轉化性學習理論

轉化性學習 （transformativelearning） 是一種重視過程的學習理論 ，學 習者由於歷經 深遠的改變過程 ，又這些改變衝擊了學習者的經驗 ，進而影 響未來的學習 （Cranton,1992）。本節內容主要為討論 轉化性學習 理論的意 義和架構 ，並且探討由 Mezirow提出觀點轉化理論的內容和重要概念 ， 以 作為產生個人參與志願服務轉化歷程的背景知識之參考 。

一、 轉化性學習的意涵與發展

「轉化」（transform）這個字有著個人在 深層地、自然地於 心理上改變 的內涵 （Baumgartner,2001）。而「 學習」（learning）指的是 個人 有意地 、 或無意地 獲得訊息 、 技巧、瞭解的活動 ； 同時，個人因為學習而產生預期 中的或預期外的 態度 改變、價值觀念 改變（黃富順，1997）。「 轉化性學習」

（transformativelearning）在字面上的涵義 ，可綜合為 ： 個人在有意或無意 間發生的改變活動歷程 ，包含個人心理上的改變和外在行為的改變 。而最 早提出轉化性學習概念的人是 JackMezirow，1978年 Mezirow對轉化學習 的論題提出論述 ，他認為轉化性學習 是一種產生批判意識的過程 ， 同時也 是個人對於預先所假定之看法重新建構的過程 ；整個過程可能包含 ：個人 重新認識 身處 的環境 、重新建立個人 內在 差異的觀點 ， 然後進 一步地導入 決策產生或行動 （ Mezirow，1991）。 也就是說 ， 轉化學習理論 說明的 一種 改變的歷程 ， 這種改變 是每個人對於 所處 世界和環境產生印象深刻 的或是 根本性的改變 （Merriam & Caffarella，1999）。改變的過程是轉化性學習理 論探討的重點 ，個人之所以會對改變既存的想法或概念產生則是因為受到 環境經驗的刺激 ，社會文化情境中的各種變化和內容與個人相互地影響 ， 導致個人經驗的複雜化 、多元化 ； 形形色色的 豐富生活經驗則是 個人學習 的成果，終生的歷程、以及 人類發展的過程（黃心瑜、蘇雅惠，2001：75）；

因此，轉化性學習中個人改變的過程 ，可以說是個人回應 社會文化情境中 的改變而發展的經驗學習歷程 。在本研究中 ，雖然主要探討的內容是個人 參與志願服務過程中的學習和反思 ，但是 ，參與志願服務的主要經驗和個 人其他部分的生命 經驗，其實是交互影響且密不可分的 ；個人無論任何一 部分的生命經驗均為影響觀點轉化的重要因素 。因此， 綜觀個人多面向且 完整的 生活經驗 ，並且視整體 的轉變 過程為全面的 成長 和學習是本研究採 取的立場 。

倘若個人的生命 經驗是轉化性學習發生的場景和舞台 ，意識轉化則是 交織在豐富生命經驗中促使改變發生的催化劑 。 Mezirow為了豐富轉化性 學習的基本假設 ，採用 Freie所提出的意識覺醒 （ consciousnessraising）概 念：Freire的批判 教育學（CriticalPedagogy）強調教育的目的是為解放 ，藉 由對話與 提出 問題的方式 ，被壓迫的學習者得以從受 壓迫的體系中 解放。

而所謂的意識覺醒（ consciousnessraising），Freire指的是學習者藉由學習的 過程體認到自己身為受 壓迫者的覺知 ，以及壓迫者和社 會結構如何 左右其 思考，進而產生改變的企圖和尋求更多 改變社會的能力 （Freire，1970；

1973）。Mezirow認為， Freire的意識覺醒概念和轉性學習中 觀點轉化

（perspectivetransformation）之概念雷同，都是個人對於社會結構上既存的 假設產生扭曲 ，而產生重新認知並合理化的過程 。此外 ， Mezirow也參考 哈伯瑪斯 （ J,Habermas）對於人類認知類型的分類 ，包涵 ： 技術的 、實踐 的和解放的 （technical,practical,and emancipatory）三種 ，融入成 人學習的 脈絡中，形成工具的、溝通的和解放的學習（ instrumental,communicative,and emancipatory learning）三種學習領域 （ Mezirow，1991：72-89）。他認為轉 化性學習中的 觀點轉化 就是一種解放學習的過程 ；個人因為意識的覺醒而 開始對自身以及與他人的關係有所反思 ， 試圖重新建構一個 更包容 的、更 有區辯性 的、 更有滲透性 ，且更整合的意義觀點 （ Mezirow，1981）。

承上述討論 ，本研究將學習者在參與志願服務過程中 ，是否有對公共 議題的想法 、 價值、 態度產生 洞察或疑問 ，視為引發後續轉化性學習的意 識覺醒 。在一個完整的志願服務學習過程中 ，個人帶著原本對於公共議題 的假設進入學習場域 ，其價值 、態度、動機等等認知概念 ，最終不必然導 向全新的差異或轉變 ；但期間倘若個人 面對人生危機時 （如失業、退休、

伴侶死亡、搬家、離婚 等情形 ）、與他人 互動時、參與一個仔細規劃的學習 活動時 ，或甚至接受到 某些題材的刺激 時 ，都有可能引發個人對原有假設 的質疑 、釐清、自我確認 要接受或 拒絕（ Cranton,1992:146）。 也就是說 ， 學習者面對差異的生活經驗時 ，發展出批判且具有反思自我能力的學習過 程，以挑戰社會情境中穩定存在的價值或觀點 ，就是轉化性學習萌發的時 刻。轉化性學習的發展不限時空 ， 可能是突然 ，或 透過時間 醞釀而成，可 能在正規學習機構中 ，也可能發生在學習者日常生活的任何一處 。

