學習共同體理念結合遊戲教學的準備期

本節先就學習共同體的意義進行說明，再介紹學習共同體的哲學思想、理論 基礎與課堂教學模式，最後就學習共同體的相關實證研究加以探究。

壹、學習共同體的意義、哲學思想與理論基礎

東京大學左藤學針對當代日本學生學習意願低落及東方民主特性提出符應 東方哲學的革新論述─「學習共同體」的教育革命，歷經一千所學校的失敗，最 後實踐成功。全日本已有三千多所學校實施導入學習共同體，在韓國、中國、新 加坡、印尼等國的教育團體也紛紛前往日本訪視，並致力推動學習共同體的學校 改革（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。以下就學習共同體的意義、哲學思想與理論 基礎進行探討，最後做小結。

一、學習共同體的意義

學習共同體是由東京大學教育學研究科教授佐藤學在三十年前倡導，歷經十 年失敗，直到濱之鄉小學實踐成功，在日本中小學掀起一波「寧靜的革命」，成 為日本學校改革為學習共同體模式，學習成效卓著。這是他針對 1980 年代日本 的高升學率，填鴨式教育與成績至上的風氣以至於學生對學校及班級失去歸屬感

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，教育中的孩子失去學習動力、不知為何而學、「從學習逃走」的問題，提出以

「學習共同體」為目標的改革做法。他不僅建立理論基礎，更以行動力和紀律，

直接進入教室觀課，和學生、老師、校長面對面討論、改進（黃郁倫、鐘啟泉譯，

2012）。

佐藤學倡導的「寧靜的革命」是將學校建構為「學習共同體」運動，其主要 理念是根據民主主義的精神，將校長、老師、學生和家長等都視為學校改革的主 角，每個人的尊嚴和學習權都受到保障。學校的主要工作是如何組織「協同學習」

的環境，讓師生共同學習，學生也相互的學習。在公共性和民主的精神下，教師 們建立濃厚的「同僚性」（collegiality），營造有空間可以「伸展跳躍」的學習氛 圍，提供機會給學生挑戰高水準學習，師生在教室裡進行著「交響樂般的學習」， 不僅增進每個學生能夠自我實現，教師也成長為學習的專家，更使得學校往卓越 邁進，因而建構了學習型學校（歐用生，2012）。

佐藤學（2012b）自己對學習共同體的定義是：

「學習共同體」的學校主打二十一世紀的學校，要有自己的願景（學 校觀）、教育哲學和新的教學活動。就願景來說，學校不僅是學生相互 學習成長的地方，老師成為學習專家，互相成長學習，家長市民也可 以參與孩子的學習，大家的學習都不停止。

因此，佐藤學認為在學習共同體的學校裡，教師的責任是成為學習專家，豐 富學生的學習經驗，不再是趕進度。學校的目的和教師的責任是要實現所有學習 者的學習權，並且保障學習者有機會去挑戰高難度的學習，成為民主社會的公 民。學習是建構客觀世界的意義，探索與塑造自我及編織自己與他人關係的活 動。所以學習共同體的校園是寧靜的，課堂上充滿相互學習的氛圍和安心自然的 對話，每位教師都能安心打開教室大門，保持謙遜、虛心的態度和同僚互相學習 成長，使教與學的持續改進（佐藤學，2012b）。

潘慧玲認為「學習共同體」是由「學習社群」一詞的概念而來，是指一種學

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習團體經由合作，完成個人無法獨力完成的事，促進個人與團體發展的具體學習 領導方式。在台灣的脈絡下，台灣學者賦予學習社群新的意義和元素，強調以「

學習者為中心」的教育哲學，保障每位學生的學習權，發揮教師專業，促進學習 鷹架作用，使其達成優質和平等的願景，透過探究、合作、表達的教學三要素，

並且遵循民主參與、經驗探究、夥伴共學、對話反思、適應差異及多元展能六項 原則，提升學生學習為終極目標，以共譜師生合鳴的爵士樂章（潘慧玲等人，

2015）。

本研究希望透過學習共同體的理念，在台灣的文化下，融合潘慧玲等人

（2015）所揭示台灣脈絡的學習共同體實施方式，因應本土脈絡學生亟需培養的 能力，發展出學習三要素：探究、合作、表達，作為教師共學及催化學生學習的 指引。「探究、合作、表達」環環相扣，並互相涵攝，構成師生共學、生生共學 的活動歷程；學生在一個相互關聯的群體關係中展現主體，在課堂中所譜出的就 像是一首首動人的「學習爵士樂章」。因此，本研究是為任教班級中所遇到的困 難提供解決問題的方案，所以在教學的改革上是從學生的「學習共同體」做起，

希望真正關注到學生學習的改變，讓組別學習生生之間能夠很有勇氣地說出「這 個我不會」、「你是怎麼做的」、「為什麼你是這麼想……」、「可以請你再說一次 嗎？」、「需要我幫忙嗎？」、「我的想法是」、「你的想法很棒，但是我覺得……」

