遊戲學習之理論與研究

第二章 文獻探討

本章依研究動機與問題，閱讀相關資料並彙整之，作為本研究架構之參考、

理論之基礎。本章共分為三節，第一節為遊戲學習之理論與研究，探討遊戲學習 的意涵與基礎元素；第二節針對新興遊戲—密室逃脫之定義、源起與發展等進行 現況分析，以及現今密室逃脫應用於教學上之相關研究；第三節為探討學習表現 之意涵、面向與相關研究，以及密室逃脫遊戲學習與學習表現之相關研究。茲說 明如下：

第一節 遊戲學習之理論與研究

壹、遊戲理論

遊戲行為起源甚早，不管是全人類發展綜觀論或是個體發展單一論皆是，然 而對於遊戲提出理論架構者相較發展甚晚，直至 19 世紀才漸有學者提出，爾後 的遊戲理論主要分為古典學派與現代學派（郭靜晃譯，2000），分述如下：

一、古典學派

第一次世界大戰前提出的古典學派偏重哲學思想，主要探討遊戲的存在性與 目的性，其又分為兩派，分別為：

（一） 遊戲為能量調節

能量過剩論認為遊戲為人或動物用來消耗剩餘能量的方式；相反的，休養論 則認為遊戲為儲存能量以供工作耗能用。

（二） 遊戲乃人之本能

重演化論認為遊戲為重現種族發展演化情形，循人類歷史之演進；演練論則 認為遊戲是因應未來所需之本能，提供練習而更臻完善與適應。

二、現代學派

1920 年代後發展的現代學派除解釋遊戲的產生原因，更探究遊戲在兒童發展 中的角色作用，分述如下：

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（一） 心理分析論

Freud 認為遊戲具調節、淨化情緒之效果；Erikson 繼而推廣，並認為兒童透 過遊戲與人及社會環境產生互動。

（二） 認知理論

Piaget 認為遊戲可反應兒童的認知發展，而遊戲的同化作用大於調適作用；

Vygotsky 則認為表徵想像遊戲對兒童抽象思考的重要性；Bruner 強調遊戲的方法、

過程重於結果，在遊戲中嘗試、創新、進而解決問題；Sutton-Smith 更認為遊戲 中的創新想法，幫助其適應未來生活，甚至增進研究探索的科學精神。由認知理 論觀之，遊戲對兒童可增進其認知發展、抽象思考能力、創造力、變通力與科學 精神。

（三） 警覺調節理論

Berlyne 與 Ellis 提出遊戲為尋求刺激的行為，並尋求個體之平衡恆定。

（四） Bateson 理論

Bateson 認為遊戲具有組織性，並操作遊戲本身的意義性與真實生活的意義性；

爾後學者更有研究遊戲的溝通訊息、表徵轉移等研究。

綜觀上述理論，遊戲在情意面，可調節情緒、增進兒童對情緒的控制能力；

在認知面，可促進兒童認知發展，並助長創造力、變通力；在社會面，可習得模 仿成人之行為、適應未來之生活，發展社會化與人際互動。

貳、遊戲與兒童發展之相關研究

從 19 世紀開始提出上述的遊戲理論後，至 1970 年開始有更多研究著重在遊 戲與兒童發展的關係，從認知、語言、社會技巧、情緒適應、生理發展等各方面 研究如雨後春筍般出現，採部分說明如下：

一、 情緒發展

由遊戲理論的心理分析論出發，主要探討遊戲在情緒發展中的角色及成為情 緒診斷的工具。在早期，多數為個案研究較缺乏實徵研究，而 Barnett 與 Storm

（1981）提出遊戲與人的焦慮產生有關，建構遊戲與情緒調節的研究。

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二、 認知發展

從認知理論的發展中，遊戲與認知發展的相關研究從相關研究、實驗室研究、

訓練研究三方面進行，主要有：探討智力與遊戲的正相關、正向促進功能；在保 留概念方面，研究發現遊戲可幫助兒童角色的意義、逆轉與覺察，促使保留概念 表現更好；而在問題解決能力方面，遊戲亦有增強兒童的問題解決的能力（Sylva, Bruner, & Genova, 1976）；此外，多位學者研究發現遊戲與創意力的正向相關、

