運用社區高齡人力資源進行鄉土教學之成效研究

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(1)國立台中教育大學環境教育研究所碩士論文. 運用社區高齡人力資源進行鄉土教學之成效研究. 指導教授：劉思岑博士研究生：歐家妤. 撰. 中華民國九十六年六月.

(2) 誌. 謝. 進入環境教育研究所到論文付梓，進修期間三年來承蒙多位師長、同學、同事、親友的協助、鼓勵與支持，在此獻上個人深深的謝意。在論文研究期間，感謝指導教授劉思岑博士給我的指導與鼓勵，在代間學習的領域領我入門，陪伴我摸索，賞識我的作品與努力，甚至還帶我出國作學術交流，打開我的眼界。另外也感謝張子超博士、林歐貴英博士和林素華博士，在百忙中抽空並細心審視拙作，予以適切指正和建議。研究所進修期間，感謝何志平校長的協助與支持，讓我的修業能順利完成；感謝張碧莉老師、許婉珍老師、邱秀亞老師協助教學活動的進行；感謝黃雅惠老師、賴幸穗老師、賴雅芬老師、蓋允萍老師、陳勝裕老師在課程及研究設計上的建議；感謝林淑儀老師、陳淑眉老師、何幸兒老師在學年業務上的協助；感謝校護鄭宜茜、同事陳雅惠精神相陪；感謝社區耆老何學金、何萬、何秀暖、何火樹、何山陽、何雪花在代間鄉土課程中的用心付出；以及春秋閣施炎郎先生與何厝家政班成員的專業協助。感謝娘家與夫家的長輩及眾姐妹們協助與支持我進修；特別要感謝先生育瑭給予寬闊的自由學習空間，適時的分擔家務，協助我除憂解惑，因為有他的支持與付出，才能讓我順利完成研究所的旅程。最後感謝劉老師研究室大小婆憂們的關心與協助校稿和排版；更感謝中教大環教所第七屆所有同學平日在學業上的切磋與生活上的關懷，和大家相處的時光很快樂，認識你們真好。. 歐家妤謹致九十六年六月.

(3) 中文摘要本研究旨在探討運用社區高齡人力資源進行鄉土教學，對（一）學生的學習興趣、（二）鄉土認同感、及（三）其對高齡者態度的影響情形。採準實驗研究設計，研究對象為台中市何厝國小四年級 104 位學童，其中 52 位為實驗組，進行由六位社區耆老所帶領的鄉土課程，另外 52 位為控制組，則由一般教師教授。採質量並重的方式做研究，研究工具包括學童前後測問卷、課後學習回饋單、及高齡者和教師的訪談大綱等。研究結果發現，由於高齡者對鄉土知能及技藝的了解較一般教師深入，因此授課內容豐富多元，加上高齡者解說及演出認真詳盡、態度親切友善、對學童提問有問必答等特性，不但有效改善學童對老人的態度，更引發學童濃厚的學習興趣，有效增強學童對鄉土的認同感。代間鄉土課程除了上述良好的教學成效外，本研究亦有幾點重要發現：首先，邀請社區高齡者來教授鄉土課程，不但能省去學校教師備課的時間與精神，且有益於老師本身鄉土知能的成長；其次，學童對高齡者的正向態度會隨著接觸次數的增加而提升。然而，語言隔閡會影響學生的學習興趣，是在台灣實施代間方案的主要挑戰，幸而藉由老師的國台語翻譯協助，便可有效解決此一問題，甚至透過代間互動的機會，強化國人鄉土語言的能力。對未來實施代間教學的建議包括：（一）國中小等教育機構可建立社區高齡人力資料庫，規劃因地制宜的代間鄉土課程；（二）辦理教師的教學觀摩及研習課程，用以推廣學校的代間活動；（三）老師在設計代間教學活動時仍應協助班級管理及語言翻譯，以增強教學效能。對未來研究的建議則包涵：（一）將研究對象拓至不同年齡層、不同地區樣本的學童，以瞭解代間鄉土課程對不同樣本的成效差異；（二）探討教師扮演的不同協助角色，對學習效果的影響；（三）探討代間鄉土課程對教師之鄉土知能的增進. I.

(4) 情況；（四）探討藉由高齡者教授鄉土課程，對兒童學習鄉土語言之效果。（五）瞭解學童聽說讀寫能力是否會影響代間鄉土教學的學習成效。. 關鍵字：高齡人力資源、代間學習、鄉土教學. II.

(5) Abstract. This research was made to probe the effects of practicing local culture teaching activity by applying community senior human resources toward students’ (i) learning interests, (ii) local identity and (iii) attitudes toward the senior people. This research adopted the Quasi-experimental Design and the research objects were 104 fourth-grade students from HeCho Elementary School in Taichung. Fifty-two of them belonged to the experimental group and were approached with local culture curriculum led by 6 community seniors. The remaining 52 were in the control group and taught by the regular schoolteachers. This research used both qualitative and quantitative data. The research tools included “pre/post questionnaire”, “after-school feedback form” and “interview outline” with the seniors and teachers, etc. The results reveals that the classes led by the seniors are plentiful and diversified since the seniors understand better about the homeland knowledge and artistry. Plus with their “friendly attitude”, “earnest explanation and performance”, it doesn’t just greatly improve students’ manners toward the elderly but further trigger students’ learning interests and also reinforce their local identity. Except for the well-performed teaching effectiveness, this research also has some crucial discoveries about intergenerational local culture curriculum. First of all, having the seniors to teach the local culture curriculum does not just save time and efforts for schoolteachers but is also good for them to learn more about homeland knowledge. Secondly, students’ manners toward the elderly have been greatly improved thanks to frequent contacts. However, the language gap still somehow lowers students’ learning interests and this could be the major. III.

(6) challenge for implementing the intergenerational projects in Taiwan. Fortunately, this issue can be solved with schoolteachers’ interpretation between Mandarin and Taiwanese. Through the intergenerational interaction, students’ Taiwanese will also be improved. Our suggestions for the future intergenerational teaching are: (i) the educational institutes such as Junior High Schools and Elementary Schools can build up the database for community senior human resources and plan an applicable intergenerational local culture curriculum; (ii) hold the teaching demonstration and seminars to promote the intergenerational activities among schools; (iii) the class management and interpretation support should be parts of the curriculum design for intergenerational teaching in order to reinforce the effectiveness. Our suggestions for the related researches in the future are: (i) to have the research objects developed to different ages and students in different areas in order to have better understanding about the differences that the intergenerational local culture curriculum will make for different samples; (ii) to find out more about how the multiple supporting roles played by teachers will affect the learning results; (iii) to evaluate how the intergenerational local culture curriculum will improve schoolteachers’ homeland knowledge; and (iv) to discover how much the students’ Taiwanese improved after taking the local culture curriculum taught by the seniors.. Key word：Senior human resources、Intergenerational learning、 Local culture teaching activity. IV.

(7) 目錄中文摘要......................................................................................................................................................I ABSTRACT............................................................................................................................................III 目錄........................................................................................................................................................ V 表目錄.....................................................................................................................................................VII 圖目錄................................................................................................................................................... VIII 第一章緒論.............................................................................................................................................1 第一節研究背景與動機............................................................................................................1 第二節研究目的..........................................................................................................................5 第三節名詞釋義..........................................................................................................................5 第四節研究限制..........................................................................................................................6 第二章文獻回顧....................................................................................................................................8 第一節鄉土教育之理論基礎與相關研究探討....................................................................8 第二節高齡人力資源的開發與運用................................................................................... 24 第三節國內外代間學習議題之探究................................................................................... 30 第三章研究方法................................................................................................................................. 46 第一節研究場域與對象......................................................................................................... 46 第二節研究架構與流程......................................................................................................... 49 第三節研究設計....................................................................................................................... 54 第四節課程設計....................................................................................................................... 55 第五節研究工具及資料蒐集................................................................................................ 61 第六節資料整理與分析......................................................................................................... 68 第四章研究結果與討論................................................................................................................... 71 第一節學童基本資料.............................................................................................................. 71 第二節學童對代間型鄉土活動的學習興趣..................................................................... 73 第三節學童鄉土認同之實驗效果....................................................................................... 86 第四節實驗教學前後學童對高齡者態度差異................................................................. 95. V.

(8) 第五節參與活動人員對本次活動的看法與建議..........................................................106 第五章結論與建議.......................................................................................................................... 119 第一節結論.............................................................................................................................. 119 第二節建議..............................................................................................................................122 參考文獻.................................................................................................................................................125. VI.

