，2009；Gabriel, 2013)。. 19.

(48) 張氏心理學辭典的壓力定義有兩種，其一是 pressure，「在強制性的情境下從事某種活動時(被動的或是自願的)，個體身心所產生的一種複雜而又緊張的感受」(張春興，1989，頁 503)；其二為 stress，「指個體生理或心理上感受到威脅時的一種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受」（張春興，1989，頁 630）。壓力在中國稱為「應激」，為人類和動物經受和體驗到的一種心理生理狀態，又稱緊張狀態。人類由於心理意識的複雜作用，應激成為一種緊張而帶有不愉快色調的情緒狀態。在情緒的維量上﹐它處於「緊張－輕鬆」這一維量緊張度的強端，是一種緊張而帶有壓力性質的情緒狀態(孟昭蘭、梁寶勇、段淑貞，2000)。綜上所述，壓力是人類因應外在環境的改變，或個體被置於強制性情境中所產生在生理之非特定反應，進而在心理上產生緊張或不愉快的情緒狀態。. 二、工作壓力的定義工作壓力(job stress/ work stress)的研究頗多，吳清山和林天佑(2005)指出工作壓力係為個人於工作情境中，精神與身體對內在和外在事件的一種生理與心理反應，而這種反應會導致個人心理不舒服或有壓迫感受。美國國家職業安全衛生研究所(National Institute of Occupational Safety and Health [NIOSH])將工作壓力定義為：「當工作的要求無法和工作者的能力、應變能力或需求相稱時，發生的有害的生理與情緒反應。工作壓力可能導致身體虛弱甚至受傷」(Sauter et al.,1999,頁 6)。香港勞工處職業安全及健康部（2008，頁 1）在其工作與壓力的引言中提出：「工作壓力是一種因環境的要求超出個人能力及資源所能應付而產生的感覺」。並認為在現實生活中，工作壓力是無可避免的，適量的工作壓力有助激發個體的潛能，提昇工作效率。然而，過大的工作壓力亦會對個體造成一些負面的影響。綜上所述，「工作壓力」一詞是由「壓力」衍生而來，係指人在工作情境中， 20.

(49) 其能力或資源無法應付環境的要求，所產生的身心不佳反應，甚至危害身心。雖然適度的工作壓力有助於激發潛能，並提昇工作效率，但過大的工作壓力亦會對個體造成一定的負面影響。. 三、工作壓力的模式以下介紹兩種較適用於探究專任輔導教師工作壓力之理論模式，一為 J. V. Johson 和 E. M. Hall 的「工作要求-控制-支持模式」(job demand-control-support model, [JDCS]model) (Johson ＆ Hall ,1988)；另一為 R. M. Steer 的「工作壓力模式」(引自周佳幼，2005)。茲分述如下：. （一）「工作要求-控制-支持」模式「工作要求-控制-支持模式」是由 Johson 和 Hall 在參考 Karasek (1979)的「工作要求-控制模式」所提出，其認為調適工作要求的資源除了 Karasek 所提到的工作控制之外，工作中的社會支持也具有此一調節功能，茲說明如下： 1. Karasek 的「工作要求-控制模式」「工作要求-控制模式」為 R. A. Karasek 在 1979 年提出，其內涵如圖 2-1。 Karasek 指出：「工作壓力」是起因於工作環境中「工作要求」與「工作控制」二個主要構面的交互作用產生來的，模式中主張工作要求與工作控制的不同組合所構成的情境，對工作壓力與學習會造成不同影響，因此提出兩種工作壓力假設： (1)工作過勞(job strain)假設：當工作的心理要求高，且工作者工作控制度低時，心理過勞(strain)的反應（疲勞、焦慮、憂鬱及身體疾病）便會發生（如箭頭 A 的方向）。 (2)主動學習(active learning)假設：在高工作要求的情況之下，若給予工作者較高的工作控制時，則工作者的學習與成長是可預測的行為結果（如箭頭 B 的方向）。 21.