因果關係，Dansky（1980）甚至進一步設計運用遊戲課程來刺激增進兒童的創造 力。

三、 語言發展

兒童在遊戲中練習語言的使用與溝通而讓遊戲得以進行，進而達到遊戲的目 的或功能。Wolfgang（1974）的研究指出戲劇遊戲與讀、寫能力有相關；Garvey

（1977）指出扮演遊戲對兒童的語言發展有正向促進效果，故而遊戲可增進兒童 語言發展與練習語言技巧的使用。

四、 社會發展

從 Connolly 與 Doyle（1984）的研究中說明兒童在遊戲中會產生溝通、輪流、

分享、分工合作的機會，提供給兒童練習社會技巧的重要平台，甚至進一步發展 去自我心中及角色取替能力。

參、遊戲應用於教學上之相關研究 一、遊戲學習之定義

遊戲行為的出現甚早，可遠溯數千年前；遊戲理論的出現較晚，直至近二百 年發跡；遊戲學習之演變、定義，更是近幾十年才有的事，而遊戲型態也因科技 發展而有更多元的樣貌呈現。遊戲學習的定義易隨時代變遷而有不同，Shawn

（2017）彙整提出遊戲學習的定義為：教學者運用遊戲的本質與特性、變化多元 的策略、豐富教學的內容，進而提升學習者的學習感受與學習成效。

二、遊戲學習之特性

面對傳統教學呈現的學生學習死沉氣氛，興趣缺缺的被動性狀況， Keller

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（1983）提出ARCS動機設計模式，分別為Attention（注意）、Relevance（相 關）、Confidence（信心）、Satisfaction（滿足）四個要素，強調引起學習動機的 重要性，才能改善學習效果。故利用遊戲來提升學生的學習動機是首要的教學策 略之一（黃國禎、蘇俊銘、陳年興，2015）。

詹明峰（2011）指出遊戲學習有別於一般學習，透過不同的學習方式的比較，

遊戲學習具有以下特性：

（一） 知識的創造者

有別於一般學習容易造就成為知識的追隨者，在遊戲中，學習者必需運用已 習得的知識成果作為探討延伸的工具，親身體驗面對挑戰、尋求問題解決。

（二） 學習的體驗者

從使用媒體分析，一般學習容易依賴教科書讓學生成為知識的旁觀者，然而 在遊戲中，學生置於遊戲情境脈絡中，成為建構遊戲發展的體驗者。

（三） 解決問題的思考者

在遊戲情境裡學生容易投入角色扮演，同時依遊戲的規則進行、迎接各種不 同的挑戰、思考如何破解過關，不管是獨自或合作解決問題，皆必需致力於產出 解決問題的方法。

三、遊戲學習之優缺

幾乎沒有人不喜歡遊戲，即使長大成人也會樂於遊戲行為，這就是採用遊戲 化學習(Game-based learning)的研究者最大的論點。遊戲學習的出現，開啟了學者 們的多元研究，也因社會文化、科技媒材變化，遊戲學習也有不同的討論。

Hogle（1996）指出遊戲能助於學習之優勢有：引發或提高學習興趣、增進學 習保留效果、遊戲中提供練習的機會及回饋機制，並提升高層次或策略思考之機 會。

遊戲學習有其優點，但也有其令人逅病之所在。蔡福興（2008）研究指出學 生在遊戲學習的過程中，專注遊戲當下的愉悅感或是心流感受固然是好，但卻往 往容易失焦，對於知識理論上的理解或建構容易輕忽。進而在遊戲學習中，遇到

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