(9) 表目錄表 2－1 代間學習一詞的相關用語................................................................................................ 32 表 2－2 國際上推行代間學習活動現況 ....................................................................................... 33 表 3－1 本研究之準實驗設計......................................................................................................... 54 表 3－2 鄉土教學活動課程方案..................................................................................................... 57 表 3－3 課程實施人員資料表......................................................................................................... 59 表 3－4 活動進行方式整理.............................................................................................................. 60 表 3－5 問卷及訪談大綱審查專家名單 ....................................................................................... 63 表 3－6 鄉土認同各層面題數分配表............................................................................................ 63 表 3－7 鄉土認同量表預試問卷項目分析................................................................................... 64 表 3－8 資料索引代碼與研究對象的編號原則.......................................................................... 70 表 4－1 學童問卷半開放性問題－「學習興趣」問項結果分析........................................... 75 表 4－2 不同組別「鄉土認同」得分之T考驗結果................................................................... 86 表 4－3 兩組學童「鄉土認同」得分組內回歸係數同質性考驗結果.................................. 87 表 4－4 兩組學童「鄉土認同」得分共變數分析考驗結果.................................................... 88 表 4－5 學童問卷自評「鄉土認同」提升程度結果分析........................................................ 89 表 4－6 實驗組課後學習回饋單「鄉土認同」意見統計表.................................................... 91 表 4－7 實驗組課後學習回饋單「鄉土認同」與高齡者相關原因整理............................. 92 表 4－8 不同組別「對高齡者態度」得分之T考驗結果整理................................................. 96 表 4－9 兩組學童「對高齡者態度」得分組內回歸係數同質性考驗.................................. 97 表 4－10 兩組學童「對高齡者態度」得分共變數分析考驗結果......................................... 97 表 4－11 實驗組問卷半開放問題「對高齡者態度」資料分析整理.................................... 98 表 4－12 課後學習回饋單回收情形及對高齡者態度意見統計表.......................................100 表 4－13 實驗組課後學習回饋「對高齡者態度」資料分析整理.......................................101 表 4－14 兩組學童「喜歡和高齡者相處的意願」得分共變數分析考驗結果................108 表 4－15 兩組學童對主題活動喜好調查結果..........................................................................109. VII.

(10) 圖目錄圖 2－1 鄉土教育的理論架構。..................................................................................................... 10 圖 2－2 選擇代間教育與服務活動模式 ....................................................................................... 37 圖 3－1 研究架構圖........................................................................................................................... 50 圖 3－2 研究流程................................................................................................................................ 53 圖 3－3 質性資料分析過程.............................................................................................................. 70 圖 4－1 兩組學童對主題活動喜好調查長條統計圖...............................................................109. VIII.

(11) 第一章緒論隨著台灣進入高齡化社會及教育本土化的世界改革趨勢，邀請社區裡的高齡者參與學校鄉土教學，能否益於九年一貫鄉土課程的進行，是一個值得探討的課題，因此本研究擬探討運用社區高齡人力資源進行鄉土教學之成效。本章首先說明前述的研究背景與動機，其次說明目的，最後針對重要名詞加以釋義及說明本研究的限制。. 第一節研究背景與動機我國在民國八十二年九月修訂公佈「國民小學課程標準」，強調要落實鄉土教育，將鄉土教學活動單獨設科實施（教育部，1993；教育部，1994）。繼此改革之後，教育部又於民國八十七年九月修訂公佈「國民教育階段九年一貫課程暫行綱要」，其在「基本理念」開宗明義指出要「培養具備人本情懷、統整能力、民族素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民」。其中第一條指出要教導學生「了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題」，第二條指出要「了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係」，及第四條指出要「培養對本土與國家的認同、關懷」（教育部， 2001），這些目標均可見教育部對鄉土教育的重視。鄉土教育是教導學生認識自己生活周遭的環境，了解自己的鄉土文化，激發熱愛鄉土的情操。其目標不僅在使學生認識、瞭解所居住的鄉土環境，更在於建立情感的認同與聯繫，是一種帶有主觀認同的情感教育(黃玉冠，1994)。所以一個成功的鄉土教育，應以能增進學童對鄉土的認同為目標。但由於鄉土教育具有地區性特質，各地風土民情及景觀環境有所不同，使教師在實施鄉土教學活動時，面臨了能力上的大考驗。從現階段國小鄉土教育實施情形來看，尚有教師鄉土專業能力不足、教師工作負荷量多及鄉土. 1.

(12) 人力資源有待開發等問題（洪英，2002；鄭茂春，2002），因此如何運用社區人力資源協助教學，成了學校及教師在安排鄉土課程時值得思考的重要課題（陳浙雲，2001；陳麗華、彭增龍、王鳳敏，2002；教育部，2003）。更有研究指出國小教師急需運用社區資源進行鄉土教學，其運用方式目前以家長資源為主，但整體來說，教師運用社區資源的機會仍偏低（倪國寶，2004）。因此，開發社區高齡人力資源協助學校進行鄉土教學有其時代意義及重要性。隨著全球高齡化社會的來臨，高齡人力資源的運用受到各國關切。依據內政部人口統計資料顯示，我國於民國九十三年時，六十五歲以上的人口已近總人口的十分之一，達到聯合國世界衛生組織所訂的高齡化社會指標，另外依據行政院經建會的推估，至民國一百一十年，高齡人口將達三百五十四萬餘人，而這三百多萬人中只有 12％的高齡者還在工作，且臺灣六十五歲以上的高齡者僅有兩成是不健康和需要醫療照顧的 (內政部，2000)，這些數據都意味著大量高齡人力資源被再開發的可能性。在國外的研究指出，因為和高齡者的互動經驗變少了，學童乃至青少年普遍對高齡者存有許多的負面刻板印象（Fillmer，1982）。因此學者們開始以「代間方案」的設計方式，讓社會中的老少成員有機會互動並且相互學習，這些研究多以活動前後學童對高齡者之態度變化為研究目的，而活動安排除了在一般社會場域外，將高齡者運用至學校教育的成功案例亦不少，例如在美國加州，教師邀請高齡八十八歲的老婦人到學校歷史課堂說有關第二次世界大戰的故事；在新墨西哥州，高齡者扮演諮詢助教的角色，在一項稱為 Wildfriends 的代間環境教育活動中，和對野生動物有興趣的中學生一同撰寫保育稀有動物的立法文章(Kaplan, 2001)。在英國，歐文頓（Overton）附近的小學與西北音像檔案館（the North West Sound Archive）合作一項口述歷史的計畫，邀請高齡者到校與學生談社區過往的大事及生活（楊祥銀，2004）。這些代間活動均有效改變參與. 2.

(13) 學童對高齡者的負面印象。反觀國内，人們對高齡者普遍存有老而無用的刻板印象，導致產生社會上高齡人力資源閒置的情形，實為可惜。台灣有近八成的高齡者仍是健康的，具有再繼續服務社會的可能性，加上他們在經驗才智上的豐富性及時間上的彈性，對社區及社會都是有利的人力資源。因此諸多研究報告都大力疾呼應重視高齡人力資源的開發(李端金，1997；施教裕，2001；高淑貴，2003；曾進勤，2004；蔡啟源，1995)。目前國內對高齡人力的運用多偏向社會服務及從事部分工時的工作，將其運用於學校教學的部分則少見（曾進勤，2004）。多位學者指出，社區耆老可為鄉土課程教學的重要人力資源（陳美如，2006；陳伯璋，1995；許嘉政，2002；郭志純，2003；管志明，1996）。高齡者能爲學生傳遞其生活智慧、見證社區文化傳統及歷史環境的變遷，豐富鄉土教學的內容（余安邦、林民程、張經昆、陳烘玉、陳浙雲、郭照燕、劉台光，2002）。也就是說，鼓勵具時間彈性、人生經歷豐富及對地方事務熟悉的社區高齡者，在鄉土教育課程上貢獻心力，不但可提供高齡者與小孩的互動機會，更可協助降低學校及教師教學的負荷，能讓高齡者的智慧與經驗得以代代相傳，使年輕人從中獲益，高齡者也從中獲得尊重與尊嚴。然而，儘管有諸多學者疾呼社區高齡者是鄉土教學的重要資源，卻少有研究實際評估過其教學成效。從國內的鄉土相關研究發現，自民國八十三年公佈「國民中小學鄉土教學活動標準」後，有人針對國小教師實施鄉土教學的狀況與障礙做探討（古金蓮， 1999；江增雄，2005；吳政憲，2001；杜玥潾，1999；林芳怡，2006；倪國寶，2004；陳紹潔，2004；黃志聖，2006；嚴淑珠，2006），有人針對學生的鄉土知識、覺知、認同、意識等做抽樣普查（呂淑芬，2004；李振任，2001；卓世宏，1998；姜孟佑，2004；秦有為，2001；張育欽，2004；張智遠，2002；麥建輝，2002；賀雅蓉，2002；黃光孝，. 3.

