閱讀理解與聽覺障礙者閱讀理解相關研究

閱讀是一種複雜的技能，不論從認知心理學的理論觀點，或是由教育 學的實際觀點來看，閱讀理解無疑是求知的重要手段；閱讀亦是一種社會 性的過程，藉由閱讀可以與他人溝通，並了解他人的世界(Mason & Au, 1986) 。以下我們分別就閱讀的意義、閱讀理解的歷程、閱讀理解的模式 以及聽障學生的閱讀能力加以探討。

壹、閱讀的意義

閱讀是日常生活與學校教育中重要的技能之一，是一種複雜的歷程。

F.C. Bartlett 於 1932 年即提出，閱讀文章時我們不是被動的將訊息輸入 記憶，而是主動的嘗試理解文章內容，是一種「努力追求意義」（effort after meaning）的過程（Mayer,1987）。此外，閱讀的成份不外是「認 字」（word recognition）與「理解」（comprehension）兩部分，且認

字又是閱讀理解的基礎（Bender,1995）。Spodek (1985)則歸納閱讀之定 義為下述三種 : 1.閱讀是一個解碼( decoding)的過程:只要學會書寫符 號語口語發音間之關係，即可成為一個讀者。2.閱讀即是從印刷文字中獲 取意義之過程：學會字與字音間的連結只是閱讀過程中的一部分，學者認 為閱讀不僅僅是解碼的過程而己，更應該包括對字與字音連結之後的解 釋。換句話說，閱讀不僅僅是對文字做「解碼」而已，更是對文字做「解 釋」的歷程。3.閱讀過程是一種智力運作的延伸；強調閱讀的批判性、問 題的解決及其他極為複雜的智力運作等。更進一步補充閱讀是閱讀者透過 文字的解碼、字義的理解及文意的推論理解，進行監控檢視自己對文章內 容的理解之歷程。（Gagne, Yekovich & Yekovich,1993）。國內學者也 提出閱讀應包括「識字」與「理解」兩個主要部分，其中理解是較為複雜 的歷程，又認字是理解的基礎，且兩者需要有技能與知識為基本條件（柯 華葳，民 88）。

綜合上述閱讀意義可知，閱讀是一種複雜的心理認知歷程，絕非是單純 的認字、解碼歷程。而閱讀者需以認字為基礎，運用先備知識及個人經驗，

透過解碼、字義理解、預測推論、監控及檢視自己對文章內容的理解，才 能達到閱讀的終極目的與獲取意義。

貳、閱讀理解的意義

所謂閱讀理解概分為兩個層次：一為字彙理解層次，另一為文章層次 的理解。前者為較低層次的理解，只要閱讀者具備自動化的解碼技巧，再

加上足夠的字彙，理解便可產生。後者為較高層次的理解，強調在句子間、

段落間，及整篇文章的理解。這樣的理解，閱讀者除了需要具備充分的字 彙知識外，還要有足夠的先備知識及閱讀策略，才能產生理解，這樣的閱 讀理解就閱讀者而言也較有意義(Pressley,2000）。

閱讀理解是一種閱讀技巧的展現，當讀者有較良好的閱讀技巧將可以 產生越高層次的閱讀理解，而不同閱讀理解的層次依序為(Evans, Evans,

＆ Mercer,1986；Swaby,1989）：1.字義的理解：是指從字句語意中可了 解文章的主要思想、概念。2.推論的理解：根據文章訊息，配合自己的經 驗知識去推理隱含的意義。3.評鑑的理解：依據文章傳遞的資訊，讀者產 生自己的見解，其中包含價值判斷、作決定、拒絕或接受某些意見等技能。

4.批評的理解：可以分析所閱讀文章的內容格式，包括明瞭文章的邏輯性 與一致性、也能分辨文章字句的形式和語態等技能。

若進一步探討也可把理解視為「已知事物和未知事物之間的中介橋 樑」，並以理解事物所需的條件與歷程來說明閱讀理解的概念。其中包括 的概念有（Lerner,1989；Rumelhart,1977）： 1.閱讀理解需以閱讀者的 知識、經驗為基礎：換言之，「基模」理論的觀點對閱讀者的閱讀理解力 有影響。2.閱讀理解是語言的歷程：它是一種內在心理語言的過程。3.閱 讀理解就是思考的過程：如同解決問題，需透過認知思考歷程才得以找出 解決之道，而閱讀理解本身就是在解決問題，故可將其視為思考的歷程。

4.閱讀理解需閱讀者主動去配合：閱讀需主動運用既有知識、經驗去與閱 讀材料作互動結合，才能理解並找出文章的意義。

綜合上述，從閱讀活動到獲得理解這整個歷程，其實涵蓋著閱讀者如 何利用先前的知識、技能知識與閱讀動機等因素與文章建構出意義的過 程；可見，閱讀理解是一種複雜的心智運作過程，有思考語言的活動在內，

與讀者本身已具有的舊知識(prior knowledge)基模密切相關，理解的產 生更需要運用某些相關的技能以達到不同程度的理解狀態。

參、閱讀理解的模式

許多心理學家根據訊息處理論（information processing model）觀 點，對於閱讀進行研究與分析，將閱讀心理歷程的模式大致歸納為三類

（Gearheart & Gearheart,1989；黃瓊儀，民 85），後來 Kintsch 又提出 頗具影響力的「建構統整模式（Construction-Integration）」理論