(50) Karasek(1979)接著將工作壓力分為四種型態：(1)高壓力工作（高需求、低自主性）；(2)低壓力工作（低需求、高自主性）；(3)積極性工作（高需求、高自主性）以及(4)消極性工作（低需求、低自主性）。而低負荷但自主性高，則為低壓力工作(low strain jobs)。. 低. 高. A. 自由度. 低壓力. 積極. 工. 工作. 作. 高 (Control) 消極. 高壓力. 工作. 工. 作. B. 工作任務要求(Demand) 低圖 2-1 Karasek「工作要求-控制模式」註：Karasek「工作要求-控制模式」(job demand-control-support model)。修改自 “Demand/Control Model：A Social, Emotional, and Physiological Approach to Stress Risk and Active Behaviour Development.” by R. A. Karasek, 1979, 取自 http://www.ilo.org/safework_bookshelf/english?content&nd=857170416 2.Johson 和 Hall 的「工作要求-控制-支持模式」然而在 Karasek 提出「工作要求-控制模式」之後，Johson 和 Hall (1988)研究表示工作控制並不是唯一能調適工作要求的有利資源，工作中的社會支持也具有 22.

(51) 調節工作要求的功能，因此將社會支持加入「工作要求-控制模式」中，重新定義. 出「工作要求-控制-支持模式」。於是更進一步提出社會支持(social support)假設：社會支持對高工作要求／低工作控制會產生交互效果，致使高要求／低控制／低支持的工作福祉較差。在此模式中，工作要求亦指「工作負荷」，工作控制常反映於「決策自由度」(decision latitude)，社會支持則為「員工知覺組織支持」（perceived organizational support）。張婷婷、陸洛和黃睦芸（2011）研究中提到，. 在以「需求-控制-支持模式」為基礎所設計的工作壓力研究中，大多數研究皆將工作壓力分為工作控制、工作負荷、社會支持三個變項。由上述模式中可知，工作要求雖是工作壓力的重要來源，但「工作壓力」的起因，往往來自於工作者從工作環境中知覺到「工作要求」、「工作控制」與「社會支持」三個維度的交互作用，意即工作者若能從組織中獲得較多的「工作控制」與「社會支持」，則會促使工作者更加願意學習與成長。. （二）Steer 的「工作壓力模式」 Steer 的「工作壓力模式」，其內涵如圖 2-2(引自周佳幼，2005)。 Steer 認為影響工作壓力的主要來源有「組織」及「個人」兩大因素，組織影響因素包括職業的差異、角色模糊、角色衝突與工作負荷；而個人因素包括個人控制、人格特質與改變程度。其中並強調「壓力緩衝」，一個人若受到工作壓力的衝擊，如果能適時得到適當的支持系統，則可將壓力的衝擊降低，另外若在憑藉個人的意志力與正向思考，也會將低壓力的影響。此外，若個人正處於工作壓力狀態時，能否適時得到組織中同事或同儕的支持（社會支持），或是個人意志力強度、是否以正向態度面對壓力等，亦將影響個人對工作壓力的感受程度(周佳佑，2005；施政文、莊榮輝、翁上錦，2002)。. 23.

(52) 個人影響因素個人控制程度人格特質改變程度. 組織影響因素. 壓力感受. 職業差異. 沒有壓力感受. 角色模糊. 感受低度壓力. 角色衝突. 感受高度壓力. 工作負荷. 壓力緩衝同事/朋友的支持意志力正向思考. 圖 2-2 Steer 的工作壓力模式。取自「工作壓力的認識與改善」，周佳佑，2005，飛訊，37，1-5。根據上述 Johson 和 Hall 的「工作要求-控制-支持模式」和 Steer 的「工作壓力模式」可歸納出工作壓力模式之要點為：1.工作壓力來源雖是多元且多面向的，但主要可分為組織影響因素與個人影響因素兩大類。2.若工作者能從組織中得到較多的「工作控制」與「社會支持」，此二者能形成壓力緩衝，協助工作者感受到較低度的壓力。. 24.

