國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班碩士論文

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國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：梁忠銘博士

關懷倫理學觀點之道德教育行動研究

－對話在國小低年級教室的實施

研究生：張淑姿撰

中華民國九十六年八月

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謝誌

三年四個暑假的進修，在臺東烈日的燻烤下，除了膚色的變化外，內在的變化更是大。想當初在外子的鼓勵下，報考研究所，竟幸運的一舉中的，但興奮之後，緊接著的竟是一連串的考驗，孩子尚小，每每在打報告時，在一旁央求陪伴、

央求說故事，讓我覺得對他們虧欠頗多。如今，進修歷程告一段落，終於可以喘口氣，陪陪二個可愛的稚子。

以前閱讀他人的論文時，總可以批判，如今自己親自書寫，才知寫作之艱辛，

也汗顏過去的傲慢；以前總以為學問可以獨力完成，現在才知背後要有多少人的支持和鼓勵才能竟功。感謝梁忠銘教授在指導其他研究生之餘，願意收我這個半路殺出的程咬金，沒有半句怨言，使我能順利取得學位；感謝蔡東鐘教授的體諒，

讓我有機會選擇感興趣的題目作研究；感謝口試委員陳嘉彌教授對於論文架構及內容的指正，使論文的結構更趨紮實；感謝簡成熙教授對於翻譯及用詞的指正，

使論文更趨客觀。另外，也感謝在研究所進修期間開啟我視野的師長們：侯松茂教授、賴亮郡教授。

還有同窗的夥伴們，謝謝你們給我許多觀摩的機會，藉由觀摩獲益良多。尤其感謝孝文，在論文寫作期間，不斷給予我適時的幫助，讓我減少許多獨自摸索的時間。也感謝同事碧虹，在最關鍵的時刻，適時的介入協助，讓我的憂慮一掃而空。

感謝孩子的保姆，在我最低潮時，一句鼓勵的話語，溫暖了我的心，讓我重新振作起來。在研究期間，姐姐一直是我情緒的垃圾桶，謝謝她的支持，我才得以完成學業；也謝謝外子，在論文寫作最後階段扛起一切的家務，讓我得以專心的完成論文；更謝謝父母的養育，才有今天的我。一路上，心情百轉千折，感謝這段期間扶持我的人，你們是我生命中的貴人，在此謹致上我深深的謝意。

淑姿謹誌於台東大學 2007 年 8 月

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摘要

本研究旨在探究諾丁關懷倫理學之內涵、諾丁關懷倫理學之道德教育方式，並以行動研究法，將關懷倫理學主要道德教育方式－對話－運用於國小低年級，藉以剖析運用後之成效，將研究結果提供教育相關人員參考。其研究結果如下：

一、在正式的對話方面

透過公約的訂定，正式對話的技巧建立是容易的，唯公約的訂定應簡潔明確，不宜過多。

二、在不朽的對話方面

（一）以不朽的名著作為媒介，可使道德判斷提升至整體情境的考量。

（二）對話提供參與者更廣泛的思維，有助於釐清自身的觀念。

（三）不朽的對話擴展了德目的表現形式與內涵。

（四）不朽的對話有助於預防暴力的產生。三、在平常的對話方面

平常的對話促進師生信賴關係的建立。四、整體而言

（一）對話明顯地豐富了師生的智力、道德和精神生活。

（二）對話對於提升學生閱讀的興趣有十分顯著的效果。

（三）對話有助於探討現今的問題，並提供關懷者協助的機會。

（四）對話有助於班級的經營。

（五）對話有助於師生及生生間彼此的瞭解。

（六）對話有助於自我的療育。

（七）道德教育的施行並不影響學生的智育成績。

但以對話作為唯一的道德教育方式仍有其盲點，如精明者的刻意挑戰、特殊生及理解力不足學生參與對話的困難等等，都是待克服的問題，故仍須輔以其他道德教育方式，也就是說，諾丁另外三種道德教育方式－身教、練習、肯定－如同時進行，其成效應可相輔相成。然其成效則待後進續予研究，方能給予諾丁關懷倫理道德教育更完整的評價。關鍵詞：關懷倫理學、道德教育、行動研究

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An Action Research of Moral Education from the Perspective of Ethics of Care—Implementation of Dialogue in an Elementary School Low-Grade Class

Su-Tze Chang

Abstract

This study aimed to investigate the content of Nel Noddings’ ethics of care and the approaches to the moral education of ethics of care. The action research method was used to apply the main approach to the moral education of ethics of care—dialogue—to the teaching of an elementary school low-grade class, in an attempt to analyze the effects of the application and provide the research results as a reference for people in the education field. The research findings included:

1. In the aspect of formal dialogue:

Through the establishment of pacts, it is easy to build skills for formal dialogues. However, pacts should be definite and succinct, and redundancy should be avoided.