(14) 2004；黃義添，2005；楊宜芬，1997；解詩汾，2004；鄭玉平，2006；蘇建誠，2004）；有人針對鄉土教育的整體政策、課程教材分析與發展做研究（王登安，2003；林怡青， 2003；柯佳蓉，2004；高湘韻，2002；陳建智，2004；郭至和，1999；蔡孟育，2000）；更有人透過教學研究的方式探討鄉土課程的實施成效（王敏菁，2003；王淑芬，2004；王珮珊，2005；王慧娟，2006；江培菁，2005；林家元，2003；林螢穗，2006；邱滿枝， 2004；邱美嬌，2000；柯芝嫻，2005；洪瑞祐，1998；徐榮崇，1995；陳淑英，2005；陳美如，2006；彭麗蓉，2005；藍梅瑛，2005）。由上可知，鄉土教學的相關研究十多年來與日俱增，但針對運用高齡人力資源進行鄉土教學的研究卻只有一篇（陳美如， 2006），且此研究僅探討代間方案融入鄉土教學後學童對高齡者態度的變化，並未進一步評估此種方法對國小學童的學習成效，代間學習融入鄉土教學是否真能提升學童對鄉土的認同，是否有益於增加學童對高齡者的正向態度，是否有助於提升學童對鄉土課程的興趣等，均為研究者想要探討的議題。研究者服務於台中市何厝國小，其坐落於具有開發兩百多年歷史的老社區中，經台中市都市重劃後，學區即呈現舊社區、新興住宅區、商業綜合混合之狀態。目前學區仍保有近百年歷史之北管樂團「新樂軒」、多個布袋戲團及為數不少的耆老，是個兼具現代與傳統特色的社區。但因近年傳統藝術逐漸式微，社區資源未能有效整合等因素而不利於學童對何厝鄉土的學習。所以研究者以何厝國小為研究場域，邀請社區高齡者參與鄉土實驗教學，以社區傳統文物、社區慶典活動、傳統技藝、傳統點心、鄉土語言等為主題，設計教學活動，探討運用高齡人力資源進行鄉土教學對學童學習興趣、鄉土認同、以及對高齡者態度的影響，期研究結果能供推行九年一貫鄉土教學相關研究之參考意見及建議。. 4.

(15) 第二節研究目的基於上述研究背景與動機，本研究將於學校課程中規劃及安排社區高齡者進行鄉土教學活動，以探討運用社區高齡人力資源進行鄉土教學的成效。研究目的：一、瞭解學童對於由高齡者領導之代間型鄉土活動的「學習興趣」。二、探究運用社區高齡人力資源進行鄉土教學對學童「鄉土認同」的影響。三、探究運用社區高齡人力資源進行鄉土教學，學生「對高齡者的態度」之差異。四、瞭解活動參與者對實行代間型鄉土活動的看法及建議。. 第三節名詞釋義壹、高齡人力資源 1956 年聯合國指出高齡者指的是六十五歲以上的老人。本研究之高齡人力資源指六十五歲以上健康有能力參與社區活動之老人。. 貳、鄉土教育鄉土教育是教導學生認識自己生活周遭的環境，了解自己的鄉土文化，激發熱愛鄉土的情操。其目標不僅在使學生認識、瞭解所居的鄉土環境，更在於建立情感的認同與聯繫，進而使能貢獻心力於鄉土建設之發展，是一種帶有主觀認同的情感教育(黃玉冠，1994)。本研究以何厝國小社區之人、事、地、物等文化及自然環境資源為鄉土教育的範疇。. 5.

(16) 參、鄉土認同鄉土認同是指個人對自己有意義的地方，產生情感的交流與歸屬感，關懷這地方的人、事、物，並願意意付出實際行動使家鄉更發展與進步的心理歷程。本研究採卓世宏（1998）及姚誠（2000）所提的定義，其內涵包括「實質環境認同」、「經濟生活認同」、「社會生活認同」、「文化生活認同」與「歸屬感」等五個層面。所謂「實質環境認同」，係指學童對於鄉土的自然空間特性的認同程度；所謂「經濟生活認同」係指學童對於鄉土人群用以滿足生活中物質慾望的方式的認同程度；所謂「社會生活認同」係指學童對於鄉土人群為維繫群體生存延續所建構的人際互動體系與運作方式的認同程度；所謂「文化生活認同」係指學童對於鄉土內特有的文化儀式、民俗活動認同程度；所謂「歸屬感」係指學童自覺歸屬於鄉土的程度。. 肆、代間學習指的是強調不同世代(六十五歲以上和二十一歲以下）依計畫，透過持續性、系統性與規則性的基礎達到有意義的學習與社會經驗交流的一種學習方式（Berenbaum ＆ Zweibach,1996）。在這樣的學習模式當中，老人、幼兒與年輕人每個人都假定有一個特殊的角色，角色的設計是用來提供一個正向和相互獲利的機會(林歐貴英，2003)。其活動的方式很多元，本研究設計是採高齡者服務小孩的模式，邀請高齡者扮演教學者，而班級教師扮演協助者，協同進行鄉土教學活動。. 第四節研究限制本研究針對台中市何厝國小四年級學童做教學實驗，瞭解參與代間型鄉土教學前後其鄉土認同及對高齡者態度改變情況，以及學童對此類型活動的興趣，高齡者及教師. 6.

(17) 對本次活動的看法與建議，不能擴及其他學校及其他年齡層的學童、教師或高齡者。因此研究結果的解釋僅能推論至相同年級和相處類似社區文化特質的學校，無法做全面性及廣泛性的推論。. 7.

(18) 第二章文獻回顧本章將針對鄉土教育、高齡人力資源及代間學習三方面的文獻做探討，以為本研究的理論基礎與架構之依據。. 第一節鄉土教育之理論基礎與相關研究探討本節從介紹國內學者對鄉土所釋的定義開始，再進一步探討鄉土教育的意義特質、相關理論和發展史，最後解釋鄉土認同。壹、鄉土的定義鄉土含有「本土」（native）或「故鄉」（home）的意思。「鄉土」一詞與德語「heimat」同義。近年學者對鄉土的定義整理如下：一、人們出生或久居的地方，並對該地方產生濃厚的感情且深受其影響者，這地方便是他的故鄉或鄉土(陳忠照 1995；陳朝陽，1996)。二、人居住生活的本鄉本土，包括風俗、習慣、歷史文化、自然環境，人們的一切生活（熊召弟，1995；鐘喜婷，1995）。三、鄉土包含空間與時間、生活經驗與情感的認同等層面，除了具有單純的自然區域外，並具有共同生活之體驗，並會隨著時間、空間和個人主觀的因素而改變（周梅雀，1999；黃玉冠，1994；喻麗華，1996）。四、有認同感的地方，且與自己生活息息相關的土地，就可以成為鄉土，鄉土並不是客觀存在的，它是人們賦予意義的結果，只有經過人們主觀意識轉化之後的生活空間才稱其為「鄉土」（杜玥潾，1999；姚誠，2000）。由上可知，鄉土的定義是主觀認定的，隨社會的變遷會有所改變與調整，爲了研. 8.

(19) 究需要，本研究將「鄉土」的範圍縮小為何厝國小兒童成長或長期居住的生活空間，包含學校及學校所屬學區為空間範圍，及這塊區域的風俗、習慣、歷史文化、自然環境及人們一切生活。. 貳、鄉土教育的意義與特質一、鄉土教育的意義鄉土教育主張由日常生活周遭的事務開始學習，應用實物教學、建立價值澄清體系，兒童透過學習鄉土，肯定自己、認同家鄉，由愛家、愛鄉、進而愛國，並發展多元的文化觀與世界觀，達到有意義的學習，其內涵包括認知、技能與情意三方面（姚誠， 2000；耿志華，1995；錢富美，2000；鄧天德，2000），除了希望透過鄉土教育讓學生對自己的鄉土環境有充分了解外，最重要的是要培養鄉土情感，產生對鄉土的責任，進而能盡一己之力貢獻鄉土。從姚誠（2000）所提出的鄉土教育理論架構（如圖 2－1）裡可看出，鄉土是一個賦予意義、情感的心理空間，鄉土教育包含對鄉土的認知、情感、行為等，是形成鄉土認同的社會化過程，鄉土環境是鄉土教育重要的影響條件，而家庭、社區、學校、大眾傳播等媒體則扮演著引導個人培養鄉土意識的媒介。. 9.