(53) 四、專任輔導教師的角色功能與工作要求立法院於 2011 年 1 月 26 日總統令頒布修正《國民教育法》第十條條文之後，教育部及各縣市皆順應時勢，相繼制訂學校輔導人力編制之相關規定，欲藉此建立一校園新設置的員額之工作準則與規範，以利學校輔導工作之依循。其中教育部(2012)公布之「教育部補助置國中小輔導教師實施要點修正規定」之附件六及附件七中，指出關於專任輔導教師在校園中所扮演的角色功能與工作要求。前者試圖將學校專任輔導教師在三級預防輔導模式中的「角色功能」界定為二級預防之主要推動者，其角色功能包括：以個別或小團體學生為單位，實施介入性輔導措施，針對學生在性格發展、學業學習、生涯發展及社會適應等之個別需求，進行高關懷族群之辨識與篩檢、危機處理、諮商與輔導、資源整合、個案管理、轉介服務和追蹤輔導等，並提供學生個案之家長與教師諮詢服務，以協助學生及早改善或克服學習、認知、情緒、行為及人際問題，並增進其心理健康與社會適應（如附錄一）。後者更進一步明訂輔導教師分別在三級預防輔導中之「職掌功能」，主要包涵 1.初級預防：規劃相關活動、規劃相關課程、團體心理測驗施測與解釋、輔導資料的建立與運用、協助學生適應環境、參與學生輔導工作與提供家長與教師諮詢服務等十項。2.二級預防：實施個別諮商與輔導、特定族群學生之團體輔導、個別心理測驗的施測與解釋、學校心理危機事件的介入與輔導、重大事件發生後之心理復健與團體輔導、校內輔導團隊的聯繫與整合、協助建構輔導資源網絡、協助中輟學生之輔導、個案之家庭訪視及約談、特殊家庭的訪問協調與輔導、提供親師輔導資訊與輔導策略、適應不良、行為偏差學生之個案建立與輔導、個案管理等十三項。3.三級預防：支援重大事件發生後之心理復健與團體輔導；學生嚴重行為問題之轉介，及依個案學生狀況適時與專業輔導人員進行合作之輔導與追蹤；精神疾病及心理疾病學生之轉介，及依個案學生適時與專業輔導人員進行合作之輔導與追蹤等三項（如附錄二）。 25.

(54) 以臺中市國民中學為例，臺中市為因應此修正案，於 2011 年公布「臺中市 100 年度國民中學設置輔導教師工作規範計畫」，附件中（如表 2-1）更具體規範專/兼任輔導教師的輔導人次及團體諮商次數、參加督導與專業知能研習的次數……等工作內容。表 2-1 臺中市國民中學輔導室輔導教師工作規範專任輔導教師 1.每學期學生個案晤談輔導至少 100 人次。 2.隨時提供家長及教師輔導與管教相關知能之諮詢服務。 3.每學年至少帶領小團體輔導 1 團(6〜8 次課)。 4.每學年參加輔導專業知能進修研習時數至少 18 小時。 5.每學期至少參加專業督導 3 次。 6.個案晤談輔導記錄，每二週交付單位主管一次。 7.個案轉介、追蹤輔導並定期記錄。 8.協助處理偶發事件。 9.因應突發或危機事件進行班級團體輔導活動。 10.針對輔導個案之需求，解釋相關心理測驗的結果。 11.視輔導個案問題之需求，會同行政人員或導師進行家庭訪問。 12.擔任學校輔導相關會議成員。 13.執行輔導室所交辦之相關的輔導工作。註：臺中市 100 年度國民中學設置輔導教師工作規範計畫，台中市教育局，2011。取自 http://www.taichung.gov.tw/siteEdu/www.tc.edu.tw/ 由上可知，專任輔導教師的工作規範十分多元且繁重，是否造成其工作壓力為本研究所關注的焦點之一。從「教育部補助置國中小輔導教師實施要點」(教育部，2012)發現，教育部試圖確立學校輔導教師在學校三級預防輔導工作中第二級預防輔導的角色定位；就如「臺中市 100 年度國民中學設置輔導教師工作規範計畫」則更進一步規範教育部輔導教師實施要點規範中實際執行的最低次數 26.

(55) 標準，足見從中央到地方政府，無不對專任輔導教師充滿殷切期望。現今專任輔導教師與以往輔導教師最大的不同在於大幅降低其授課節數(不授課或至多比照主任節數)，專任輔導教師被定位在學校專業輔導工作的執行者。諸如面對國中小學生的心理壓力、家暴、性侵、霸凌等案件與其他問題行為，並有效降低校內中輟問題。此外，為順應十二年國教，需幫助每個國中學生作適性輔導以找到適合之升學管道，適時提供個案之導師及家長諮詢服務。政府、家長及學校對於專任輔導教師的期待與工作要求是否會對其造成工作壓力，為本研究所關心之議題。. 五、輔導教師的工作壓力來源學校輔導教師之工作壓力來源一直是許多研究關注的焦點，國內外學者也多依據工作壓力的理論，針對來源作進一步的探討。雖然探討工作壓力來源的文獻因研究對象與研究方法的不同，各家學者對輔導教師工作壓力的來源認定並不一致，本研究將其整理如表 2-2。. 27.

