閱讀線上認證系統各變項之差異分析

本節旨在探討不同背景變項（性別、年段、網路使用時間、電腦自我效能、

學校支持態度、家庭支持態度、家中電腦網路設備、介面設計、操作互動性）的 國小學童在閱讀線上認證系統認知有用性、認知易用性與使用意願之差異情形。

壹、差異分析

以t考驗（性別、電腦自我效能、學校支持態度、家庭支持態度、介面設計、

操作互動性）、ANOVA（年段、網路使用頻率、家中電腦網路設備）分析不同背 景變項的國小學童在認知有用性量表上之差異情形。若ANOVA的檢定結果達顯著 水準，且變異數同質檢定未達顯著，再以Scheffé  法進行事後比較；若ANOVA的 檢定結果達顯著水準，且變異數同質檢定達顯著，表示變異數是不同質的，故以  Games­Howell  檢定進行事後比較，茲將統計結果分別敘述如下：

一、不同「性別」之國小學童在閱讀線上認證系統認知有用性、認知易用性與使 用意願的差異情形

由 表 4­22  可 知 不 同 性 別 之 國 小 學 童 在 閱 讀 線 上 認 證 系 統 認 知 有 用 性  (t=­2.355，p<0.05)達顯著差異，且女生認知有用性的平均分數(M=3.53)高於男生平 均分數(M=3.44)；不同性別之學童在閱讀線上認證系統認知易用性則未達顯著水 準；不同性別之國小學童在閱讀線上認證系統的使用意願上(t=­3.324，p <.01)達顯 著差異，且女生使用意願的平均分數(M=3.43)高於男生平均分數(M=3.30)。

結果顯示，在閱讀線上認證系統的認知有用性上，女生比男生顯著認為閱讀 線上認證系統是有用的；在閱讀線上認證系統的認知易用性上，不同性別之學童 則無顯著差異，從平均分數看來，男女生都認為閱讀線上認證系統是容易使用的，

並無性別上的差異；在閱讀線上認證系統的使用意願上，女生的使用意願顯著高 於男生。

表4­22 

不同性別學童在各變項之差異情形摘要表

性別 個數 平均數 標準差  t檢定 有用性 男  560  3.44  .66 

­2.358* 

女  564  3.53  .55  易用性 男  559  3.39  .60 

­1.695  女  566  3.45  .53 

使用意願 男  558  3.30  .72 

­3.324** 

女  565  3.43  .62 

* p<.05    ** p <.01 

二、不同「年段」之國小學童在閱讀線上認證系統認知有用性、認知易用性與使 用意願的差異情形

根據表  4­23，以單因子變異數分析不同年段之國小學童在閱讀線上認證系統 認知有用性上達顯著差異(F=16.354  ,  p<.001)，且變異數同質檢定達顯著，表示變 異數是不同質的，各分組的變異數大小相差很大，表示不同年段的國小學童在閱 讀線上認證系統得分上有顯著差異，故以 Games­Howell  檢定進行事後比較，發現 低年級學童的認知有用性顯著高於高年級學童，且中年級學童的認知有用性也顯 著高於高年級學童，顯示中、低年級比高年級的學童認為閱讀線上認證系統是有 用的。

不同年段之國小學童在閱讀線上認證系統認知易用性上達顯著差異(F=7.011  ,  p<.01)  且變異數同質檢定達顯著，故以 Games­Howell  檢定進行事後比較，發現中 年級學童的認知易用性顯著高於高年級學童，而高年級學童的認知易用性又顯著 高於低年級學童，也就是說在使用閱讀線上認證系統上，對中年級學童而言，是 容易使用的；接下來是高年級；對低年級學童而言，則是最不容易使用的。

不同年段之國小學童在閱讀線上認證系統使用意願上達顯著差異(F=28.921  ,  p<.001)  且變異數同質檢定達顯著，以 Games­Howell  檢定進行事後比較，發現低 年級的使用意願比高年級高，且中年級的使用意願也比高年級高。

表4­23 

根據表4­24可知，不同網路使用頻率學童在認知有用性(F=4.005 , p<.05)上達顯 著，且變異數同質檢定達顯著，表示變異數是不同質的，各分組的變異數大小相差 很大，表示不同網路使用頻率的國小學童在閱讀線上認證系統得分上有顯著差 異，故以Games­Howell  檢定進行事後比較，結果發現不同網路使用頻率學童在認 知有用性變成沒有顯著性。