2. In the aspect of immortal dialogue:

(1) Immortal literary masterpieces are used as a medium to elevate moral judgment to the consideration of overall context.

(2) Through dialogue, participants are allowed to have broader thinking, which is beneficial to the clarification of the possessed concepts.

(3) Immortal dialogue expands the presentation and content of moral items.

(4) Immortal dialogue helps prevent violence.

3. In the aspect of ordinary dialogue:

Ordinary dialogue facilitates the establishment of trust between teachers and students.

4. On the whole:

(1) Dialogue can obviously enrich the intellectual, moral, and spiritual life of teachers and students.

(2) Dialogue has significant effects on the improvement of student’s interest in reading.

(3) Dialogue is beneficial to the discussion of modern issues and provides opportunities for care-givers to offer aid.

(4) Dialogue is beneficial to class management.

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(5) Dialogue is beneficial to mutual understanding between teachers and students.

(6) Dialogue is beneficial to self therapy.

(7) Implementation of moral education through dialogue does not reduce student’s academic performance.

However, using dialogue as the only approach to moral education still has some drawbacks. For instance, the intentional challenge of smart students and the difficulty of special students or students with low comprehension in participating in dialogue, and etc. should be overcome.

Thus, other approaches should be used as an aid. That is to say, if the other three approaches to moral education proposed by Nel Noddings—modeling, practice, and confirmation—are simultaneously adopted, their effects can be complementary to each other. However, the effectiveness should be further investigated in follow-up studies, so as to conduct a more comprehensive evaluation of Nel Noddings’ ethics of care.

Keywords: ethics of care, moral education, action research

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表次

表 2-1-1 價值澄清構想 … … … 15

表 2-3-1 國內關懷倫理的相關研究 … … … 42

表 2-5-1 生活與倫理與道德與健康之德目對照表 … … … 61

表 3-6-1 資料編碼的意義一覽表 … … … 76

表 4-1-1 「正式對話」參考書目 … … … 83

表 4-1-2 「關懷自己」參考書目 … … … 86

表 4-1-3 「關懷親密及熟識的人」參考書目 … … … 86

表 4-1-4 「關懷不相識的人」參考書目 … … … 86

表 4-1-5 「關懷動植物及自然環境」參考書目 … … … 86

表 4-2-1 三月份對話記錄表 … … … 106

表 4-2-2 四月份對話記錄表 … … … 107

表 4-2-3 五月份對話記錄表 … … … 108

表 4-2-4 六月份對話記錄表 … … … 109

表 4-3-1 「種樹的男人」心得寫作 … … … 112

表 4-3-2 「小鵪鶉」心得寫作 … … … 115

表 4-3-3 「白鯨記」心得寫作 … … … 121

表 4-3-4 「旅館的那一夜」心得發表 … … … 123

表 4-3-5 「最後的一片葉子」心得寫作 … … … 126

表 4-3-6 「聖誕禮物」心得寫作 … … … 128

表 4-3-7 「史懷哲」心得發表 … … … 129

表 4-3-8 「貝多芬」心得發表 … … … 130

表 4-3-9 「我的志願」書面回饋 … … … 132

表 4-3-10 「神的存在」對話設計表 … … … 136

表 4-3-11 「羅密歐與茱莉葉」回饋表 1… … … 145

表 4-3-12 「羅密歐與茱莉葉」回饋表 2-1… … … 146

表 4-3-13 「羅密歐與茱莉葉」回饋表 2-2… … … 147

表 4-3-14 「羅密歐與茱莉葉」回饋表 3… … … 148

表 4-3-15 「羅密歐與茱莉葉」回饋表 4… … … 149

表 4-3-16「愛與暴力」對話設計表 … … … 154

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表 4-3-17 「打獵？不打獵？」對話設計表 … … … 159

