關懷倫理道德教育之建構

第二章文獻探討

第四節關懷倫理道德教育之建構

我們現在所培養的這種人遠較國家在數學和科學上的卓越更為重要。

～Noddings，2002：129～

美國青少年道德敗壞，對人命不尊重已成社會公認的事實，但學校卻不太願意承擔道德教育之責任，全美約只有五分之一的公立學校提供道德教育，包括偶一為之和較正式的德育課，若扣除偶一為之者，則更遠低於五分之一的比例。同時，美國公立學校的教師亦不負道德教育責任，依據學校之分工，處理學生紀律、情緒及生活問題的不是老師，而是學校的輔導員。然而輔導員則投訴事務性工作太多，根本沒有時間推行預防性質的輔導活動（梁建鋒，1999：121）。諾丁的關懷倫理道德教育建構，正是在此背景下發展出來的。

壹、關懷倫理道德教育模型

諾丁所討論的道德教育模型乃是奠基於一個關懷的倫理，這個倫理有一個普遍性的元素，它開始於承認每個地方所有的人們都想要被關懷（ Noddings，2002：21)。關懷理論認為康德所言之按絕對命令所行之人，是不實際的，因為堅持不論圍繞他周圍的世界有多壞而能按美德而行，只是徒增生活的悲慘而已（ Noddings， 2002： 9)。從本質上來講，道德並不是為了約束而生，而是為人自身的發展、為滿足人自我認識、自我肯定、自我完善的需要而生（戚萬學，1996： 479），因此，諾丁希望能夠提高我們的智力的讀寫能力而不犧牲更普遍重要的瞭解存在的情況，特別是道德生活（ Noddings， 2002： 141)，即使僅僅只是維持關心或只是維持保證去不傷害的對待彼此，在諾丁看來，一個大的道德勝利就已經算是被贏得了（ Noddings， 2002： 128)。

一、道德教育目標

關懷倫理的道德教育目標是培養道德理想，而此道德理想是－努力去保持和增進關懷（ Nodding， 1984： 182）。

二、道德教育模型四面向

諾丁關懷倫理道德教育模型發展是過程導向的（ process oriented），

包括有身教、對話、練習、肯定四個面向（ Noddings， 2002： 148)，茲將此四個道德教育面向做一簡略說明：

（一）身教

關懷觀點的道德教育第一個構成的要素是身教，這個要素幾乎在每一個道德教育的形式－如品格教育－中都是重要的。有些學生在他們的生活中或許並沒有有教養的、可作為模範的父母，因為沒有受過教育的父母，不管他們多麼愛他們的小孩，都不能夠提供這樣的模範

（ Noddings，2002：144)，這時，教師的模範角色更愈發顯出其重要性。就關懷的觀點而言，我們不只應該反映身為關懷者的能力，也應該在身為模範的角色上（ Noddings， 2002： 15-16)。但我們需注意的是，不要投注太多的關注於本身為模範上，以免從關懷上移開，諾丁說：

過於強調關懷之身教要素會有一個危險，即當專注自身作為模範時，我們就從被關懷者身上轉移；如我們所見的，當我們專注於自身美德的行使時，

相同之獨特的分心發生了（Noddings，2002：16)。

（二）對話

關懷觀點的道德教育第二個構成的要素是對話，它是道德教育的中心，也是最基礎的構成要素。猶太教育家馬丁布伯（ Martin Buber 1878-1965）曾表示教育關係是一種對話的關係（詹棟樑，1985：133）。

人是藉由對話和他人取得連繫，如果教室裡只有知識的傳授，沒有師生的對話，關懷就無從建立。

關懷倫理學道德教育的對話是從研究關懷的現象學中發現出來的。依據諾丁的說法：「對話是道德教育的中心，因為它總是意味著這個問題『你正在經歷什麼？』它允許在安全的環境下透露，因此使得關懷者可以去做適當的回應。對話提供參與者資訊、支援關係、導致更深的思考和內省，並且對參與者的溝通能力有所助益（ Noddings，

2002： 17)。」我們可以知道對話是開放的、彈性的、有反應的，珍視彼此的關係勝於特定結果的指引，它以貼近、連結遠勝於分開和抽離

（ Noddings，1991：158)，幫助我們維持彼此信任和影響的關係。同時，對話可以用來評估我們所付出關懷的成效，因為對方的回饋可以幫助我們以更適當的方式來照顧他們（曾漢塘等譯， 2000： 378）。

（三）練習

關懷觀點的道德教育第三個構成的要素是練習，在練習的這個道德教育的面向上，諾丁認為練習關懷要用一種學徒的形式，學生成為真正的學徒，並跟著有趣的大人學習並練習，同時，教師可以規劃一種所有學生皆要參與的關懷計畫，關懷的對象可以是人，也可以是動物等，使學生參與關懷工作，培養學生的道德理想（方志華， 2004：

191-192）。

（四）肯定

關懷觀點的道德教育第四個構成的要素是肯定，這個道德教育面向上，諾丁明確的表示：「我必須看見並接受對方－清楚地看見他已做了什麼，並接受他之後的感受。出於可能是情感和動機的綜合，我選擇將最好的歸因給他（ Noddings， 1984： 196）。」諾丁藉此讓學生相信自己的理想形象，培養其道德理想。

對話在四個要素中是最基礎，也是最重要的構成要素，亦是本研究之重點，故提出作更為詳盡的探討。

貳、對話之要點

在早期，哈伯瑪斯（ Jurgen Habermas，1929-）已經將對話放置於倫理學的中心，諾丁亦深感對話應該在班級中扮演比今日更重大的角色。在對話當中，孩子們也可以學到一些關於合作、禮貌的交換方式、堅持，和關懷他人的感覺；藉由對話，也可以透露關懷，促進信賴和邀請記憶（ Noddings， 2002： 136， 143-146)。