(56) 表 2-2 輔導教師工作壓力來源研究者. 年代. 輔導教師工作壓力來源. 林金生. 2003. 1. 專業知能困境 3. 人際關係困擾 5. 工作不受肯定. 黃麗君. 2007. 1. 人際關係困擾 2. 缺乏決策參與 3. 工作缺乏成就感 4. 工作負荷過重 5. 專業知能困境. 鄭君紋. 2009. 1. 角色混淆與角色衝突的壓力. 2. 缺乏決策參與 4. 工作負荷過重. 2. 諮商專業倫理的衝突 3. 專業受到質疑與缺乏督導機制謝明耀. 1. 專業知能上的壓力 2. 多重角色與人際關係的壓力. 2010. 3. 決策與執行上的壓力 4. 工作負荷量的壓力 5. 工作肯定上的壓力廖彩秀. 2011. 1. 專業知能困境 3. 工作不受肯定 5. 工作負荷過重. 2. 缺乏決策參與 4. 人際關係困擾. 楊嵐茜. 2013. 1. 工作負荷量 3. 輔導專業知能 5. 行政決策. 2. 工作成就感 4. 工作認同感 6. 人際溝通. Culbreth, Scarborough, Bank-Johnson 和 Solomon. 2005. 1. 角色衝突 3. 工作負荷. 2. 角色混淆. Falls 和 Nicher. 2007. 1. 角色衝突 3. 角色不一致. 2. 角色混淆. 1. 角色衝突 3. 工作負荷. 2. 角色混淆. McCarthy,Kerne,Calfa,Lamber 2010 和 Guzman 資料來源：研究者自行整理. 綜合上列國內外學者對教師工作壓力來源之研究發現，因著研究對象、研究角度不同，所探討的輔導教師工作壓力來源也會不同。因此將上表中提到的工作壓力來源加以分類，可得到 1.工作負荷過重；2. 專業受到質疑、專業知能困境與諮商專業倫理衝突；3.人際關係困擾與人際溝通；4.缺乏決策參與和執行；. 28.

(57) 5.工作成就感、工作認同感與工作不受肯定；6.角色混淆與角色衝突等探討教師工作壓力的因素。從上述國內外研究文獻探討中發現，以往學校中的輔導教師，在學校從事輔導工作之餘，課後時間仍必須繼續處理與準備教學上的事務，導致工作時數過多、教師身心彈性疲乏，進而引起工作壓力。然而對 101 學年度新招聘的專任輔導教師而言，雖然已大大降低授課節數，但確交付更多學生輔導的相關工作，且隨著現今校園內許多複雜的學生問題，諸如：校園霸凌、家暴、自殺、藥物濫用、性平事件等，對國中小專任輔導教師而言，都是重大的壓力來源，再加上學校及社會大眾對輔導工作的期望，往往希望輔導教師對於所面臨之困難能有奇蹟般的瞬間改善，而讓專任輔導教師也同時承受到這種期望的壓力。因此本研究將工作負荷列為所欲探討的層面之一。《國民教育法》第十條條文（全國法規資料庫，2011）的修正精神在於借重專任輔導教師的專業能力，為學校輔導工作注入新生命。也正因為如此，專任輔導教師的專業性功能亦為各界所關注，甚至在 105 年以後，員額編制經費回歸地方政府時，專任輔導教師的專業性是否具有明顯功能性，亦為各地方政府是否繼續納編的重要依據。專任輔導教師的專業能力分為很多面向。其中諮商專業倫理牽涉到諮商專業人員在面對個案問題時，會依其專業作道德的抉擇與選擇合適的處遇方式。然而，專任輔導教師所服務的對象是未成年的學童，其行為多半受到家長與學校老師的牽制，所以本研究將專任輔導教師因專業倫理衝突所導致的工作壓力，與專業知能困境及專業受到質疑所產生的工作壓力來源歸為同一類，同屬於專業能力層面。至於人際關係的部分，因專任輔導教師屬於專業助人工作者，強調其專業性，與一般教師的教學及管理專業不同。某些情況下，會因維護個案福祉而與導. 29.

