第二章 文獻探討
第一節 輔導教師督導的定義、模式、需求與功能以及實施現
本節旨在探討輔導教師督導的意涵與模式，分別從輔導教師督導的定義、
輔導教師的督導模式、輔導教師接受督導協助的需求及督導功能與中部地區國民 中小學督導協助實施現況四部分，作進一步的探討。
一、輔導教師督導的定義
督導常見於助人工作體系中，Bernard 和 Goodyear(2009)將督導(supervision) 定義為相同專業的資深人員提供給新進人員的一種考核的、長期的介入協助關 係。而 A. K. Hess 將督導定義為：一種非常特殊的人際互動，其目標是其中一方 (督導者)會見另一方(受督者)，一起努力讓後者能更有效地協助他人 (引自林家 興、趙舒禾、方格正、黎欣怡、李露芳、葉安華，2011)。此外，督導者的角色 不只是安慰助人工作者，而是要在溫暖的督導關係中，允許助人工作者深刻感受 其混亂的情緒 ，使助 人工作者能絕 處逢生 ，並學習與成 長（ Peter＆Robin, 2000/2003）。
綜上歸納，對於助人工作者而言，督導是一種長期的介入與協助關係，在 相同的專業背景下，由資深人員提供給新進人員情緒上的支持及專業成長的提 昇，進而監控並維持其專業服務的品質，以增進服務對象的福祉。
專任輔導教師為助人工作者之一，亦有接受督導之需求。近年來，學校輔 導教師的督導逐漸被重視，對於學校輔導教師而言，督導是一種增加滋養或專業
12
支持的方法(Dunn，2004)。因此，輔導教師為了增進其專業輔導知能，提昇個案 輔導效能，以及汲取被同理與支持的力量，必須接受長期而固定的督導歷程。
因此輔導教師的督導是指透過督導者提供指導、回饋與經驗分享的方式，
長期介入與協助輔導教師將理論轉化進入實務的專業歷程，以提供輔導教師情緒 上的支持及專業成長的提昇。
二、輔導教師的督導模式
西 方 國 家 中 ， 學校 輔導 工 作 人 員 的 編制 多為 「 學 校 諮 商 師」 (school counselor)，其接受的督導為「諮商督導」(school counselor supervision)（徐西森、
黃素雲，2007）。國內沿革國外的諮商督導理論，重心較多發展諮商心理師及臨 床心理師的督導模式，中小學輔導教師的督導長期以來較不被重視，只有在民國 100 年後增置的專任輔導教師才將督導明確規定於工作規範中，且其督導模式多承 襲諮商心理師的諮商督導。因此，以下就諮商督導模式來加以說明。
(一)國外的諮商督導模式
國外學者 Bernard 和 Goodyear (2009)將諮商督導模式發展分為三大類：
1.諮商理論的督導模式：1970 年代以前，諮商督導理論大多取自於諮商與 心理治療領域的理論與方法。
2.發展與概念取向的督導模式：1980 年代的督導理論，意在彌補諮商治療 取向督導理論之不足，此模式又分為：
(1)發展取向模式：較著重於諮商督導的專業概念與諮商師成長的總體 (generic)過程，強調諮商師的個人成長與專業認定是逐漸發展的。
(2)角色取向模式：強調角色理論與社會學模式。
3.整合取向的督導模式：1990 年代以後，折衷與整合取向理論亦影響督導 理論的建構發展。
因此，現今諮商督導模式以整合折衷為主流，其中 Wood 和 Rayle(2006)創
13
立了「目標(goals)、功能(functions)、角色(roles)與系統(systems)」的學校諮商督 導模式(GFRS)，即屬於整合取向之督導模式，其模式假設如下：
1.督導為一建構歷程，此歷程藉由督導的目標及其後的功能，在涉及學校諮 商員培訓的複合動力系統的脈絡中被決定。
2.督導的目標，即在督導實習中的學校諮商員培訓期間的體驗活動，與督導 功能之間具有共生關係。
3.大學督導者、學校諮商員及其培訓之間協商出關於活動、期待與最理想結 果的共同意向，是成功督導經驗的關鍵。
4.成功督導是取決於學校諮商員培訓的認識與工作能力，皆在學校諮商專業 裡的複合系統之範圍內。
而
Luke 和 Bernard (2006)提出「學校諮商督導模式」（the school counseling supervision model〔SCSM〕），擴展了 Bernard 早先的區辨模式督導概念 (a discrimination model)，並結合了各種學校輔導工作的層面與服務族群，提出學校 諮商督導的 3×3×4 混合模式，即督導者的三種角色(教師、諮商師、諮詢者)，及 其三種聚焦技巧(歷程化、概念化、個人化)產生之交互作用，再結合四種介入面 向(大團體介入、諮商和諮詢、個別和團體建議、計畫-協調-評鑑)，從而形成 36 種督導策略與作為。(二)國內的督導模式
我國諮商督導工作發展較晚，且多聚焦於碩博士層級之心理師的督導工 作，學士級的學校輔導教師的督導工作較少著墨。此外，在諮商督導的研究方面，
國內社會工作與諮商心理學的督導制度發展已上軌道，然而諮商督導的學術研究 則尚在發展中(徐西森、黃素雲，2007)。
國內已發展最具代表性的輔導教師諮商督導模式主要有二：
14
1.循環發展督導模式
「循環發展督導模式」是蕭文於 1990 年代改善 C. D. Stoltenberg 的發展模 式與 Bernard 早先的區辨模式督導所建構的一種發展取向督導模式，堪稱「本土 化」的諮商督導理論。此督導模式的特色在協助受督導諮商員經由「個案呈現」