表 4-3-18 「捕鯨？不捕鯨？」對話設計表 … … … 165

表 4-3-19 「大象男孩與機器女孩」心得寫作 … … … 171

表 4-3-20 「德蕾莎」與「南丁格爾」心得發表 … … … 175

表 5-1-1 「神的存在」正式對話評量表 … … … 184

表 5-1-2 「打獵？不打獵？」正式對話評量表 … … … 184

表 5-1-3 「捕鯨？不捕鯨？」正式對話評量表 … … … 185

表 5-1-4 「友誼與暴力」正式對話評量表 … … … 185

表 5-1-5 「愛與暴力」正式對話評量表 … … … 186

表 5-2-1 「神的存在」對話前後改變表 … … … 187

表 5-2-2 「打獵？不打獵？」對話前後改變表 … … … 188

表 5-2-3 「捕鯨？不捕鯨？」對話前後改變表 … … … 189

表 5-2-4 「羅密歐與茱莉葉」學習單第 1 題 … … … 190

表 5-2-5 「羅密歐與茱莉葉」學習單第 2 題 … … … 190

表 5-2-6 「羅密歐與茱莉葉」學習單第 2 題子題 … … … 191

表 5-2-7 「羅密歐與茱莉葉」學習單第 3 題 … … … 191

表 5-2-8 「愛與暴力」對話記錄表 … … … 192

表 5-4-1 「學生自評」回饋表 1… … … 195

表 5-4-2 「學生自評」回饋表 2… … … 198

表 5-5-1 學生期初互評結果分析表 … … … 200

表 5-5-2 學生期末互評結果分析表 … … … 202

表 5-6-1 家長回饋表 1… … … 206

表 5-6-2 家長回饋表 2… … … 207

表 5-6-3 家長回饋表 3… … … 208

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圖次

圖 3-1-1 研究架構圖 … … … 68 圖 3-3-1 研究流程圖 … … … 71

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第一章緒論

本章共分為四節，第一節敘述本研究的背景與動機，第二節說明本研究的目的與待答問題，第三節為本研究之名詞釋義，第四節為本研究的研究範圍與限制，茲分別說明如後。

第一節研究背景與動機

人類自宗教與迷信解放後，開展理性自律的人格成為啟蒙運動以來人類最大的精神成就。啟蒙運動講求實效的精神，加上近代科技的蓬勃發展，助長了工具理性的膨脹，使得個體在技術宰制理性的控制下，陷入了科層體制的組織叢林（楊深坑，2000：198-199）。1911 年泰勒（ F. W. Taylor）發表了科學管理的主張，教育經營亦受其理論的影響（楊龍立，1995：9），在物化與量化的大前提下，乃有如心理分析學派及行為主義學派等重外鑠的教育觀念出現（張凱元， 2004： 18-19）。

勢之所趨，近年來各國的教育改革仍沿襲啟蒙運動以來所發展出來的

「經濟人」甚或「技術人」模式在進行。尤其自 1960 年代以降，現代化運動盛極一時，教育投資觀迅速抬頭，教育成為生產力與提高國家競爭力的工具（楊深坑，2000：198-199）。時至今日，各國的教育改革，仍未脫這樣的思考邏輯， 1997 年美國教育部研擬的持續推動教改的七大施政計畫中，將升大學、提升文化讀寫算能力作為施政的主軸，正可謂是此一思考邏輯的延續。

然而在經歷兩次世界大戰後，理性在現代社會所遭致的挫敗已顯而易見。科層組織所造成「自由的喪失」與「意義的喪失」也明顯侵蝕了人們的心靈。現今社會，許多人為了弭平心靈的空虛感而求助於毒品的麻醉，為了弭平心理之不平或發洩不滿的情緒，而訴諸暴力，

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導致社會之毒品與暴力問題日趨嚴重。而這股風氣也悄悄地吹進了校園：在美國，中小學校園受到暴力、毒品等的威脅日增（劉慶仁，2000：

125）；在日本，升學考試的過度競爭，也衍生出淩虐及逃學的問題，青少年行為脫軌與暴力的傾向日益嚴重（梁忠銘， 2006： 16），學習成就低落的學生數量，隨年級的增加而增加，拒絕上學、學校暴力與中途輟學的比率也有相同增加的趨勢（江原武一，1999：416）。我國近年來校園暴力事件頻傳，作案手段漸趨殘忍，也約略可見科學管理所導致的弊端。

面對現代理性的弊病，已有許多學者發出質疑與挑戰，他們以一種斷裂性、平面化、非理性與反主體性的話語挑戰啟蒙理性所追求的整體性、同一性和主體性的傳統（詹棟樑， 2002： 37），提供人們徹底反思其文化的機會。女性主義在此際崛起，女性關懷特質倫理學的提出，為混亂的世界局勢提供復原的機會，也為人類開啟另一扇新視窗。在面對日益疏離的人際關係上，女性主義關懷倫理的提出，企圖找回人類賴以生存的自由與意義，對於破除科層體制下自由與意義的喪失所造成的虛無，提供一個開展嶄新文化的可能。