成為學生學習的習慣用語；老師關注的是每個學生都有參與學習嗎？每個學生都 能交流自己的想法並輕聲細語嗎？生生之間有沒有深刻的學習，是低低細語討論 未知，不停的去碰撞不知道的東西，還是只是自信的說已知，沒有認真聽別人怎 麼說？希望發揮佐藤學強調的學生間是互助、互學，讓學生感受並了解學習的價 值與意義，期能收到更好的教學效益。

推動學習共同體前要先釐清教師與學生是否準備好，需要思考現實教育環境

，調整成適合台灣的模式（張堯卿，2013）。

因此，本課程課堂的實施，是融合上述佐藤學（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）

的定義，及潘慧玲等人（2015）所揭示台灣脈絡的學習共同體實施方式，加上遊 戲教學與研究者本身在課堂所做的微調處理，在任教的班級實施，讓課堂更多元

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活潑有趣。期許學生能在協同學習、討論、探究之後，跳脫單一個體學習的思維，

轉向同儕互動與夥伴關係，相互支援，運用小組討論的學習方式，讓學生不再害 怕學習，逃避學習；唯有學生不會的敢問，會的肯願意指導不會的，分組學習才 能發揮學共的精神及成效。所以在學習共同體中，教師的任務是知識的媒介，透 過聆聽，和學生站在同一平面學習，讓學生能相互模仿影響學習，彼此激盪出創 意的火花，達成相得益彰的學習成效。

二、學習共同的哲學思想

學校改革佐藤學認為學習共同體的哲學思想有三個：

(一) 公共性的哲學

佐藤學認為學校是一個公共的場域，應開放給所有人，學校如果放棄任何 一個孩子或老師，是不會成功的。因此，他將學校定義為：各類型的人，通過「溝 通」形成共享的文化，實現民主主義的基礎（黃郁倫譯，2013a）。為了提高孩子 學習質量，全校每位老師至少一年一次要開放自己的教室，讓全校老師、外地教 師、社區人士、各種人來參觀，「學習共同體」的教室基本上是為任何人敞開，

不再只針對孩子，是個資源共享的場所，誰都可以進來（黃郁倫、鐘啟泉譯，

2012），在場參與的夥伴都在學習，因此不批評教學者教學的好壞，只針對學生 有沒有參與學習做為教學的改進方針；每位教師都很好，好在各具特色（曾振富，

2013）。教師透過不斷的溝通協調和合作，共同分享教學經驗，並且進行自我批 判與反思，幫助彼此提升教學品質（歐用生，2012）。因此，教師邀請同僚入班 觀課，不是為了評鑑，而是加強教師之間的專業對話，以構築與所有同僚共同培 育學生的緊密關係，以減少教師處於孤立無援的窘境（丁鋼，2003）。總而言之，

學習共同體的公共性哲學就是要構築互相開放和異質文化交流的環境（鐘啟泉 譯，2012），讓學校這個公共空間，教室不只是孩子學習的地方，更是教師提升 教學品質追求教學卓越的場所。

15 (二) 民主主義的哲學

佐藤學認為校長、老師、學生、家長都是學校的主人，每個人都具有同樣 的權利，都能參加學校的活動。因此人與人之間彼此真誠的對話非常重要，可是 學校經常是校長、老師或學生一人獨白，發言者僅止於少數的意見領袖，其他人 則不發一語，這稱不上是民主主義的學校。為了實現學校及教室的民主主義，佐 藤學強調每個人的聲音都被聽見、被重視，所以學習共同體的學校應構築一個自 由、民主、平等對話的教育環境，創造出學生同儕、教師同儕以及師生之間「互 相聆聽的關係」，只有透過先聆聽，才能為對話做準備，達成民主式的溝通。因 此，教師進行課堂教學時，要確實維護每位學生在課堂上應有的尊嚴，保障每個 人參與學習發言的權利，平等對待並給予相同的關注，不放棄任何一個人（黃郁 倫譯，2013a）。

(三) 追求卓越的哲學

佐藤學認為必須要給孩子最好的教育內容或資源，不會因為學生成績、家境 的關係就降低教育內容和教學水準，永遠都追求完美、最高的教育內容。也就是 說教學者應該提供最好的教育品質與內容，即時學校在學區內學生學力表現排行 很低，或是教學現場上孩子遇到學習瓶頸，佐藤學依然認為不該降低授課程度，

永遠設定最高的教育目標，選擇最好的教材和教科書，從那裏開始挑戰（黃郁倫、

鐘啟泉譯，2012）。他認為提供太簡單無趣的內容，會減損學生接受挑戰的樂趣，

抹煞伸展跳躍的體驗，失去發揮最大潛能的機會（鐘啟泉譯，2012）。這觀點和 以前教育心理學家主張的理念─「教材應該選取難易度適中，以提高學習成就感」

有所差異；佐藤學「追求卓越」的觀點，與心理學上所謂的「畢馬龍效應」相似，

學校教師師施予學生正向、積極的期待以實現學生正向的表現（余肇傑，2014）。

學校教師師施予學生正向、積極的期待以實現學生正向的表現（余肇傑，2014）。