(58) 師產生理念不一致的情形，甚至衝突。另一方面，專任輔導教師大多不用授課(或比照主任節數)，且在民國 105 年之前的薪資為教育部外加經費補助，雖為校內正式編制，但仍有組織認同的疑慮，因而在與學校同事互動關係上，可能比其他一般教師面臨較多的人際互動困境。因此，人際關係亦是本研究關注專任輔導教師工作壓力來源的變項之一。依據 Johson 和 Hall 的「工作要求-控制-支持模式」和 Steer 的「工作壓力模式」，若工作者能從組織中得到較多的「工作控制」與「社會支持」，此二者能形成壓力緩衝，協助工作者感受到較低度的壓力，因此將「工作控制」與「社會支持」列入本研究探討的層面。另外，所謂的決策參與是指在學校裡有參與決策的機會或對學校事務產生影響力，在學校這樣一個科層體制的工作場域中，專任輔導教師若不能依據其專業，來參與決策獲得對工作的控制權，勢必也會造成一種壓力，故本研究將決策參與和工作控制歸納入「工作控制」此一層面。此外，有關工作成就感、工作認同感與工作不受肯定等，已被含蓋在人際關係、社會支持與專業知能等層面中，所以不再另外加以探討。在 2011 年《國民教育法》第十條條文修正案通過之前，中小學輔導教師在角色定位上最大的困擾就是對個案學生而言，既是「專科任課老師」也是具有「諮商員」角色的輔導教師。要讓學生將對一般老師的防衛心理轉移到與輔導教師的相處上，十分不利於諮商中信任關係的建立與發展(鄭君紋，2009)。但至 2011 年《國民教育法》第十條條文修正案通過之後，不難發現教育部將專任輔導教師的角色功能定位在專司學生輔導工作上，因此本研究不將角色混淆、角色衝突列為工作壓力來源探討的層面。經由上述理由，本研究歸納整理出工作壓力來源有工作負荷、人際關係、工作控制、社會支持、專業能力五大層面，內容如圖 2-3。. 30.

(59) 工作負荷過重. 工作負荷. 人際關係困擾. 人際關係組織因素. 人際溝通. 社會支持. 社會支持工. 決策參與. 工作控制. 工作控制. 制. 專業知能困境專業受到質疑專業倫理衝突. 專業能力. 個人因素. 圖 2-3 輔導教師工作壓力來源歸納。研究者自行整理在參考 Steer 的「工作壓力模式」與 Johson 和 Hall 的「工作要求-控制-支持」模式的架構下，本研究將輔導教師工作壓力來源歸類為下列兩種因素：「組織因素」包括工作負荷、人際關係、社會支持與工作控制；「個人因素」包括專業能力等五個層面。將各層面說明如下： 1. 工作負荷工作負荷包括工作量、工作要求、工作難易度及時間等壓力源。專任輔導教師雖然減少了授課時數(0 節或比照主任)，但個別及團體諮商的次數要求明顯提高，除了必須協助學校輔導工作外，近兩年來，因應 12 年國教的適性輔導，對國中專任輔導教師而言，亦是一項具體的新任務在考驗著他們。 31.

(60) 2. 人際關係在學校環境中，專任輔導教師是專業輔導人員，有其必須遵守的專業倫理，因此在某些情況下，助人工作在因當事人的需求與權利和組織之規則相衝突時，會使輔導教師的做法不被其他教師或行政單位所認同，甚至產生衝突的壓力源。 3. 社會支持社會支持是指個人感受到或實際接受到來自於社會關係中他／她人的幫助。此支持的主要來源包括學校的校長、所有行政同仁與同事。 4.工作控制工作控制是指個人對工作的掌握情況與對決策的參與可改變的程度。如果輔導教師被指派某項任務，卻沒有提供合適的協助、充足的時間或資訊，使任務無法達成，則易造成工作壓力。 5. 專業能力近年來由於社會的急速變化、家庭教育功能逐漸勢微，國中小輔導教師面對的學生問題更加複雜而多元，社會各界、家長、學校乃至於教師對專任輔導教師的工作要求與期待相對提高，專任輔導教師除需具備輔導工作的專業能力外，諮商輔導的能力與專業倫理的掌握，對專任輔導教師而言，都是重大的壓力來源。. 第三節. 輔導教師督導協助與工作壓力之相關研究. 搜尋相關文獻發現針對輔導教師工作壓力的內涵與實務研究頗多，但因為輔導教師的工作壓力會因為時代與政策的變遷，地域性、個人價值觀與個人特質的不同，所知覺到的壓力程度有所差別，此時若能得到適當的督導協助，是可能成為輔導教師受到壓力衝擊時的緩衝。因此本節將分別以輔導教師督導的相關研究、輔導教師工作壓力的相關研究、督導與工作壓力之相關研究三個部份來加以探討。. 32.