我國面對後現代社會的來臨，在教育上也與時俱進而有所改革，行政院廣納各界意見，自民國 90 學年度起，開始實施九年一貫課程，道德科目不再單獨設科，道德教育改採廣域課程的模式，將道德內涵融入各學習領域當中。但從美國近年來教育改革的經驗來看，全美的中小學教師及行政人員自課程改革後，常抱怨教學時間不足，而所須教授的東西又太多（單文經，2001：147），與台灣逐漸浮現之情形大致相同。根據 2006 年 7 月 17 日中國時報報導，香港每週上課 35 節、大陸 34 節、新加坡 36 節，我國國小高年級學習節數則為 30-33 節，上課節數較鄰近國家少；九年一貫課程正式綱要衍生的四至六年級數學補強課程，需利用彈性學習節數實行；小六升國中學力檢測，顯示小六學生國語文及數學能力普遍待加強，凡此種種，無非顯示學習領域的主學習已明顯不足，希望既能提高學力，又能提升道德能力的理想，無非是不切實際的理想。

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研究者從九年一貫課程正式實施的第一年起，即感九年一貫課程對於道德的忽視，因此積極尋找九年一貫課程道德軌跡，進修期間接觸到了諾丁的關懷倫理學。諾丁發現人類間無法改變的便是對於關懷的需求，每一個人都希望在遭遇危險或困難時，有人伸出援手，也都希望能被愛與被關懷，沒有人會是希望被傷害或是活在恐懼中。關懷倫理學利用身教、對話、練習與肯定等四個道德教育的方法來提升學生的道德敏感度和道德實踐力，這與我國九年一貫課程強調關懷的本質，強調人與自己、人與社會、人與自然的課程目標頗有異曲同工之妙。而其中最核心的道德教育方法便是對話，對話包括正式的對話、不朽的對話和平常的對話三種形式，教師在有目的並充分準備下，運用文學、傳記、詩、偉大的影片等，與學生進行對話，增強道德敏感度，當處於現今混亂的社會景況下，更知如何展現自己的道德關懷，這對我國當前的道德教育頗具參考價值。

然而關懷倫理學到目前為止仍是一個尚未受到普遍瞭解的倫理學

（方志華，2004：169），根據研究者調查發現，對關懷理論的研究，大多停留在詮釋階段，對於關懷倫理學應用於教育現場的研究論文僅少數幾篇，諾丁關懷倫理學在國內的實用研究應有更多的投入。因此，研究者嘗試以關懷倫理學道德教育方式中的核心對話方式作為研究主題，進行行動研究，企圖在今天重視學力的教育體系中，改變教育重心，藉由關懷倫理學的道德教育方式，提升學生的道德敏感度，增進學生智力、道德及精神上的生活，並使學生擁有關懷與被關懷的真實能力。

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第二節研究目的與待答問題

壹、研究目的

基於上述的研究背景與動機，本研究擬以行動研究法，完成下列研究目的：

一、探討關懷倫理學之主要道德教育方式。二、探討對話運用於國小之成效。

貳、待答問題

根據前述的研究目的，本研究擬定之待答問題如下：一、諾丁關懷倫理學之內涵為何？

二、關懷倫理學之道德教育方式為何？

三、正式的對話運用於國小低年級教室之實施成效為何？四、不朽的對話運用於國小低年級教室之實施成效為何？五、平常的對話運用於國小低年級教室之實施成效為何？

第三節名詞釋義

壹、倫理學

倫理學的希臘原文是 Ethika，是研究人類行為善與惡的一門實踐哲學（王耀庭， 2002 ： 21 ），最早的倫理學著作是希臘的亞里斯多德

（ Aristotle）的「宜高邁倫理學」（ Ethika Nicomokheia, Nicomachean ethics）

（詹棟樑，1997：2）。亞里斯多德的倫理學通常被稱之為幸福論或自我

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實現論，認為人生以追求幸福為目的，而要追求幸福，則必須致力於理性上的探求。

十八世紀啟蒙運動之前，倫理學大致上停留在形而上學的人性觀或信仰上，前者以柏拉圖體系為代表，後者以基督教體系為代表（王耀庭，2002：21）。近年來，倫理學的視野越來越擴展到關注自然環境、關注一般意義上的生命－不僅人的生命，也包括動植物的生命，由於應用領域中的長足發展，倫理學與自然科學諸學科日趨緊密，而成為一種很適合把人文、自然和社會科學等貫通起來，應對全人類面臨各種棘手問題的學科（何懷宏， 2002： 40）。