(20) 鄉土環境. 鄉土教育. 媒. 體. 家. 庭. 社. 區. 學. 校. 社. 團. 政. 府. 大眾傳播媒介. 社區特徵. 個. 人. 心理特徵. 社會類屬. 自我認同心. 居住地區. 理需求鄉土意識知：認知成分情：情感成分技：行為成分. 自. 然. 人. 鄉土認同. 圖 2－1 鄉土教育的理論架構。. 10. 超自然.

(21) 二、鄉土教育的特質國小的鄉土教育以兒童為學習起點，以兒童日常生活經驗為中心的鄉土資源為內容，讓兒童在潛移默化的學習過程中，對自己的鄉土文化、背景更加了解，並能尊重不同族群的文化，加強世界觀，因此，鄉土教育具備了多項特質，歸納相關文獻綜整說明如下：鄉土教育的特質，包括陶冶個人品格，強化學生自我認同、促進學生群性發展（單文經，1997；賈馥茗，1999）；著重於增進兒童生活經驗、充實生活知能(夏黎明，1995)；強調培養民族精神，並且尊重不同族群所代表的不同文化(歐用生，1995)，注重學生情感的發展，由學習與瞭解家鄉的文化，進而產生歸屬與認同感，更能提昇愛鄉土愛國家的情感（張春興，1998；黃政傑，1995）等。除了以上特質，鄉土教育也是一種社區的教育，鄉土教育最豐富的資源蘊藏在社區，若能善用地方資源、人力及物力的支持，可以增強學生對教材的理解。社區參與對個人和社區都是一種最佳的學習與教育，這將能促使個人更加認同社區，願為社區來服務與奉獻(喻麗華，1996；蔡文斌，1999；鄧天德，1990)。鄉土教育更是一種環境教育。鄧天德（1991）進一步的說明鄉土教育與環境教育的共同特質，包括：兩者均以生活化及社會化為其特徵；兩者之教材均為社區導向、活動導向；兩者均以了解人與環境之關係為主要課題；兩者均以人文精神為依歸；兩者均為自然與人文學科之綜合性教育。因此，環境教育應以兒童最切身的鄉土環境為起點，如此，才容易落實環境教育。由上述歸納可知，鄉土教育的特質是融合了個人、族群、社區、社會、生活環境的多元化教育，具備了認知、情意、意向的特質，其中又以情意方面的培養為鄉土教育最關注的要點。. 11.

(22) 參、鄉土教育的理論基礎國內許多學者曾對鄉土教育的理論提出許多看法，如歐用生（1995）從人文主義、認知發展理論、多元文化理論及參照團體理論等方面做探討；林瑞榮（2000）從多元文化理論、知識社會學、建構主義、世界觀、社會科與地理學的觀點等層面做探討；陳玉玲（1998）從哲學、社會學、心理學三個層面探討；蔡孟育（2000）從教育心理學、教育哲學、教育社會學三個層面探討。以下以教育心理學、教育哲學、教育社會學三個層面探討，將鄉土教育的理論基礎說明如下：一、教育心理學（一）認知發展論兒童心理學家皮亞傑（Piaget）的認知發展論，強調學習是一種心靈與經驗交互作用中重組知識的過程，知識是在具體經驗中發展出來的。其理論也指出：七至十二歲的兒童是屬於具體操作期的發展階段，此一時期的兒童思維主要特徵是面對問題時依循邏輯法則推理，但此思惟只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗（張春興，1998）。皮亞傑認為知識的獲得是藉由基模的同化與調適過程，而鄉土教育的知識與學生原有的知識差異較小，有助於基模的調適與同化。換言之，兒童知識的發展源於主動、積極地參與自己關心的人、事、物，是自己與操作環境的結果，是自己與環境交互作用後建構出來的。鄉土教育是要兒童從鄉土學起，了解周遭的人、事、物，進而認同鄉土，喜愛鄉土和了解、澄清與鄉土有關的問題。因此，鄉土教育強調兒童要主動積極地建構鄉土有關的知識、技能和態度、理想，這正符合認知發展的理論（歐用生，1995）。（二）有意義的學習理論奧斯貝爾（Ausubel）在有意義的學習理論中指出：新的學習必須與個體原有的認知結構中的舊經驗取得關聯，只有配合學生能力與經驗的學習，學生們才會產生有意義. 12.

(23) 的學習（張春興，1998）。鄉土的事務是學生最容易接觸且最為熟悉的環境，在設計鄉土教學活動課程時，會考量課程的內容與兒童生長的環境、生活的經驗做連結，因此鄉土教育課程設計能與個體原有的認知結構中的舊經驗取得關聯，使其內化為認知結構的一部分，形成有意義的學習。（三）情境學習 Chiou 認為情境學習是指「學習本身情境化」與「學習環境的設計要情境化」，他假定學習者若能在十分接近真實狀況的情境中，經由專家活動的觀察與模仿，加上自己親身參與，這種經由學習者主動建構的知識會比背誦所得的知識更具效果（引自陳浙雲，余安邦，2002）。因此，情境學習論強調人有主動建構知識的能力，學習是人與情境雙向互動的歷程，知識、技能與情意的建構，發生於學習者與情境間的互動，使學生習得的知識能活學活用，以適應社會，解決問題（吳宗立，2000）。鄉土教育強調親身經驗和培養解決問題的能力，鄉土環境資源是隨手可得的題材，也是最真實的，在一個具體的學習情境中學習所聽、所看、所聞，將所學的知識與經驗予以活用，就是在情境學習下所獲得的成果。（四）經驗塔理論戴爾（Dale）在 1954 年配合人類的認知與學習能力提出經驗塔理論，他認為學生運用其全部感官來親自參與的直接經驗學習活動，不僅有很高的學習動機和興趣，還可以運用其所得的學習經驗為基礎，自行發現知識，繼續發展新的學習（徐崇榮，1996）。國小階段的鄉土教育，適宜讓學童從最熟悉的鄉土環境開始去主動探索，並透過感官的接觸與親身的參與，以達認識及愛護鄉土的目標（莊東星，1999），這種著重親身經驗的學習模式，符合戴爾的經驗塔理論。. 13.

(24) （五）發現學習理論布魯納（Bruner）的發現學習理論指出學習是經由主動探索、思考、比較、對照等活動過程，目的在幫助學生掌握知識的結構，促進學生發展解決問題的技巧，以培養自我肯定、主動參與、有效學習與思考的能力及誠實的美德。鄉土的情境與兒童生活息息相關，透過主動探索、思考、比較、對照、發現的歷程，這種在真實情境中的學習正符合兒童發展與學習。二、教育哲學（一）自然主義自然主義強調人與自然的和諧共存關係，盧森（Roussen）認為從親自的生活體驗中，可以體悟出自然的純真與本善。大自然就是一本很好的教科書，充滿了具體的實物，是最好的具體、感官的教學材料。鄉土教育中的鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然，正切合學生生活經驗、感官經驗、具體經驗，符合自然主義教育的原理原則。（二）「從做中學」與「教育即生活」理念杜威（Dewey）的經驗主義主張真理知識必須透過行動驗證。杜威在教育上倡導「從做中學」(learning by doing)，他認為知識具有實驗性，藉由實際的操弄，重組或重建原有的經驗，此探索的過程將使舊經驗更加豐富、充實，並由此途徑獲得新的知識。他同時指出教育即生活的理念，他認為知識之所以產生，是因為人類面臨生活的問題所致，而教育就是要培養學生解決生活問題的能力。能讓學生學習生活周圍真實的事物，將會比學習抽象的事物來得好，獲得更佳的學習效果。鄉土教育是強調實地參與的歷程，以學童生活體驗為起點，鄉土題材是傳統社會生活與現代生活的呈現，配合實際的生活經驗，讓學童藉由實際的參與，重組及改造舊經驗，從做中學的過程，讓教育與生活結合一起，培養學生面對問題與解決問題的能力。因此，鄉土教育符合「從做中學」. 14.

