鄉土教育之理論基礎與相關研究探討

本節從介紹國內學者對鄉土所釋的定義開始，再進一步探討鄉土教育的意義特 質、相關理論和發展史，最後解釋鄉土認同。

壹、 鄉土的定義

鄉土含有「本土」（native）或「故鄉」（home）的意思。「鄉土」一詞與德語「heimat」

同義。近年學者對鄉土的定義整理如下：

一、 人們出生或久居的地方，並對該地方產生濃厚的感情且深受其影響者，這地方便 是他的故鄉或鄉土(陳忠照 1995；陳朝陽，1996)。

二、 人居住生活的本鄉本土，包括風俗、習慣、歷史文化、自然環境，人們的一切生 活（熊召弟，1995；鐘喜婷，1995）。

三、 鄉土包含空間與時間、生活經驗與情感的認同等層面，除了具有單純的自然區域 外，並具有共同生活之體驗，並會隨著時間、空間和個人主觀的因素而改變（周 梅雀，1999；黃玉冠，1994；喻麗華，1996）。

四、 有認同感的地方，且與自己生活息息相關的土地，就可以成為鄉土，鄉土並不是 客觀存在的，它是人們賦予意義的結果，只有經過人們主觀意識轉化之後的生活 空間才稱其為「鄉土」（杜玥潾，1999；姚誠，2000）。

由上可知，鄉土的定義是主觀認定的，隨社會的變遷會有所改變與調整，爲了研

究需要，本研究將「鄉土」的範圍縮小為何厝國小兒童成長或長期居住的生活空間，包 含學校及學校所屬學區為空間範圍，及這塊區域的風俗、習慣、歷史文化、自然環境及 人們一切生活。

貳、 鄉土教育的意義與特質 一、 鄉土教育的意義

鄉土教育主張由日常生活周遭的事務開始學習，應用實物教學、建立價值澄清體 系，兒童透過學習鄉土，肯定自己、認同家鄉，由愛家、愛鄉、進而愛國，並發展多元 的文化觀與世界觀，達到有意義的學習，其內涵包括認知、技能與情意三方面（姚誠，

2000；耿志華，1995；錢富美，2000；鄧天德，2000），除了希望透過鄉土教育讓學生 對自己的鄉土環境有充分了解外，最重要的是要培養鄉土情感，產生對鄉土的責任，進 而能盡一己之力貢獻鄉土。從姚誠（2000）所提出的鄉土教育理論架構（如圖 2－1）

裡可看出，鄉土是一個賦予意義、情感的心理空間，鄉土教育包含對鄉土的認知、情感、

行為等，是形成鄉土認同的社會化過程，鄉土環境是鄉土教育重要的影響條件，而家庭、

社區、學校、大眾傳播等媒體則扮演著引導個人培養鄉土意識的媒介。

圖2－1 鄉土教育的理論架構。

鄉土環境

鄉土教育

媒 體 家 庭 社 區 學 校 社 團 政 府 大眾傳播媒介

社區特徵 社會類屬 居住地區

心理特徵 自我認同心 理需求 個 人

鄉土意識 知：認知成分 情：情感成分 技：行為成分

人 自 然

鄉土認同

超自然

二、 鄉土教育的特質

國小的鄉土教育以兒童為學習起點，以兒童日常生活經驗為中心的鄉土資源為內 容，讓兒童在潛移默化的學習過程中，對自己的鄉土文化、背景更加了解，並能尊重不 同族群的文化，加強世界觀，因此，鄉土教育具備了多項特質，歸納相關文獻綜整說明 如下：

鄉土教育的特質，包括陶冶個人品格，強化學生自我認同、促進學生群性發展（單 文經，1997；賈馥茗，1999）；著重於增進兒童生活經驗、充實生活知能(夏黎明，1995)；

強調培養民族精神，並且尊重不同族群所代表的不同文化(歐用生，1995)，注重學生情 感的發展，由學習與瞭解家鄉的文化，進而產生歸屬與認同感，更能提昇愛鄉土愛國家 的情感（張春興，1998；黃政傑，1995）等。

除了以上特質，鄉土教育也是一種社區的教育，鄉土教育最豐富的資源蘊藏在社 區，若能善用地方資源、人力及物力的支持，可以增強學生對教材的理解。社區參與對 個人和社區都是一種最佳的學習與教育，這將能促使個人更加認同社區，願為社區來服 務與奉獻(喻麗華，1996；蔡文斌，1999；鄧天德，1990)。

鄉土教育更是一種環境教育。鄧天德（1991）進一步的說明鄉土教育與環境教育 的共同特質，包括：兩者均以生活化及社會化為其特徵；兩者之教材均為社區導向、活 動導向；兩者均以了解人與環境之關係為主要課題；兩者均以人文精神為依歸；兩者均 為自然與人文學科之綜合性教育。因此，環境教育應以兒童最切身的鄉土環境為起點，

如此，才容易落實環境教育。

由上述歸納可知，鄉土教育的特質是融合了個人、族群、社區、社會、生活環境 的多元化教育，具備了認知、情意、意向的特質，其中又以情意方面的培養為鄉土教育 最關注的要點。