貳、關懷倫理學

奈兒‧諾丁女士為美國史丹福大學（ Stanford University）教育系教授， 1984 年正式提出關懷倫理學（方志華， 2004： 103）， 90 年代提出了關懷倫理的課程設計（簡成熙，1997：221）。諾丁關懷倫理學有別於以往以男性為主導的正義倫理學，重視情意，亦重視實踐，視「關懷」為道德的基礎（林燕如， 2004： 82），認為道德出於關懷，而非關懷出於道德。在這樣一個關懷關係裡，關懷者必須要全神貫注在被關懷者身上，而被關懷者必須收到關懷者在關懷上的努力，如此，關懷關係才算完成。

參、道德教育

道德教育乃是透過教育的手段，教導群體中的成員，獲得並實踐道德規範，使其具有道德心並表現道德行（毛連塭，1994：9）。本研究之道德教育，指諾丁關懷倫理學為基礎的道德教育方法，包括身教

（ modeling）、對話（ dialogue）、練習（ practice）、肯定（ confirmation）

四個面向，其道德教育模型發展是過程導向的（ process oriented）。在這四個道德教育面向中，以對話為道德教育的中心，使學生成為有能力、能關懷、有愛心、可愛的人為其道德教育目標所在。

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肆、對話

對話是人與人之間取得連繫的憑藉，如果教室裡只有知識的傳授，缺乏師生的對話，關懷就無從建立。本研究之對話，採諾丁之分類，將對話區分為正式的對話、不朽的對話和平常的對話。正式的對話需具備邏輯思考能力，重視對話前的準備及對話的技巧，對話範圍可以擴及社會上所關心的議題；不朽的對話則是以文學名著、傳記文學、詩、偉大的影片等作為媒介，藉以探討道德的觀點並提供各種人物生存奮鬥的歷程；平常的對話則是日常生活的對話，但它必須符合真實對話的要求，即雙方都須全神貫注的說、聽並回應對方。

第四節研究範圍與限制

本研究旨在探討諾丁關懷倫理學道德教育方式中之主要道德教育方式－對話－應用於國民小學教育現場之成效。本研究之範圍及限制可歸納如下：

壹、研究範圍

一、研究場域

本研究以研究者任教之臺東縣關懷（化名）國民小學為主要的研究場域。

二、研究對象

本研究以臺東縣關懷國民小學一年級愛班（化名） 31 名學生為研究對象。

諾丁曾說：「我並不主張一個三歲小孩就充滿了道德，而是他可以成為道德的，只要他已具有的同情心和溫柔的覺知受到鼓勵和加強，並由反省和承諾而受到肯定（ Noddings， 1984： 193）。」也就是說，諾

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丁關心的是道德的敏感度，關懷倫理學之目標在於喚起及保存關懷之心，職是之故，一年級學生亦可以實施道德教育。

三、研究時間

本研究以一個學期為研究期限，週一至週四可利用的時間包括各節上課 10 分鐘或下課前 10 分鐘、週一升旗後多餘的時間、週三晨間導師時間；週五則依據課表，利用 2 節彈性課程，進行心得寫作或主題的對話。除此之外，研究者亦會視上課情形，隨機性地加入平常的對話或利用下課與學生進行平常的對話。

四、研究內容

本研究以諾丁關懷倫理學為基礎，針對關懷倫理學道德教育四個面向「身教、對話、練習、肯定」中之最基礎的要素－對話－作為主要研究重點。

依據諾丁的分類，對話包括三種形式：一是正式的對話，二是不朽的對話，三是平常的對話，本研究即依據此分類，進行實際教學活動，再依實施結果加以分析對話之成效。

本研究因研究對象年紀尚小，故在研究上作了彈性的安排：正式對話方面，因研究對象先備知識不足，無法邏輯性的討論社會上所關心的議題，故以訓練學生對話之基本技巧為主，而將這些發生於周遭、社會上所關心的議題挪至平常對話，作為與學生平常對話之主題。不朽的對話則維持不變。

諾丁曾說：「當教師使用談話－談笑－去取代準備的缺乏，當此談話無目的，無法創造思考或評價的需要時，學生會失去對對話的興趣，也會失去對這種教師的尊敬。」又說：「在教學上，故事取材的寬廣、小心的計畫和強烈的興趣似乎是極其重要的。」（ Noddings，2002：144-145) 因此，在進行本研究之每一個對話前，研究者必先經過一番詳細的計

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畫和準備，並帶有目的，賦予學童思考與評價的機會，以避免學童失去對教師的尊敬，阻礙下一次對話的進行。

另外，為維護學生健康，本研究也將注意學生之用餐基本禮儀。

五、道德評估

諾丁認為在關懷主題的課程中，評量的目的不在於分數上的競爭，而在於追求成長，評量應鼓勵開放式的自我評量、同儕互評、並邀請社會人士評量，除了瞭解學生發展與成長的情形外，並可成為共同反省之事（方志華，2004：243）。故本研究的評估將採取「學生自評」、