(25) 與「教育即生活」的理念。（三）人文主義以人文主義的角度來看，教育的目的在指導學生思考、感受與發現，使他們更了解自己、社會與所處的時代，進而體認人生的道理與文化的價值（郭為藩，1984）。就此觀點，鄉土教育是使兒童對生活做價值澄清的過程，學習鄉土，了解社區與族群，了解他們的傳統和貢獻，產生自尊自愛、社會意識與發展，成為健全的社會公民。因此，鄉土教育是充滿人文關懷的。三、教育社會學（一）多元文化論社會中存著各種不同的文化，每一種文化都是獨立的、特有的，彼此之間的差異和多元構成社會文化的整體。多元文化強調，要尊重差異，維持多元，使每一成員都有參與社會每一層面的權利，不能放棄任一獨特的個體。鄉土教育尊重文化多元性的價值，強調人多元的生活方式，提供不同文化的觀點、經驗和貢獻，尤其是以前被忽視或被扭曲的文化；要提供更多的現代生活文化，而非只有歷史文化；將不同團體，如年齡、語言、種族、性別、階級及其文化視為積極的、真實的、動態的；取材自社區，以學生的日常生活解釋概念等，以達成多元文化的理念（歐用生，1995）。（二）社會學習理論班杜拉（Bandura）的社會學習理論認為，人的學習受社會環境中環境因素、個人對環境的認知、以及個人的行為三者彼此的交互影響，被稱為三元學習論。社會學習理論中強調模仿學習，模仿的對象稱為楷模，透過提供適當的學習楷模，有助於學生學得知識、社會行為與道德規範。家庭中的父母、學校中的教師、社區中的人物、同儕團體中的同學、鄉土中的耆老……等，都是其模仿的對象（張春興，1998）。本研究主要是. 15.

(26) 以社區耆老為學生模仿的對象。（三）社區教育論鄉土教育是強調教導學童認識其日常生活周遭的環境，使學童能產生愛社區、愛鄉里的情感。社區文化的實施，能提供鄉土教育一個最實在、最生活化的教材；而鄉土教育的實施，則能幫助保存傳統文化及創新的本土文化（錢富美，1999）。鄉土教育就是社區教育的起點，學校如果能充份認識社區，瞭解社區，則可以啟發社區民眾鄉土意識，鼓舞鄉土凝聚力，擴大教育的功能（林瑞榮，1995）。社區能提供學童進行鄉土教育的環境資源，妥善的運用鄉土社區資源來豐富教學內容，將鄉土教育融入社會生活情境中，激發共識與對鄉土的關懷，鄉土教育的精神自然能落實於社區中。學童在鄉土社區中，經由為社區服務及學習的過程中，能進而培養學童服務公共事務的熱忱，也能學習如何解決問題，來扮演鄉土社區中積極的角色。因此，鄉土教育符合社區教育論理論。綜合上述有關的鄉土教育理論可知，鄉土環境資源是學生熟悉的情境，與學生原有的知識差異較小，是最適合兒童學習的題材，也是最真實的情境；鄉土教育的學習從認知結構中的舊經驗取得關聯，是學生親身參與的直接經驗與活動；家庭中的父母、學校中的教師、社區中的人物、鄉土中的耆老……等，都是其模仿的對象。因此，本研究運用對社區瞭解深入的高齡人力資源進行鄉土的教學活動，並以與學童生活息息相關的社區文化、傳統藝術、社區老照片、鄉土語言、社區傳統慶典文化……等為素材，提供最適合兒童學習的題材、情境與模仿對象，從客觀認知建立主觀認同，增進代間互動，引發兒童對鄉土的瞭解與認同。. 16.

(27) 肆、鄉土教育的發展史一、國外鄉土教育發展黃玉冠（1994）曾將國外的鄉土教育發展史加以整理：法人盧梭（Rousseau）在十七世紀後半期，即主張地理教學須從一般兒童所日日目擊與接觸的鄉土出發。換言之，即認為以兒童之家園為地理教學之出發點，然後漸次推及附近。之後有徹耳土曼（Salzmann）強調以鄉土為歷史教學之出發點，強調鄉土歷史無他，即兒童所直接目擊之鄉土與實物之連絡，以造成歷史之基礎的觀念，而為歷史教學的預備。後來哈尼奇氏（Harnische）主張鄉土科乃包括歷史、地理科等而為綜合科目。西元一八四四年，德人芬格（Finger）出版「鄉土教學指引」一書，是最早將鄉土教學作為獨立學科的研究論述。第一次世界大戰後，歐美國家紛紛倡行鄉土教育的重要性，此股風潮的興起，和早期教育重視倫理式組織，教材內容和現實生活脫節，以及大戰後，教育學家開始關注心理式的教材組織方式，強調由近而遠，從學生實際生活開始著手的觀點有密切關係。西風東漸，影響所及，日本在一九三○年代也掀起一股鄉土教育熱潮，學者紛紛從國家主義或社會主義的觀點闡述鄉土教育的目的與價值，或著重鄉土的認識，或強調鄉土愛的培養，或以此作為愛國教育的手段等。此股日本鄉土教育的思潮，更直接影響戰前台灣鄉土教育的發展（詹茜如，1993）。二、國內鄉土教育發展台灣自二次戰後開始，在積極培養民族精神與國家意識的氛圍下，鄉土教育成為民族精神教育的附庸。民國四十年代，社會中心教育強調以瞭解生活社區為教育的起點，至民國六十年代，台灣鄉土意識仍包裹在中國意識之下，解嚴之後，隨著政治改革的民主化，鄉土教育經由地方政府草根式的推動，由下而上地催化與顛覆中央教育政策，鄉土教育乃成為體制內的教育重點（林瑞榮，1996）。要瞭解鄉土教育的發展演進. 17.

(28) 過程，可從我國鄉土教育正式設科的主要關鍵點來看：（一）民國 79 年 6 月的「本土語言教育問題」學術研討會從鄉土教材出現的時間點來看，它們主要是集中在解嚴之後，主要背景是七個地方縣市政府聯合舉辦了第一次「本土語言教育問題」學術研討會，討論核心主題是把推動「雙語教育」列為七個地方縣市的教育政策之一。（二）「國民中小學鄉土輔助教材大綱」研究由歐用生帶領台灣省國民學校教師研習會研究員所做的此項研究，係「鄉土教學活動」課程標準研訂的前置工作，自民國 82 年 7 月進行至 12 月。研究的主要目的在於搜集國內已有的鄉土教材，並參酌國外的鄉土教學資料，彙整成鄉土輔助教材大綱，供日後國民小學實施鄉土教學的參考。（三）「國民中小學課程標準」修訂公布教育部在民國八十二年九月二十日公布了新的課程標準，其中規定自八十五學年度起，國小三至六年級，逐年增設「鄉土教學活動」，每篇一節，共三節。國中一年級，分為歷史篇、地理篇、社會篇，每週三節上「認識台灣」的課程，取代現在國一歷史、地理、公民與道德三科。而國一課程除音樂、美術外，另增設「鄉土藝術活動」，每週一節，內容包括本土美術、音樂及其他藝術等。國小三年級至六年級，增列「鄉土教學活動」乙科，每週一節，並自八十七學年度起，由三年級至六年級逐年實施，各縣市可以針對地方的特色，發展符合地方需求的教材，學校也可以自行設計課程。（四）「國小鄉土教學活動課程標準」公布教育部成立鄉土教學活動課程標準研訂委員會，自民國八十二年十一月至八十三年四月，進行研討工作，且在民國八十三年完成並公布。. 18.

(29) （五）九年一貫與鄉土教育教育部於民國八十七年九月三十日公布國民教育階段九年一貫課程總綱綱要，關於鄉土教育的變革之一是「鄉土教學活動」課程的取消，但是基於「學校本位課程發展」的理念，將教育改革置於社區與學校情境當中，要求學校視環境需要，以統整的精神進行課程與教學活動設計，並據以進行學習評鑑。此時期的特色為國民小學自行編印的校園教學步道、社區與學校結合的社區手札、以學校及社區為本位的「在地課程」等，都是這時期的鄉土教材配合九年一貫的潮流趨勢所展現出來的特色。從上述文獻可知，國內外對鄉土教育十分重視。國內正值九年一貫課程時期，採將鄉土教育融入各領域與議題的方式實施，許多研究均強調運用社區資源的重要性。一般來說社區資源可分「人、事、時、地、物」，本研究認為在面臨台灣高齡化社會來臨之際，社區中的高齡族群便是可加以開發運用的人力資源。. 伍、鄉土認同鄉土認同迄今尚無學者對其做明確的定義。許多類似的名詞，如鄉土依附（Attachment to Homeland）、地方認同（Local Identity）、地方依附（Attachment to Place）、團體認同（Group Identification）、鄉土意識（Local Consciousness）等均曾被不同學者採用以討論相似概念。以下分別簡介各學者的看法。 Tuan,Yi-fu（1977）認為鄉土依附是一種普遍性現象，為存在於人們內心的一種心理狀態，人們會視其鄉土如同滋養其生命的母體；是匯聚激勵人們努力的美好記憶所在之地；也是心靈空虛時，或在他處奔尋生機時，內心安身立命之處。 Williams, Patterson, Roggen 和 Watson（1992）認為地方認同是心理層面的感受，是一段時間經歷和經驗的過程後產生的情感和象徵上的意義，是個人對於自然環境認同. 19.