的方式，獲得全面性的專業發展。督導包括五個具體實施循環步驟：(1)瞭解個 案的情況及接案過程；(2)瞭解諮商師的處理方向與策略；(3)瞭解並檢核諮商師 的假設與理論為基礎；(4)促進諮商師處理策略與技巧的運用；(5)對此接案過程 的再思考。由外而內，再由內而外，環環相連，反覆操作(蕭文，1999)。
2.自我覺察督導模式
「自我覺察諮商模式」為陳金燕於 2003 年所創，其主張諮商師與督導者透 過自我覺察的提昇，清楚的瞭解到文化、社會與家庭等因素在自己身上所留下的 痕跡與造成的影響，進而得以了然於自己在諮商專業中的定位，明確知曉自己的 資源與限制，進而發揮其應有的專業角色與功能(陳金燕，2003)。
上述督導模式多以個別督導模式為主。近年來，國內外學者為了讓學校輔 導教師能獲得全面性的專業發展和工作能力的提升，雖致力於督導模式之探究，
但也僅將個別督導模式運用於團體督導中，尚未發展出團體督導模式。但因目前 擔任專任輔導教師的督導者多為心理師背景，經由「個案呈現」的方式協助受督 者在個人專業知能的成長並發展對個案的處理策略。因此，目前專任輔導教師的 團體督導方式是否能使督導功能全面發揮，有其探討及參考的價值。
三、輔導教師接受督導協助的需求及督導功能 (一)輔導教師接受督導協助的需求
長期以來，國中小輔導教師的工作存在著實際的困境與挑戰，但是其所受 到的督導協助是較匱乏與受限的，因此一直以來存在著對督導協助的期待與需求
（柯雅瓊，2009）。而國內以往常見的輔導教師督導方式較偏重於點狀而非長期
15
的個案研討會，但此種方式對輔導教師的幫助不僅十分有限，且督導者往往只能 聚焦於處理特定個案問題，對輔導人員而言，少有專業能力的學習成長(柯雅瓊，
2009)，更遑論增進輔導教師在個案諮商輔導實務上的需求。
此外，現行學校體制內，除了大專院校的諮商心理師之外，中小學的輔導 教師，只有極少數的教師因為特殊身份（例如身為輔導團成員）而享有專業督導 的照顧（壽旭霞，2006）。因此，張德聰(2003)指出在各級學校諮商督導制度之 建構、發展、落實方面，尤以中小學校最值得關切。蘇盈儀(2007)也提出國中的 輔導教師所需承擔的工作內涵，往往非學生時期所受的訓練足以因應。因此，為 避免輔導教師出現心力耗竭而流於單打獨鬥，在實務場上的工作機制更需要協同 者或督導，因此輔導教師接受督導協助的需求是不足且迫切的。
由上述可知，以往各國中小的輔導教師普遍存在著接受督導協助的需求，
現今教育部自 2011 年起增置專任輔導教師，不僅開啟了學校輔導工作之新契 機，而更進一步將其工作職掌放在專司於學生輔導事務上。在新制度初推之時，
專任輔導教師對於督導協助將存在更強烈的需求。
(二)輔導教師的督導功能
督導的功能是多面向的， Kaduish(2002)主張對社會工作者而言，督導的功 能包括督導者與受督者在正向關係的情況下交互活動以執行其行政、教育及支持 等三種功能，以確保接受服務的案主可以得到最佳的服務品質。
Dunn(2004)認為，對於學校輔導教師而言，督導是一種增加滋養或專業支 持的方法，所以對於學校輔導教師督導的功能，其認為應包括：協助學校輔導教 師處理日增的任務與責任、增加被支持的感受與互動、增進服務學生的效能、進 行諮商實務的革新、促進自我效能、評估諮商表現。
Studer(2005)認為學校輔導教師督導的功能包括：
1.改進學校輔導教師諮商技巧，具體提升其輔導、諮商、諮詢、轉介等知能；
16
2.催化專業發展；3.維持個案服務的品質與專業勝任度；4.評估專業表現等。
在國內，陳金燕（2001）認為督導有支持性與教育性兩個主要功能，以增 進受督者的專業發展。林清文(2007)提出學校輔導教師督導對於諮商與輔導工作 之實施具有下列價值及功能：1.專業服務品質的保障；2.滿足輔導人員成長的需 求；3.增進輔導中心的專業溝通；4.增進輔導人員的自信心；5.提供評鑑的功能。
徐西森、黃素雲（2007）認為，諮商督導本身即為一項專業活動，旨在提 昇諮商與心理治療的專業品質，並確保案主的權益與助人工作者的專業成長。因 此諮商督導的功能需涵蓋有教育性、支持性、行政性與評鑑性等功能。其中支持 性的功能包括：1.增強受督者的自我功能與自信心；2.藉由督導者適時的察覺，
給予關懷和支持；3.協助受督者能夠覺察和欣賞工作成效；4.給予受督者從事專 業工作產生認同感和價值感。
柯雅瓊(2009)和柯雅瓊、許維素(2011)歸納出學校輔導教師督導的功能有以 下五點：1.調整所學與實務的差距，提升在學校系統中的工作成效；2.提供專業 支持，使更有效處理工作負荷，促進整體服務效能，且避免專業枯竭；3.革新諮 商實務，提升諮商效能；4.學習評估表現，增進個案福祉；5.透過專業對話，增
柯雅瓊(2009)和柯雅瓊、許維素(2011)歸納出學校輔導教師督導的功能有以 下五點：1.調整所學與實務的差距，提升在學校系統中的工作成效；2.提供專業 支持，使更有效處理工作負荷，促進整體服務效能，且避免專業枯竭；3.革新諮 商實務，提升諮商效能；4.學習評估表現，增進個案福祉；5.透過專業對話，增