「學生互評」、「教師評估學生」、「家長評估學生」四方面進行，藉以評估學生是否在「成為一個有能力、能關懷、有愛心、可愛的人」並在提升文化讀寫識字能力的道德目標上有所成長。

貳、研究限制

一、研究地點

本研究以台東縣一所國民小學為研究場域進行研究，其研究結論未必能推論至全國之國民小學。

二、研究對象

行動研究具有情境特定性，它的樣本是以特定對象為主，不必具有普遍的代表性，研究結果無法類推至其他的實務情境（吳明隆，2001：

31）。本行動研究以台東縣一年級學生為研究對象，其結果無法類推到其他的實務情況，為其限制。

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第二章文獻探討

本章之文獻探討分為五節，第一節探討 20 世紀美國道德教育理論與教育形式之發展；第二節就美國的教育改革進行了解，以便深入諾丁關懷倫理學道德教育對暴力之禁止與智育提升之強調的原因；第三節與第四節針對諾丁關懷倫理學的內涵及道德教育之建構進行探究，以作為行動研究規劃的準則；第五節則針對九年國民義務教育實施後，我國國民小學道德教育之實施進行瞭解，使讀者瞭解研究者採用關懷倫理進行道德教育研究之原因。茲分述如下：

第一節 20 世紀美國道德教育理論與教育形式之發展

20 世紀美國道德教育理論，依據戚萬學（ 1996）之道德研究，大致可歸類為三個代表性的發展階段，一是 19 世紀末到 1930 年代；二是 50、60 年代；三是 60 年代末、70 年代初之後。本節以此三個階段為架構，分述各階段時期代表性的道德教育理論發展與教育形式。

壹、19 世紀末到 1930 年代

美國在此階段的道德教育，主要有兩種形式，一是宗教的傳統道德教育形式，以品格教育為其代表；一是隨著兒童研究運動興起而形成的自由主義的教育形式，以皮亞傑（ Jean Piaget， 1896-1980）、杜威

（ John Dewey， 1859-1952）為其代表（戚萬學， 1996： 4）。

一、品格教育

西方自基督教興起後，宗教教育便取代了道德教育，在歐美社會中，宗教與道德教育密切相關，而古代希臘、羅馬的道德觀念與基督

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教的結合，更為道德教育的定義導入了絕對的領域（詹棟樑， 1997：

4-5）。十九世紀以及二十世紀初期廣泛為大眾接受的品格教育，便是一種源於亞里斯多德和聖經傳統的道德教育模式（曾漢塘、林季薇譯， 2000： 299）。

亞里斯多德用一套「德目」來界定道德教育目的，這種模式正為品格教育所使用。品格教育將一系列人們普遍贊同的品格，如：誠實、責任、友誼、服務以及其他的一些價值，透過獎勵或懲罰、規勸、樹立榜樣以及問答式教學等手段灌輸給學生（戚萬學，1996：433），使學生能趨善避惡。

然而此法在哈特休恩和梅伊於 1928-1930 年間所做關於「誠實」這個德目的研究中，發現了令人沮喪的結果：誠實的行為更多是被情境所決定的，並無誠實的穩定人格特質（單文經譯， 1986： 93）。換句話說，道德行為是隨情境性質的不同而有所不同，說教式的道德教學對道德品格幾乎沒有什麼影響（戚萬學， 1996： 10）

這樣的教育方式亦為後起之杜威所批判，認為品格教育的道德教學等同於傳統或社會一致性道德的灌輸，人們唯一的善行就是服從（戚萬學，1996：155），而郭爾保則直指其灌輸的教育方法也與公民自由的概念不相容（單文經譯， 1986： 4-11）。

二、皮亞傑的道德發展理論

瑞士兒童心理學家皮亞傑以觀察實驗的方式研究兒童的行為發展

（張春興，林清山，1989：205），透過對有規則遊戲中兒童對規則的意識和實踐的研究，第一次科學地揭示了兒童道德判斷發展和變化的規律，為道德教育理論的發展提供了科學的心理學基礎（戚萬學，1996：

11）。皮亞傑將兒童的道德判斷分為三階段（詹棟樑， 1997： 211）：

（一）無律階段（ stage of anomy）自出生至五歲，此期兒童的行為，只是一種感官動作的反應，而無道德意識可言。

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（二）他律階段（ stage of heteromy）五至七、八歲的兒童，大都已進入「他律」的時期，他們以「道德現實」（ moral realism）的觀點來決定行為的是非善惡，並服從規範而不敢有所逾越，注重行為的具體後果而不顧行為的動機與意向，片面尊重成人的權威，不能作自主的道德判斷。