(30) 的自我面向。 Bricker, Kerstetter 和 Corfer（2000）認為地方認同是一種態度（attitudes）、價值（value）、思想（thoughts）、信仰（beliefs）、意義（meanings）和行為的意向（behavior tendencies），對於特別的地方有歸屬感（belonging to particular place）。換句話說，地方認同是一種個人的心理歷程，是心理對地方產生意義的意向表徵。姚誠（1995；2000）則認為，鄉土認同是每個人對於其所強烈依戀的外部世界中的一部份，而對其他文化體中的人來說則未必認同。經由言語交流、感情支持和相互接受來凝聚此關係，此種關係就是所謂的情念，其在人的心靈一面有相當重要的價值，此種關係也可稱為鄉土意識。卓世宏（1998）、姚誠（2000）從視覺的空間、生活的空間、主體的空間三個條件，歸納出鄉土認同是指個人對自己有意義的地方，產生情感的交流與歸屬感，關懷這地方的人、事、物，並願意付出實際行動使家鄉更發展與進步的心理歷程。其將鄉土認同的層面分為「實質環境認同」、「經濟生活認同」、「社會生活認同」、「文化生活認同」、「歸屬感」等。綜合國內外學者的看法，學者對於鄉土認同之相關理念，用詞不同，但其概念卻有相當之共通性。除了空間因素、外在的物質，鄉土認同的概念特別強調個人因自身經驗及社會、文化關係所累積的地方歸屬感。從文獻探討發現，在眾多觀點當中，以卓世宏（1998）及姚誠（2000）對鄉土認同的解釋被最多本國研究者所採納，因此本研究採用兩人對鄉土認同的看法，將鄉土認同分為「實質環境認同」、「經濟生活認同」、「社會生活認同」、「文化生活認同」、「歸屬感」等五大面向。. 20.

(31) 陸、國內鄉土教育的相關研究探討隨著國內的教育改革浪潮，自民國 83 年「國民中小學鄉土教學活動標準」及民國 89 年「九年一貫課程綱要」實施後，有關鄉土教學的研究如雨後春筍般相繼出現。其中有人針對教師實施鄉土教學的狀況與障礙做探討；有人針對學生的鄉土知識、覺知、認同、意識等做抽樣普查；更有人透過實徵研究的方式探討鄉土課程的實施成效等。為更有脈絡的瞭解國內十多年來與鄉土教育相關研究的概況，本研究針對相關碩士論文進行整理與回顧，並分類為下列三個部份做說明：一、教師實施鄉土教學的狀況與障礙相關研究研究發現，鄉土教學是教師最感興趣融入學校本位在地課程的科目之一。教師對鄉土戶外教學活動普遍持肯定態度（江增雄，2005；林芳怡，2006），在做鄉土戶外教學活動常以學區附近的鄉土資源為場所，以班級學生數及安全為主要考量（江增雄， 2005）。目前鄉土教學經費普遍不足，須社會資源投入，而鄉土資源中心的運作也急需加強，學校教師很需要地區性的鄉土文化研習（杜玥潾，1999），加上鄉土教材多由具經驗、學有專精的教師執筆研發，造成這些教師工作負擔太重（古金蓮，1999）。也有研究發現九年一貫教學中有 84％的教師同意學校教師有閩南語能力不足的現象（陳紹潔，2004），因此學校認為校外專業人士是在地課程的主要師資來源（吳政憲，2001）；有人建議教師閩南語語言能力及教學負擔過重的部份可以透過協同教學及引進專業人力的方式做改善（陳紹潔，2004；嚴淑珠，2006）；甚至應將社區資源引入學校且將學習場所延伸到社區（倪國寶，2004；高湘韻，2002）；鼓勵教師配合社區環境與資源，編寫合用的教材（黃志聖，2006）等。然而雖然教師做鄉土教學時對社區資源需求度很高，但運用力卻有相對偏低的現象（倪國寶，2004）。. 21.

(32) 二、對學生做鄉土知識、認同等抽樣普查研究這些研究大多以不同地區的國小高年級學童為研究對象，呂淑芬（2004）、張智遠（2002）、解詩汾（2004）、鄭玉平（2006）、賀雅蓉（2002）和蘇建誠（2004）的研究結果雷同，主要結果發現學童的鄉土知識不夠理想，鄉土態度則大致積極正向；而李振任（2001）、姜孟佑（2004）、張育欽（2004）、麥建輝（2002）、黃義添（2005）的研究有相似的結果，研究均發現學童鄉土知識佳，鄉土認同度亦高。三、鄉土課程的實施成效相關實徵研究研究者整理發現，在此部份的研究非常多元，研究的方法主要以準實驗研究法及行動研究法做探討，本段將針對九年一貫實施後所做的教學研究做初步探討。在準實驗研究法的部份，有人探討地圖教學對學童在鄉土地理的學習成效，結果發現實驗組學童不論在鄉土地理知識、鄉土地理讀圖技能、鄉土地理學習態度均優於控制組（柯芝嫻，2005）；有人探討資訊科技融入社會領域鄉土戶外教學情形，結果發現能提升實驗組學童的學習興趣，且實驗組的鄉土學習成就、鄉土學習態度均優於控制組（江培菁，2005）；有人探討運用繪本進行鄉土教學活動的成效，結果發現實驗組學童對課程的學習興趣及鄉土知識與鄉土態度提升了（藍梅瑛，2005）；有人設計在地鄉土教學活動探討其學習成效，結果發現實驗組學童的鄉土環境知識、鄉土態度與行為意向達顯著顯著影響（林家元，2003）。有人探討現行三種閩南語拼音方案--臺灣語言音標方案、通用拼音及教會羅馬字，在學生學習閩南語拼音成就的差異情形，主要結果發現在「有調號辨別拼音」學習成就上，教會羅馬字顯著優於臺灣語言音標方案；在「混合認讀拼音」學習成就上，教會羅馬字顯著優於臺灣語言音標方案（彭麗蓉，2005）。在行動研究上，王敏菁（2003）做了國小鄉土美勞的教學研究，主要結果發現：學生學習成果達預期目標；國小鄉土美勞教育的教學模式應進行多樣化教學活動、多元. 22.

(33) 的創作、成果發表、多元的評量等。設立各地區鄉土藝文中心以保存鄉土資源、推展鄉土藝文教育。並建議鼓勵學校與當地社區配合進行文化傳承與創新。王珮珊（2005）採電子地圖融入鄉土教學活動實施教學，主要結果發現：提升學童學習鄉土教學的興趣與具體的空間概念；增加學童實際動手操作的經驗；協助學童進行知識的歸納、統整工作；增進學生主動學習的能力及同儕互相學習的機會。陳淑英（2005）做了國民小學發展學校本位鄉土教材之行動研究，教材實施後學生學習之成效包括增進對社區的瞭解、激發對環境的感知能力、促進親子關懷、培養「世界觀」的情操、啟發探索「家庭、學校與社區」的興趣。而影響教材實施之因素則包括教學資源的有效運用、學生鄉土知識的加強、家長的支持與協助、教材宜與現行教科書連結並貼近學生社區生活經驗、教師鄉土知能的充實等。林螢穗（2006）利用鄉土資源發展統整式環境教育課程之行動研究，主要研究結果顯示：由教師自組課程發展小組，所設計出的課程兼顧學生各方面的能力，會較教科書貼近學生生活，透過統整後的學習，有助於提升學童對家鄉之情感；課程進行後，發現學生認為課程既有趣又富知識性，且學生在環境覺知及敏感度、環境知識、環境倫理概念及環境行動經驗上都有明顯的進步。建議於組織課程發展小組時，考慮協同不同領域之教師，有助於統整各學科；課程發展時，可參考學者專家課程發展的步驟，依循發展脈絡逐步進行；協同社區人士教學可提供學生學習刺激，但要先進行充分的溝通。. 柒、小結對鄉土的熟悉，可以引發對鄉土的情感，也唯有對自己生長的土地有所瞭解，才會有更濃厚的鄉土情懷（池永歆，1998）。由於鄉土教育具有社區教育及環境教育等特質，以鄉土為主題的教學活動，能使學生瞭解生活周遭的人、事、物，其學習內容較能. 23.