（Kintsch,1998；引自連啟舜，民 91），故介紹四種閱讀心理歷程模式。

一、由下而上模式（bottom-up models）

此模式以閱讀材料為主，由資料來主導，故也稱為「文章本位模式

（text-based model）」或「資料主導歷程（data-driven processing）」。

Gough（1973）認為閱讀理解的發生，是一種視知覺到內在表徵的知覺歷 程。也就是說閱讀者要了解文意，需經過辨別字、句、文法、文義等建構 意義歷程，此與閱讀者的知識、經驗多寡無關。其主要的特色有二：（1）

進行的歷程是序列的，（2）閱讀者的角色是被動的（Bruning, Ronniong ,

& Schraw,1995；Glover, Ronning & Bruning,1990）。這個模式的缺失 是過度簡化了閱讀的歷程，它忽略了高層次的處理過程對低層次處理過程

的影響，較無法處理高層次的理解，如預測、推論等活動。

二、由上而下模式（top-down model）

此模式乃 Goodman 於一九七０年提出，以閱讀者為閱讀活動的主角，

閱讀時由個人運用既有知識、經驗去組織文章的訊息，並和文章內容作雙 向互動，故也稱為「讀者本位模式（reader-based model）」。所以，閱 讀是一種主動選擇的過程，讀者依個人現有知識、經驗去選取可運用的知 覺訊息，並進一步猜測文意，將其作成暫時性假設，最後透過持續的閱讀 來證實之。

三、交互作用模式（interactive model）

Rumelhart（1977）認為上述兩種模式皆屬於直線模式（linear models），無法單獨詳細解釋閱讀歷程，因此主張此兩者在閱讀歷程中應 同時並存，而提出了交互作用模式。此模式強調在閱讀歷程中，不同的處 理模式可以同時進行，也能互相補充。例如，當欣賞一篇文章，讀者對某 段落的識字速度有些緩慢，但本身已有相關先備知識，則可採取「由上而 下模式」幫助理解整段文意；反之，若讀者不具有相關先備知識，而識字 能力能協助其迅速理解文意，這就是所謂的「由下而上模式」。而在閱讀 歷程中，「交互作用模式」的觀點較常被採用，即認為文意的理解不應只 源於文字表面的訊息，尚應考量讀者運用先前知識與經驗而主動建構的結 果。

四、建構統整模式（Construction-Integration model）

這是由 Kintsch 所提出，簡稱為 CI Model。該模式是假定讀者使用命 題（proposition）對文章進行分析，即在文章理解歷程中，讀者心理表 徵不斷「建構」與「統整」的循環歷程。在「建構」階段，讀者會不斷活 化新的命題，將在腦中原有的語意、語法，和文章有關的知識概念，都會 因讀者閱讀文章內容而觸發新的命題；在「統整」階段，讀者會不斷地進 行「參照性推論（referential inference）」，以求理解文章的意義。

此兩階段是不斷循環、交錯進行，只要讀者覺得有需要，先前建構的每個 表徵，都可以一再被擴散與活化，直到其形成穩定的理解表徵為止

（Kintsch,1998）。此模式的理論可分為兩大部分：

（一）文本模式（textbase model）：

假定讀者閱讀時以命題作為分析文章的基本單位，並從命題之間作出 一些「推論（inference）」，將彼此相互聯結，以形成有意義的心理表 徵。同時，當讀者在理解、記憶文章，會受到文章局部（local）層次的 命題影響，它是指一些較為細部的命題描述，通常是特定的或是較具體的 知識、事件；當然也會受到文章整體（global）部分的命題影響，它是指 一種階層式的命題表徵，通常是一般性或較為抽象的知識、事件（Kintsch, 1998；宋曜廷，民 89）。而文本模式的特點，就認為讀者只是單純地閱讀 內容、客觀地從文章中吸取知識，未將讀者先備知識經驗考量在內。

（二）情境模式（situation model）：

在實際閱讀過程，很難將先前知識與經驗排除，故情境模式是假定閱

讀時，同時受到文本（text base）與讀者既有知識經驗的影響，彼此之 間會重新進行相互統整，轉換成新的階層結構。所以，在閱讀文章後，讀 者能從文本中整合自己已有的知識與經驗，形成所謂的「情境模式」，這 也就表示讀者已能夠有效理解文章意義（Kintsch,1998）。

綜上所述，閱讀是一個很複雜的心智功能，需要各項認知能力的高度 整合才能完成，以上四種模式代表閱讀歷程的模式，主要是在描述一般人 的閱讀到底是如何的進行，無論是何種模式，對閱讀都有影響。

肆、聽障學生的閱讀理解能力相關研究

閱讀包含將視覺符號（文字）轉化成已了解意義的語言形式，一個聽 力正常的孩子在母親的子宮內就開始分辨聽覺刺激，能夠接收來自週遭環 境的聲音（錡寶香，民 89），因此這些聽覺性的語言符號是聽覺正常兒童 在學習閱讀之前就已經具備的能力，聽、說是閱讀的基礎，而語言轉錄

（speech recoding）更是理解文章的重要過程（Kleiman,1975），因此 對於聽覺障礙的學生而言，在最初的經驗攝取便受到嚴重的限制，使得他 們先天上就處於不利閱讀的條件中。

最早探討聽障學生閱讀能力的是 1916 年 R. Pintner ＆ D. Patterson 發表有關聽障生閱讀能力低落的結果；在 1960 年代，美國有研究者指出

最早探討聽障學生閱讀能力的是 1916 年 R. Pintner ＆ D. Patterson 發表有關聽障生閱讀能力低落的結果；在 1960 年代，美國有研究者指出