（三）自主階段（ stage of autonomy）到了八、九歲以後，兒童的道德理性逐漸成熟，開始進入自律的時期。此時的兒童對於學校或社會的各種規範已經能重新估計，並作合理的修訂、有選擇的接受，並從行為的動機來判斷行為的好壞，且以相對的關係作平等互惠的道德推理，而不盲從權威，步入了道德規範的「自為立法、

自為執行與自為審判」的成熟階段。

三、杜威為代表的進步主義道德教育思想

19 世紀晚期 20 世紀初期，美國劇烈的都市化與工業化，傳統教育無法適應新的社會需要，杜威的道德教育理論便是此背景下，以對傳統教育的反動為出發點（戚萬學， 1996： 140），而成為 20 世紀最早提出並反對灌輸的教育思想家。

進步主義主張教育應助長兒童與一個發展中的社會或環境產生交互作用（沈六， 1991： 52），因此建議給予學童適當的自由，鼓勵學童在生活活動中自由探索，允許犯錯並鼓勵學童在發展中透過理智的思考和選擇，形成對現實的判斷能力。而學童參與社會生活的有效方法之一，便是將學校便成一種典型的社會生活，為學童提供道德發展的實驗室，並提供適當的指導（戚萬學， 1996： 179-180）。

貳、50、60 年代

受到第二次世界大戰的爆發及 1957 年蘇聯發射人造衛星的刺激，美國開始徹底檢討全美的教育，為維持美國在經濟與軍事上的競爭優勢，教育因此從全人格的培育一轉為符映國家需要與國家政策的工

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具，學校投注更多的精力在學術及技術的訓練上，道德教育在此時期形同虛設，可謂道德的荒涼時期。

參、60 年代末、70 年代初之後

60 年代隨著校園暴力、少數民族的叛亂、政府醜聞曝光、失業、貧困及犯罪率的上升、毒品氾濫、性氾濫等事件，使加強學校道德教育的呼聲日熾，道德教育重新受到重視。在這樣的背景下，從 60 年末至 70 年代末短短 10 年內，便湧現了大批的道德教育理論家和有關道德教育的理論和學說，如斯克里文（ Michael Scriven）的認知方法、紐曼

（ Fred Newmann）的社會行動模式、夏弗（ James Shaver）的理論建構模式、庫姆斯（ Jerrold Coombs）等的價值分析模式。此時期可謂道德教育的復興時期（戚萬學， 1996： 16-18）。

此時期以認知發展理論及價值澄清學派最富盛名，以下就這兩個道德理論加以論述：

一、認知發展理論

郭耳保（ L. Kohlberg，1927-1987）將皮亞傑的道德判斷發展階段，予以詳細分化，並根據他所設計的假設性道德兩難問題（ moral dilemmas）問題情境，測試不同國家，如美國、英國、土耳其、臺灣、猶加敦等不同年齡的受試者，經由不同文化社會下兒童道德判斷的比較研究，發現人類道德發展的順序，在年齡層次上具有相當的普遍性。經過多年的實際觀察研究，提出了道德認知發展的三期六段論（張春興、林清山， 1989： 208-209）：

（一）道德成規前期（學前幼稚園及小學低中年級階段）

此時期的特徵是，兒童們遵守規範，但尚未形成自己的主見。此時期又分兩個階段：

第一階段：避罰服從導向缺乏是非善惡觀念，只因恐懼懲罰而服從規範。

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第二階段：相對功利導向行為的好壞按行為後果帶來的賞罰而定，得賞者為是，受罰者為非，自己並沒有主觀的是非標準。

（二）道德循規期（小學中年級以上，一直到青年、成年）

此時期的特徵是，個人由瞭解和認識團體規範，進而接受、支持並實踐規範。此時期又分兩個階段：

第三階段：尋求認可導向順從傳統要求，附和大眾意見，冀求別人讚許而表現從眾行為。

第四階段：順從權威導向服從團體規範，嚴守公定秩序，尊重法律權威，判斷是非時有了法治觀念。

（三）道德自律期（青年期人格成熟之後）

此時期的特徵是，個人思想行為發展到超越現實道德規範的約束，達到完全獨立自律的境界。此時期又分兩個階段：

第五階段：法治觀念導向有強烈的責任心與義務感，尊重法則但不囿於法條，相信法律是人訂的，其不適於社會時應予修正。

第六階段：價值觀念建立有其個人的人生哲學，對是非善惡有其獨立的價值標準。對事有所為有所不為，其取決不以現實的規範為限。

郭爾保認為美德只有一個，即是「正義」。正義是一項道德原則，而非規則，規則會有例外，原則則不會，因此，人們的行為乃是普遍受到「正義」原則的指引，沒有例外，學校的核心價值觀念和社會的核心道德價值一樣，都是正義觀念（單文經譯， 1986： 47），此理論可謂是蘇格拉底觀的重新肯定。