不同網路使用頻率學童在認知易用性(F=6.336 , p<.001)  上達顯著 ， 且變異數同 質檢定達顯著，表示變異數是不同質的，各分組的變異數大小相差很大，表示不 同 網 路 使 用頻 率 的 國 小 學童 在 閱 讀 線 上 認證 系 統 得 分 上 有顯 著差 異 ， 故 以  Games­Howell  檢定進行事後比較，結果發現網路使用頻率每週1~3次的學童在閱讀 線上認證系統的認知易用性上顯著高於都沒上網者；網路使用頻率每週4~6次的學童在 閱讀線上認證系統的認知易用性上顯著高於都沒上網者 ； 網路使用頻率每週超過6次以

上的學童在閱讀線上認證系統的認知易用性上顯著高於都沒上網者。

不同網路使用頻率學童在使用意願(F=3.058 , p<.05)上達顯著，且變異數同質檢 定達顯著，表示變異數是不同質的，各分組的變異數大小相差很大，表示不同網 路 使 用 頻 率 的 國 小 學 童 在 閱 讀 線 上 認 證 系 統 得 分 上 有 顯 著 差 異 ， 故 以  Games­Howell  檢定進行事後比較，結果發現不同網路使用頻率學童在使用意願變 成沒有顯著性。

表4­24 

不同網路使用頻率學童在各變項之差異情形摘要表

網路使用頻率 個數 平均數 標準差  F  事後比較 有用性  (1)都沒上網  158  3.37  .72 

4.005*  n.s. 

(2)每週1~3次  677  3.53  .55  (3)每週4~6次  161  3.48  .59  (4)超過6次以上  129  3.39  .74  總和  1125  3.48  .61  易用性  (1)都沒上網  159  3.25  .72 

6.336*** 

2，3，4＞ 

1  (2)每週1~3次  678  3.45  .52 

(3)每週4~6次  160  3.45  .55  (4)超過6次以上  129  3.49  .54  總和  1126  3.42  .56  使用意願  (1)都沒上網  157  3.25  .82 

3.058*  n.s. 

(2)每週1~3次  678  3.41  .61  (3)每週4~6次  161  3.35  .63  (4)超過6次以上  128  3.28  .83  總和  1124  3.36  .67  1.* p<.05  *** p <.001 

2. n.s.表示達顯著水準，經Games­Howell事後比較，發現無顯著差異

四、不同「電腦自我效能」之國小學童在閱讀線上認證系統認知有用性、認知易 用性與使用意願的差異情形

將學童在「電腦自我效能」之量表得分前27%的學童代表高分組，後27%的學 童代表低分組，進行獨立樣本t考驗。表4­25為不同電腦自我效能的學童在閱讀線 上認證系統平均分數上之t考驗結果，由此表可知國小學童在閱讀線上認證系統認 知有用性(t=­5.790，p <.001)、認知易用性(t=­12.488，p <.001)與使用意願(t=­6.036， 

p <.001)皆達顯著。

電腦自我效能高分組學童在「有用性」(M=3.61)、「易用性」(M=3.65)、與「使 用意願」(M=3.49)的各題平均分數顯著高於低分組學童在「有用性」(M=3.33)、「易 用性」(M=3.13)與「使用意願」(M=3.16)的各題平均分數。

結果顯示，電腦自我效能高分組的學童在閱讀線上認證系統認知有用性、認 知易用性和使用意願顯著高於低分組學童。

表4­25 

不同電腦自我效能學童在各變項之差異情形摘要表

電腦自我效能 個數 平均數 標準差  t檢定 有用性 低分組  302  3.33  .62 

­5.790*** 

高分組  353  3.61  .61  易用性 低分組  301  3.13  .61 

­12.488*** 

高分組  354  3.65  .46  使用意願 低分組  301  3.16  .70 

­6.036*** 

高分組  353  3.49  .70 

*** p <.001 

五、不同「學校支持態度」之國小學童在閱讀線上認證系統認知有用性、認知易 用性與使用意願的差異情形

將學童在「學校支持態度」之量表得分前27%的學童代表高分組，後27%的學 童代表低分組，進行獨立樣本t考驗。表4­26為不同學校支持態度的學童在閱讀線 上認證系統平均分數上之t考驗結果，由此表可知國小學童在閱讀線上認證系統認 知 有 用 性 (t=­16.579 ， p<.001) 、 認 知 易 用 性 (t=­16.115 ， p<.001) 與 使 用 意 願  (t=­16.357，p <.001)皆達顯著。