一、對話的期間與數量沒有限制

對話並不像課程一樣，有固定的執行期間和內容。對話在時間和次數上是完全沒有限制的，甚至參與對話者連什麼時候開始，對話後的結論是什麼，都不知道，只是不斷的說與聽而已。諾丁說：

真實的對話…在期間和數量上是無限制的。對話開始的時候，參與者不知道結論是什麼，雙方就是說與聽（Noddings，2002：16)。

二、意義的建立

關懷倫理的學者相信：真正的教育應該要能幫助學生重新檢視自己人生，並探索那些人類自始至終不斷在問的問題。雖然不強迫學生一定要去解決這些問題，但會盡可能的邀請學生來參與這樣的對話，並允許學生主導對話的進行（曾漢塘等譯， 2000： 379）。諾丁說：「真正的道德教育需要意義的建構，而不是簡單的資訊處理（ Noddings，

2002：131)。」因此，教師的工作就不單純是傳授知識而已，更重要的是協助學生建構出對自己有意義、有價值的人生。

三、瞭解對話中的他者和自己

在對話的過程中，並不是只是單純的注意正在談論的話題，更重要的是注意對話的參與者（ Noddings，2002：17)。對話幫助我們瞭解對方，同時也引發更深的自我對話。這樣的對話有助於對自我做更深入的剖析，拼湊出真正的自我形象。諾丁表示：

這種對話是對自我持續深入瞭解的邀約：我真正想要的是什麼？當我如此行

時，我正試圖去做什麼？我能作什麼好的（或邪惡的）？我對自己太嚴格了嗎？我對自己誠實嗎？與他人或自己對話一個重要的目的是在瞭解對話中的他者（Noddings，2002：17)。

四、以對話維持關係

關係要如何維持？在於對話。對話是維持關係的主要方法，沒有對話，關係則難以維持。因此，諾丁說：

對話是一個方法，透過對話，我們獲悉他人的意欲及需要，並且藉此法，

我們監視我們行動的果效。當我們行動前、行動中和行動後，我們問「你正在經歷什麼？」這是我們維持在關係裡的方法（Noddings，2002：19)。

五、對話需有主題，但主題可以轉移

對話（ dialogue）與談話（ conversation）不同之處在於對話必須有主題，但是對話並不需要固著一個主題不變，它是有彈性的，可以隨著參與者的對話情形而有所變動。諾丁說：

對話不只是談話，它必須有主題，但主題可以轉移，對話參與者可以從對原主題的關注，轉移到一個較關鍵，或較不敏感，或較根本的主題上

（Noddings，2002：16)。

舉例來說，假如正在談的話題導致痛苦，一個關懷的參與者便可能會改變主題（ Noddings，2002：17)。但須注意的是，無論變動與否，對於對話必須有主題的強調都是不變的。

六、需有充分的準備與熱情

對話並不是漫無目標、天馬行空的空談，它強調事前充分的準備，和個人熱情與興趣的投入。諾丁說：「在教學上，故事取材的寬廣、小心的計畫和強烈的興趣似乎是極其重要的（ Noddings，2002：144-145)。」

這樣的對話不僅能夠幫助下一次對話的進行，也有助於維持學生對於該名教師的敬重。因為「當教師使用談話－談笑－去取代準備的缺乏，

並當此談話無目的，無法創造思考或評價的需要時，學生會失去對對話的興趣，也會失去對這種教師的尊敬（ Noddings， 2002： 145)。」

參、對話的形式

諾丁將對話分為三種形式：正式的對話（ formal conversation）、不朽的對話（ immortal conversation）和日常生活的平常對話（ the ordinary conversation of everyday life）。

一、正式的對話

對於正式的對話，諾丁認為一些會議上的正式對話在學校已經被教得很好了，例如輪流發言和不作人身攻擊，但其它方面則未如此，例如正式對話的預備被廣泛地忽略了，而最大的不足乃在於對話本身的缺乏（ Noddings， 2002： 133)。

正式的對話拒絕爭辯，我們的注意力必須從行動的辯護、刺激的辯護中轉移，並且希望藉由彼此互作關懷者與被關懷者，跨越觀念的差異，達成彼此的聯繫，諾丁說：

這裡所描述的對話拒絕對話的「戰爭模式」（war model）。對話不是辯論，目的也不在獲取勝利。…遍及整個對話，參與者意識到彼此；他們互為關懷者與被關懷者，並且不管他們觀念有多大的不同，他們跨越觀念的差異去達到彼此的連結（Noddings，2002：17)。

（一）訂定公約

在正式對話方面，諾丁提出，可以先訂定公約，由全班共同遵守，公約內容可包括如：輪流說話、針對問題發言而不作人身攻擊、說實話、以謹慎的言語或意見給予他人讚賞、使用普遍可接受的邏輯規則等（ Noddings， 2002： 132)。

（二）教授基本邏輯

諾丁認為，在數學課教授基本邏輯，提供教師去談論數學之外（但仍與數學有關）相關之事的機會，而邏輯的基本訓練可以鼓勵學生檢

在文檔中國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班碩士論文 (頁 55-67)

第二章 文獻探討

第四節 關懷倫理道德教育之建構

壹、關懷倫理道德教育模型

一 、 道 德 教 育 目 標

二 、 道 德 教 育 模 型 四 面 向

貳、對話之要點

一 、 對 話 的 期 間 與 數 量 沒 有 限 制

二 、 意 義 的 建 立

三 、 瞭 解 對 話 中 的 他 者 和 自 己

四 、 以 對 話 維 持 關 係

五 、 對 話 需 有 主 題 ， 但 主 題 可 以 轉 移

六 、 需 有 充 分 的 準 備 與 熱 情