(34) 符合以兒童生活經驗為中心的課程發展。探討台灣近年碩博士論文的研究發現，以鄉土教育為議題的研究有上百篇，由此可見鄉土教育的重要性可見一般。而這些研究報告建議未來鄉土教育相關研究走向包涵：課程應與社區資源做結合、引進專業人力減輕教師負擔及協同教學等。研究者認為社區高齡者往往是對鄉土變遷、社區事務較瞭解的一群，他們具有生活經驗豐富、時間彈性等優勢，是鄉土教學上值得注意與開發的人力資源，因此，引進社區高齡人力資源，是否能有益於目前的鄉土教學，是值得探討的問題。研究者將於下一節探討高齡人力資源相關議題與高齡人力多元開發之可能性。. 第二節高齡人力資源的開發與運用近年來由於醫藥技術進步，公共衛生保健知識與營養衛生的改善，使得生活水準提高，人口平均壽命遞增，老年人口相對增加，高齡化成為世界各國共同的趨勢，因此諸多研究報告都大力疾呼重視老人這群人力資源。從人力資源的立場來看，對於這些具有豐富經驗而又閒置的高齡人力，如果不善加運用殊屬可惜，假如能好好開發這些珍貴的人力，相信不管對高齡者本身或社會國家都有很大的助益(林海清，1999；高淑貴，2003；曾進勤，2003)。本節將分別以高齡者界定、高齡者退休後角色探討、高齡人力特色、高齡人力資源開發的重要性及高齡人力資源運用的方式等五部份做探討。壹、高齡者界定依學者楊孝榮（1996）的看法，高齡人口應該劃分為初老、中老和老老三個階段。所以老年人所具有的異質性是很難以標準論定，因此對這一類相對性意義的名詞，就有許多學者嘗試以生物的、心理的、社會的不同觀點來加以說明，但總難以清楚釐清，而最常用的還是以年齡來界定。我國老人福利法將老人年齡界定為六十五歲以上，勞工保. 24.

(35) 險條例規定女性勞工請領老年給付的年齡為五十五歲，甚至許多教師滿五十五歲就退休，所以五十五歲到六十五歲這個階段可稱為中高齡，仍是勞動及就業市場的主力；六十五歲至七十四歲的初老階段是退休後的重要時段，也是加強人力資源運用的黃金時段，可從第二專長或持續產能的生涯規劃方式使高齡人力與社會所需相結合，並進行經驗分享和專業技能傳承；七十五歲至八十四歲屬中老階段，此階段體力略差，但智能及思考力仍有一定水準，可從事公益性或非經濟性服務工作：八十五歲以上則屬休養的老老階段，社會應給予一定的保護和尊敬（曾進勤，2003）。本研究之高齡人力資源指六十五歲以上健康有能力參與社會活動之老人。. 貳、高齡者退休後角色探討高齡者的生活適應與退休後的生涯轉換成功與否有很大的關係，退休後生活方式的改變、朋友人際的疏離，都需要一段時間來調適，退休後與人疏離的老人，身心往往會急速衰退。經濟收入、自尊與自信的減退，空虛以及無用之感，更會令人產生存在的嚴重挫折，這是退休階段可能遇到的心理適應危機。對高齡者退休後的角色，謝榮茂﹙1993﹚歸納出相當多的理論，例如階段論（Stage Theory）認為退休是一個過程，退休者通常會經歷某些明確的生理和情緒的階段，並且認為社會賦予這個角色權利與義務。角色理論（Role Theory）同樣解釋退休為角色的一種變遷，一方面要拋棄成年時期所扮演的角色，另一方面是代之以老年人的新角色，但由於社會上並未界定該如何扮演老人的角色，因此極易產生不適應的問題。撤退理論（Disengagement Theory）則假設人的能力會隨著生命週期而降低，因此在社會上服務的勞動者，其個人與社會工作群體之間關係的終止，乃是不可避免的撤退過程。而交換理論（Exchange Theory）認為因為老年人缺乏可以用來交換的價值，所以退休老人在社. 25.

(36) 會上受到漠視。然而此種論調過於武斷，老人是否具有交換價值與其教育程度、健康狀況等因素有關，像是活動理論（Activity Theory）便認為老年人是中年期的延長，仍應與中年時代一樣，從事社會工作，參加社會活動。大部分的老人均不願喪失社會角色，因此他們在中年期的種種活動和人際關係，應該盡量予以繼續延長；而且老年人有一種自然活動的傾向，樂於參加社團的事務，爭取與他人交往的機會，所以退休後必須尋求一些替代性的活動，以強化老年人的生活。功能學理論（Functionalism）同樣相信社會裡的每一個單位都是具有其存在的價值與功能，因此退休老人在社會體系的運作中也有其價值與功能，退休者對社會的主要貢獻是在於文化、經驗及智慧的傳承。綜合上述理論，研究者認為高齡者退休後的生活若能做適當的安排，貢獻一己之利於社會，將有助於其身心靈的健康。本研究運用社區高齡人力資源進入學校，和學童分享鄉土點滴，主要是考慮讓高齡者在文化傳承上貢獻心力，一方面讓學童能有所學，另一方面讓高齡者能有機會肯定自我存在的價值，嘗試打破交換理論的窠臼，強化活動理論與功能學理論。. 參、高齡人力之特性一般人對高齡者常有刻版印象，例如老化退縮、動作太慢、學習新技術的能力減低、意外事故多、古板拘泥不會變通、不願服從或抵制上級的監督、容易發怒和健康不良等（曾進勤，2004）。但許多研究高齡學的專家認為，如果僅以年齡來論斷人生的過程是不公平的。就生理上而言，有年高八、九十歲精神奕奕、耳聰目明者，所以將高齡與心智衰退劃上等號是值得商榷的（林海清，1999）。其實高齡者由於經濟條件的改善、終身學習觀念的建立及資訊社會的衝擊，許多高齡者也努力向年輕人學習，並學習第二專長及建立新的生涯觀，所存留及帶給社會的若干刻版印象已逐漸改變中（曾進勤，. 26.

(37) 2003）。在日本一項對高齡者能力開發的研究中發現，中老年員工的長處包括勤勉、努力、知識及經驗豐富、和很少遲到或缺席（黃英忠，1990）。林海清（1999）也指出高齡者人力有下列正向特色：（一）較重視工作倫理；（二）對工作的滿意度較高，並且較不計較報酬；（三）在經驗及判斷能力的技能上，以年長者表現較佳，擅於綜合總結及沉穩的態度使其有較穩定的表現；（四）工作態度與忠誠度，年長者較年輕者有較多正向的傾向；（五）資深高齡工作者見證了公司的歷史，可以提醒新進人員或決策者避免重蹈覆轍；（六）時間充裕、較無家庭牽掛，且外務少，投入較專注。綜合言之，高齡者雖因體能老化而帶來若干負面影響，但卻有年輕人望其項背的優良特質，包括豐富的人生經驗，周密的思考策略、穩健的行動方案……等，都是值得借鏡和肯定的。. 肆、高齡人力資源開發的重要性根據調查，高齡人口中有一半以上表示在六十五歲之後仍願意繼續工作，這些人希望部分時間工作的比例略高於希望全日工作者。在現代社會，退休不再表示個人身體機能老化或能力退化的指標，而只是另一個生涯規劃的開始，為社會歷練的成熟期（曾進勤，2004）。開發與運用健康具有能力，又有工作意願或服務熱誠的高齡人力，對高齡者本身、社會及國家有以下的重要性（林海清，1999；曾進勤，2003；蔡培村，1995）：一、對高齡者而言：追求有成就感的晚年根據老人學（Gerontology）的理論，高齡者經常動腦筋、有規律的操作和運動，是防止老化，維持健康和長壽的必要條件。高齡者繼續參與社會活動除可減緩機能的老化外，並可消除「無角色的角色」（Roleless Role）之刻板印象，重獲社會的肯定與支持. 27.