學校支持態度高分組學童在「有用性」(M=3.79)、「易用性」(M=3.72)與「使

用意願」(M=3.70)的各題平均分數顯著高於低分組學童在「有用性」(M=3.10)、「易 用性」(M=3.11)與「使用意願」(M=2.95)的各題平均分數。

結果顯示，學校支持態度高分組的學童在閱讀線上認證系統認知有用性、認 知易用性和使用意願顯著高於低分組學童。

表4­26 

不同學校支持態度學童在各變項之差異情形摘要表

學校支持態度 個數 平均數 標準差  t檢定 有用性 低分組  365  3.10  .72 

­16.579*** 

高分組  377  3.79  .37  易用性 低分組  367  3.11  .63 

­16.115*** 

高分組  377  3.72  .38  使用意願 低分組  366  2.95  .75 

­16.357*** 

高分組  376  3.70  .47 

*** p <.001 

六、不同「家庭支持態度」之國小學童在閱讀線上認證系統認知有用性、認知易 用性與使用意願的差異情形

將學童在「家庭支持態度」之量表得分前27%的學童代表高分組，後27%的學 童代表低分組，進行獨立樣本t考驗。表4­27為不同家庭支持態度的學童在閱讀線 上認證系統平均分數上之t考驗結果，由此表可知國小學童在閱讀線上認證系統認 知 有 用 性 (t=­15.465 ， p<.001) 、 認 知 易 用 性 (t=­12.567 ， p<.001) 與 使 用 意 願  (t=­15.332，p <.001)皆達顯著。

家庭支持態度高分組學童在「有用性」(M=3.81)、「易用性」(M=3.70)與「使 用意願」(M=3.72)的各題平均分數顯著高於低分組學童在「有用性」(M=3.13)、「易 用性」(M=3.20)與「使用意願」(M=2.98)的各題平均分數。

結果顯示，家庭支持態度高分組的學童在閱讀線上認證系統認知有用性、認 知易用性和使用意願顯著高於低分組學童。

表4­27 

不同家庭支持態度學童在各變項之差異情形摘要表

家庭支持態度 個數 平均數 標準差  t檢定 有用性 低分組  366  3.13  .73 

­15.465*** 

高分組  350  3.81  .38  易用性 低分組  365  3.20  .62 

­12.567*** 

高分組  351  3.70  .43  使用意願 低分組  366  2.98  .78 

­15.332*** 

高分組  348  3.72  .47 

*** p <.001 

七、不同「家中電腦網路設備」之國小學童在閱讀線上認證系統認知有用性、認 知易用性與使用意願的差異情形

由表4­28可知不同家中電腦網路設備的學童在閱讀線上認證系統認知有用 性、認知易用性與使用意願上皆未達顯著。

雖然家中沒有電腦、有電腦但無法上網或有電腦可以上網的學童在閱讀線上 認證系統的「認知有用性」、「認知易用性」和「使用意願」的變異數分析中未 達顯著，但在閱讀線上認證系統的「認知有用性」、「易用性認知」、「使用意 願」的變項中，平均數皆大於3，可見不管學童家中電腦網路設備為何，都對閱讀 線上認證系統的認知及使用意願持正面看法。

就認知有用性與使用意願的平均分數上看來，家中沒有電腦的學童（樣本數  30人） ，其平均分數卻高於家中有電腦而且可以上網的學童（樣本數1038人） ，歸 納原因與樣本數差異過大有關。

表4­28 

不同家中電腦網路設備學童在各變項之差異情形摘要表

網路設備 個數 平均數 標準差  F  有用性 沒有電腦  30  3.53  .51 

.434  有電腦，但無法上網  56  3.42  .58 

有電腦，可以上網  1038  3.49  .61  總和  1124  3.48  .61  易用性 沒有電腦  30  3.32  .62 

2.204  有電腦，但無法上網  56  3.29  .59 

有電腦，可以上網  1039  3.43  .56  總和  1125  3.42  .56  使用意願 沒有電腦  30  3.47  .55 

.630  有電腦，但無法上網  56  3.30  .63 

有電腦，可以上網  1037  3.36  .68  總和  1123  3.36  .67 

八、不同「介面設計」對國小學童在閱讀線上認證系統認知有用性、認知易用性 與使用意願的差異情形

將學童在「介面設計」之量表得分前27%的學童代表高分組，後27%的學童代

將學童在「介面設計」之量表得分前27%的學童代表高分組，後27%的學童代