二、 Mezirow的觀點轉化理論

Mezirow是研究轉化性學習理論中 具代表性 的學者，他認為當個人開始 反省生命中所經歷的事件背後的假設或期待時 ，會因為發現這些假設不適 當或未周延處 ，進而不時地去修正假設 ； 而個人面對多變的世界 ，個人的 觀點可能被扭曲展 ， 因此唯有對自己的信念系統不斷提出質疑和挑戰 ，才 能夠導向真正的成長、改變及發展，這就是轉化性學習（ Mezirow，1991）。

西元 1975年時，Mezirow第一次具體的描繪出成人觀點轉化的十個階 段。包含：

1.處於困惑的 兩難狀態。

2.帶著罪惡感 羞愧內疚 ，來自我檢視 。

3.批判地評估個人的 知識、社會文化 以及心理假設 。

4.辨識及認知 自己不滿的 部分，並且與他人分享這個 轉化的過程 。 5.改變之後，探索身為一個新角色需要 具備 的新關係以及產生新的行

動方法 。

6.開始規劃新的 行動。

7.獲取知識和技巧 ，以達到 這個計畫 的實現 。 8.暫時地嘗試扮演 新角色 。

9.建立起新角色的能力和自信 。

10.將此新角色 的觀點重新 融入自己的生活中（Mezirow，1981:7-8，1991:

168-169）。

在這項名為 「婦女回流教育方案的評量指南 （ An evaluationGuidefor CollegeWomen’sReentry Programs）」的研究結果中 ， Mezirow發表觀點轉化 對婦女個人發展深刻影響 ，並提出 成人教育 領域應更加重視並 促進學習者 的觀點轉化 。「觀點 （perspective）」、「意義（meaning）」、「 觀點轉化

（transformation ofperspective）」是 Mezirow轉化性學習理論 的幾個關鍵概 念，其 意義結構 （meaningstructure） 的理論建立即包含上述幾項概念 。意 義結構的理論內容是 Mezirow用以詮釋 經個人由經驗學習跨越至具備轉化 性學習特徵的知識架構 ，在其著作中提及 在意義結構 包 含意義觀點

（meaning perspective）和意義基模（meaning scheme）兩個層面：意義觀點 指一套經由文化和心理 假定所組成的 參考 結構，每個意義觀點包含 許多意 義基模 ，也就是說 意義基模 是構成意義觀點的基本單位 。意義基模則是一 些特殊的知識、信仰、價值判斷以及感覺等，是個人做為實際生活 的指引 ； 而個人的意義基模 需要包含如何去做 、如何去理解他人的意義 、以及如何 瞭解自己等三個面向。Mezirow認為每個人在理解世界的進行，是透過參考 意義觀點和意義基模所組成的意義結構而完成 ；較為普遍 、寬廣、一般性 的理解內容存在於意義觀點中 ，而較為獨特的理解內容 ，如特殊的信念感

覺、態度和價值判斷的叢集 ，則是屬於意義基模的範圍 （ Mezirow，1985；

1991）。個人對所處世界的認知是透過意義結構的運作而產生 ，不同的意義 結構則會使得人對所處世界產生不同的認知和理解 ；又意義觀點的差異來 源是不同的成長背景 、所處環境以 及過去 至今的 學習結果 ，所以，個人背 景影響了個人 對於世界的詮釋 和理解（透過意義結構產生新的意義內容 ），

以完成的理解和詮釋內容則又融入各背景之中 （新的意義內容內化成為新 的意義結構 ），成為相互影響的動態 。

進一步討論 意義觀點與學習 之 間的關係 ， Mezirow研究成人的學習 ， 並從中歸納出四種學習發生的型態 （Mezirow，1991）：

1.透過意義基模學習 （learning through meaning schemes ）：這個型態 描述的學習是個人對於 蘊含在參考架構中理所當然的意義基模 ，進 行更深刻的區辨與詳述。學習的內容 包含在過去已 學習存在的範疇 中，個人對 資訊內容產生 慣性的反應 和刻板的回饋 動作，也就是 照 本宣科的學習（ recipe learning）。有時志願服務參與者在參與初期 ， 時常機械化地參與服務，或者從事著 例行公事 般的公共服務，即屬 於此種學習型態 。

2.學習新的意義基模（learning new meaning schemes ）：這個型態描述 的是學習者創造一個新的意義使能夠與現存的意義觀點一致並且 合適，透過新的 意義基模 擴展來強化執行原有 的意義觀點。例如有 些志願服務參與者，原本只有參與一個服務團體 ；透過夥伴的邀約 進而參加 其他服務團體，但是對於服務的想法仍是在例行公事似的 層次，以較不積極的態度重複工作 。

3.透過意義基模轉化的學習 （learning through transformation of meaning scheme）：這個型態的學習描述個人因為 發現特殊的觀點或 信仰會變成某種障礙、或是過去舊的看法和理解方式不適當時 ，產

生對於假定反思 的學習。此類型的學習可能發生在志願服務參與者 深度投身公益的時候 ，例如在工作上被賦予不同的任務 ，或是擔任

生對於假定反思 的學習。此類型的學習可能發生在志願服務參與者 深度投身公益的時候 ，例如在工作上被賦予不同的任務 ，或是擔任