(38) （白秀雄，1988），更詳盡而言，若能運用其能力對高齡者而言具有下列助益：（一）生涯再規劃：高齡者自原有工作角色撤離後，若能對生涯妥善規劃，會對生活的滿意度較高。（二）良好的角色統整及心理適應：老人的社區參與程度愈高，退休後的生活適應愈好，也較不覺得有病痛感，人際關係的維繫較強，社會支持度亦較高。（三）休閒時間的充分安排：高齡者退休後若無其他活動，整日窩在家中，加上若處都市人稠地狹之處，一定會有孤寂無聊之感，若能適度勞心勞力，可延遲老化程度。（四）價值感增強：「有事做」或「被需要」可使一個人自覺對他人有貢獻，因而提昇自我價值感。（五）抒解經濟壓力：不可諱言，有些高齡者退休之後仍需面臨經濟生活的壓力，或是需有經濟自主能力，若能再投入社會且有收入，才能使老人有安全感並生活無慮。由此可見高齡者於退休後如仍有機會將其智慧、經驗奉獻給社會不但可使老年生活過得很有意義價值、充實而且心理上有無限的成就感、滿足感，必將是快樂的晚年。二、對社會國家而言：可促進社會和諧與進步空巢期或獨居的老人水漲船高形成嚴重的老人問題，如未能妥善輔導，則有如地雷隨時引爆社會問題；因此鼓勵高齡者退而不休積極地參與社會活動，將有降低社會成本，和承先啟後的傳承文化等助益，為社會國家創造更多財富。其對國家社會的好處如下：. 28.

(39) （一）降低社會成本：台灣已進入高齡化社會，也表示維持經濟力的人口減少。如能讓經濟依賴人口較少，對下一代的負擔也較少，且高齡者投入社會服務或再就業行列，可減低保險和醫療費用支出。減輕年輕世代的負擔。（二）具承先啟後的文化傳承意義：高齡者若能將經驗充分傳承，而年輕人能虛心收納上一代的智慧，不僅對社會有安定維繫的作用，也能樹立敬老尊賢的典範。（三）補足就業市場人力不足：在經濟繁榮及人力短缺期，運用高齡人力可即時補足部分人力。高齡人才本是國家人力資源之一份子，如能妥善運用，除可減少對扶養高齡人口之負擔，更可做為人力調節庫，為社會國家創造更多財富。綜合言之，藉由參與服務、貢獻個人的經驗智慧，積極追求自我實現，不僅減少老人問題，而且可促進社會之和諧與進步，更是實質的敬老尊老。. 伍、高齡人力資源運用的方式以往對高齡者的人力運用大多鼓勵其擔任志工工作或再就業，相關研究也鼓勵高齡者投入社會服務（許坋妃，1997）。據蔡美玉（2001）所做有關於高齡志工的研究指出，高齡志工的服務學習收穫豐富，對個人、家庭及社會都有正面影響。但現今許多學子因升學原因或學校要求投入志願服務工作，導致機構對高齡志工運用的排他性。雖然學界近年開始倡導老人人力銀行的概念，但其推展仍僅止於建立高齡人力資料庫，真正的運用及人力媒合上仍有很大的努力空間。目前國內常見高齡者的人力運用有：重新投入家庭，協助家族事業工作、協助看店或幫忙帶兒孫；再就業或重新投入職場，如管理員、講師或顧問、才藝教學、翻譯、寫作或其他個人化的工作；及從事志願. 29.

(40) 服務工作，參加志願服務組織或至社會福利機構、醫院、寺廟、教會擔任志工。除此之外，也漸漸有人以高齡者服務小孩之代間學習模式在運作。. 陸、小結隨著全球高齡人口的不斷增加，高齡人力資源運用是全球關注的議題。在高齡化社會中，不但要使高齡者能享受無憂生活，還要設想如何活用他們長年的知識、經驗與技術來貢獻社會，讓他們感受生命意義及自我價值感，體驗充滿健康活力的後階段人生。以高齡人力資源的開發現況來看，高齡者除了再投入職場、義工服務等工作外，歐美各國更是邀請高齡者進到校園，做老師們的協助者，分享自身的經驗，見證歷史的變遷等，這類型的活動精髓便是目前世界各國開始重視的代間學習運作方式，讓年長世代與年輕世代有機會互動並相互學習。下一個章節研究者將針對國內外代間學習相關議題以為本研究之基石。. 第三節國內外代間學習議題之探究「代間學習」（Intergenerational Learning）指的是一種強調成人與兒童雙向學習的教學活動方式，透過世代間的互動讓老少成員都有所收穫與成長。這樣的觀念在國際上備受重視，並開始不斷發展將其融入各式活動中(Kaplan,2002；劉思岑、歐家妤，2005)。學者 Hatton-Yeo 和 Ohsako(2000)即曾分析指出，代間學習在世界各地的蓬勃發展是由於全球許多國家正共同面臨：高齡人口的遽增、老年人的角色貶損、家庭結構改變、終身學習興起、代間隔閡擴大以及對代間融合議題之重視等社會趨勢使然，而台灣也不例外。本節將針對國內外代間學習相關議題做深入探討，分述如下：. 30.

(41) 壹、代間學習的沿革發展代間研究於 1960 年代在美國開始萌芽，發展至今可以分成三個階段（林宜穎， 2005；黃津文，2002; Hatton-Yeo＆Ohsako,2000；Newman,Ward,Smith & Wilson,1997）一、第一階段（1960 到 1970 年代）緣起於美國世代隔離的問題。美國的老人通常沒有與兒孫同住，地理上的分隔對兩個世代都造成了一些負面的影響，容易對另一個世代產生迷思與誤解，這些迷思與誤解是造成負面態度與刻板印象的原因。老人與兒孫的地理區隔，也容易產生孤立的感覺，老人會認為自己的角色對於家庭是沒有用處的。幼兒缺乏家庭中與老人接觸的經驗，也容易造成幼兒對老人的疏離感。此階段的代間課程，即是討論如何消彌老人與小孩因為隔閡而產生的代溝。二、第二階段（1980 到 1990 年代）主要焦點則放在代間學習的課程如何解決相關的社會議題。對年輕人來說，代間學習特別用來幫助低自信、輟學、受虐、幫派、低學業成就或未婚媽媽的青少年。對老人來說，代間學習特別用來協助孤獨、低自信、不識字或失業的老人。對於這些特殊需求的年輕人與老人來說，代間學習課程提供他們經歷原本缺乏的社會支援與家庭經驗。三、第三階段（2000 年代）代間學習逐漸獲得國際間的認同，在聯合國教科文組織的重視與推廣下，其運用的範圍更廣，如：醫療保健、公共服務、教育、社區發展 …等，用以幫助更多需要的人。這些都是由於社會大眾覺知到代間學習的社會價值，代間學習所提供的經驗是其他活動難以取代的。由發展的脈絡可知，1960 到 1970 年代美國世代隔離的問題日趨嚴重，透過代間方案的執行有效促進世代的交流。1980 到 1990 年代的代間方案則將重心投於解決社會. 31.

(42) 相關議題，讓社會大眾知覺到代間學習的社會價值。2000 年代以後，代間學習獲得國際間的認同，聯合國教科文組織大力推動代間學習的多元運用，使整個代間學習發展趨於國際化、成熟化。. 貳、代間學習常用的相關用語由於代間學習相關議題受到世界各國的重視與運用，它在不同國家有其不同用法，常用的用語包含，整理如表 2－1 所示。表 2－1 代間學習一詞的相關用語代間相關詞語. 釋意. 代間學習Intergenerational 黃富順（2004）指出，代間學習（intergenerational learning）係指 Learning. 安排不同世代，一起進行學習活動。它強調在不同情境中進行溝通、互動、分享彼此感受與意見，藉此彼此合作，而完成有意義的任務。. 代間教育Intergenerational 代間教育指的是連結老年世代和年輕世代（包含幼兒、兒童、青 Education. 少年和青壯年）在一個動態的情境下，交換價值、資源、傳統，並相互鼓勵與關心。其強調不同世代依計畫，透過持續性、系統性與規則性的基礎達到有意義的學習與社會經驗交流的一種教育方式（Berenbaum ＆ Zweibach,1996）。. 代間方案Intergenerational 1.代間方案係指能促使年輕世代與老年世代在一起互相得利的任 Program. 何活動或教育計畫。另一種對代間方案的描述為強調製造代間聚會的機會，用於提升存在兩代人間相互作用、支持，並且提供彼此照顧（Kaplan,2001）。 2.漢頓（Hatton-Yeo）在 2000 年聯合國教科文組織（UNESCO）代間方案（intergenerational programmes）的相關座談會中，對代間方案做界定。其認為代間方案係指兩代之間為了個人及社會利益，所進行的一種有意義的，而且是持續性的資源交換和學習的途徑。這樣的定義受到與會學者一致認同（引自林麗惠， 2003）。 3.林歐貴英（2003）也指出，代間方案是藉著不同世代的人有目的（續下頁） 32.