參、 鄉土教育的理論基礎

國內許多學者曾對鄉土教育的理論提出許多看法，如歐用生（1995）從人文主義、

認知發展理論、多元文化理論及參照團體理論等方面做探討；林瑞榮（2000）從多元文 化理論、知識社會學、建構主義、世界觀、社會科與地理學的觀點等層面做探討；陳玉 玲（1998）從哲學、社會學、心理學三個層面探討；蔡孟育（2000）從教育心理學、教 育哲學、教育社會學三個層面探討。以下以教育心理學、教育哲學、教育社會學三個層 面探討，將鄉土教育的理論基礎說明如下：

一、 教育心理學

（一） 認知發展論

兒童心理學家皮亞傑（Piaget）的認知發展論，強調學習是一種心靈與經驗交互作 用中重組知識的過程，知識是在具體經驗中發展出來的。其理論也指出：七至十二歲的 兒童是屬於具體操作期的發展階段，此一時期的兒童思維主要特徵是面對問題時依循邏 輯法則推理，但此思惟只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗（張春興，1998）。皮亞傑 認為知識的獲得是藉由基模的同化與調適過程，而鄉土教育的知識與學生原有的知識差 異較小，有助於基模的調適與同化。換言之，兒童知識的發展源於主動、積極地參與自 己關心的人、事、物，是自己與操作環境的結果，是自己與環境交互作用後建構出來的。

鄉土教育是要兒童從鄉土學起，了解周遭的人、事、物，進而認同鄉土，喜愛鄉土和了 解、澄清與鄉土有關的問題。因此，鄉土教育強調兒童要主動積極地建構鄉土有關的知 識、技能和態度、理想，這正符合認知發展的理論（歐用生，1995）。

（二） 有意義的學習理論

奧斯貝爾（Ausubel）在有意義的學習理論中指出：新的學習必須與個體原有的認 知結構中的舊經驗取得關聯，只有配合學生能力與經驗的學習，學生們才會產生有意義

的學習（張春興，1998）。鄉土的事務是學生最容易接觸且最為熟悉的環境，在設計鄉 土教學活動課程時，會考量課程的內容與兒童生長的環境、生活的經驗做連結，因此鄉 土教育課程設計能與個體原有的認知結構中的舊經驗取得關聯，使其內化為認知結構的 一部分，形成有意義的學習。

（三） 情境學習

Chiou 認為情境學習是指「學習本身情境化」與「學習環境的設計要情境化」，他 假定學習者若能在十分接近真實狀況的情境中，經由專家活動的觀察與模仿，加上自己 親身參與，這種經由學習者主動建構的知識會比背誦所得的知識更具效果（引自陳浙 雲，余安邦，2002）。因此，情境學習論強調人有主動建構知識的能力，學習是人與情 境雙向互動的歷程，知識、技能與情意的建構，發生於學習者與情境間的互動，使學生 習得的知識能活學活用，以適應社會，解決問題（吳宗立，2000）。鄉土教育強調親身 經驗和培養解決問題的能力，鄉土環境資源是隨手可得的題材，也是最真實的，在一個 具體的學習情境中學習所聽、所看、所聞，將所學的知識與經驗予以活用，就是在情境 學習下所獲得的成果。

（四） 經驗塔理論

戴爾（Dale）在 1954 年配合人類的認知與學習能力提出經驗塔理論，他認為學生 運用其全部感官來親自參與的直接經驗學習活動，不僅有很高的學習動機和興趣，還可 以運用其所得的學習經驗為基礎，自行發現知識，繼續發展新的學習（徐崇榮，1996）。

國小階段的鄉土教育，適宜讓學童從最熟悉的鄉土環境開始去主動探索，並透過感官的 接觸與親身的參與，以達認識及愛護鄉土的目標（莊東星，1999），這種著重親身經驗 的學習模式，符合戴爾的經驗塔理論。

（五） 發現學習理論

布魯納（Bruner）的發現學習理論指出學習是經由主動探索、思考、比較、對照 等活動過程，目的在幫助學生掌握知識的結構，促進學生發展解決問題的技巧，以培養 自我肯定、主動參與、有效學習與思考的能力及誠實的美德。鄉土的情境與兒童生活息 息相關，透過主動探索、思考、比較、對照、發現的歷程，這種在真實情境中的學習正 符合兒童發展與學習。

二、 教育哲學

（一） 自然主義

自然主義強調人與自然的和諧共存關係，盧森（Roussen）認為從親自的生活體驗 中，可以體悟出自然的純真與本善。大自然就是一本很好的教科書，充滿了具體的實物，

是最好的具體、感官的教學材料。鄉土教育中的鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然，正切 合學生生活經驗、感官經驗、具體經驗，符合自然主義教育的原理原則。

（二） 「從做中學」與「教育即生活」理念

杜威（Dewey）的經驗主義主張真理知識必須透過行動驗證。杜威在教育上倡導

「從做中學」(learning by doing)，他認為知識具有實驗性，藉由實際的操弄，重組或重 建原有的經驗，此探索的過程將使舊經驗更加豐富、充實，並由此途徑獲得新的知識。

他同時指出教育即生活的理念，他認為知識之所以產生，是因為人類面臨生活的問題所 致，而教育就是要培養學生解決生活問題的能力。能讓學生學習生活周圍真實的事物，

他同時指出教育即生活的理念，他認為知識之所以產生，是因為人類面臨生活的問題所 致，而教育就是要培養學生解決生活問題的能力。能讓學生學習生活周圍真實的事物，