依據郭爾保道德認知發展之觀點，道德認知階段的演進是一律不變的，循序漸進的，人不能理解超出他自己所在的那個階段二個階段以上的道德推理；在階段演進中，人的理智會受到比他自己所在的一

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級較高一級的推理所吸引（謝明昆，1994：281），而在認知發生了不平衡時，才有轉變階段的行動。。如果將此理論應用於實際教學現場，認知課程乃專注於幫助學生發展道德推理，並且採用加一原則，以提升一個認知序階的道德教學方法，讓學生去思考判斷，提升兒童的道德認知水平（張春興， 2001： 151），達成道德教育的目的。

二、價值澄清法

價值澄清法是瑞斯（ L. E. Raths）於 1957 所創導。教學的目標為：提供自由環境氣氛，以及多層面選擇、思考各種後果機會，激發學生深刻的表達情感，並決心努力實踐力行。

（一）理論基礎

價值澄清理論是根據杜威的倫理理論來建立其理論架構的，認為道德理論和其他領域的價值是沒有區別的（曾漢塘等譯，2000：307），

強調教導學生建立價值觀念的過程，而非傳遞任何特殊的價值觀。因此，價值澄清法可以說是杜威「教育無目的」、「教育即生長」及「由做中學」的具體實踐（謝明昆， 1994： 142）。

（二）價值形成的過程

瑞斯認為，藉由價值澄清的過程，價值混淆的情形會減少，生活也有了清楚的方向。價值的形成，係經由三個階段，包含七個規準的過程（ Raths, Harmin,& Simon， 1966： 26-35）：

1.選擇

（ 1）自由地選擇

（ 2）從許多選項中來選擇

（ 3）對每一個選項的結果都深思熟慮後選擇

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2. 珍視

（ 4）珍愛、歡喜所做的選擇

（ 5）具有足夠的意願向他人肯定地表示所做的選擇 3. 行動

（ 6）以自己的選擇採取行動

（ 7）在某些生活型式中重複地行動

1966 年的價值澄清法非常強調價值的自由選擇性，之後則作了修正，於 1975 年提出的價值澄清觀點加入了思考的過程，並且強調思考必先於真正選擇的自由，其差異可由表 2-1-1 看出：

表 2-1-1 價值澄清構想

1966 年觀點 1975 年觀點

1.選擇 1.思考

（1）自由地（1）不同層級的思考

（2）多選項（2）批判思考

（3）詳思每一選項後果（3）高層次道德推理

2.獎勵（4）發散或創造思考

（4）珍惜，由選擇獲得快樂 2.感受

3.行動（1）獎勵珍惜，珍惜

（5）做所選的某些事務（2）自覺美好

（6）重複地，在某些生活類型上（3）瞭解自己的感受 3.選擇

（1）多選項

（2）考慮後果

（3）自由地

（4）完成計畫 4.溝通

（1）發出清楚訊息的能力

（2）同理心－傾聽，參考別人的思考

（3）衝突解決 5.行動

（1）重複地

（2）一致地

（3）純熟的舉止（能力）

資料來源：引自曾漢塘、林季薇譯（2000：308）

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（三）批判

價值澄清法曾遭致郭爾保的批判，郭爾保曾舉作弊一事為例說明，由於價值澄清法基本前提是每個人都有其自身的價值理念，當學生的價值觀認為作弊並不是什麼壞事時，在價值澄清法的價值相對論上，教師就沒有立場去導正學生的作弊情形，此時道德教育就出現了極大的漏洞。因此，郭爾保認為，道德教育過程的背後，必定有一個穩定而普遍的原則來引導道德行為，而這一個原則就是正義。

諾丁亦對價值澄清法提出批判，她認為雖然價值澄清法植基於杜威的倫理理論上，避免道德化、批評、傳授價值與評價，但運用於課程當中時，過於形式化的教育方式，反而使真正的對話中斷了，尤其當學生表示他已「真正」的評價某些事物時，對話便無法再進行。因此，我們需要有一個更複雜的程序，而這程序也是杜威所堅持的，也就是說，我們不能僅止於「澄清」了我們的價值，我們還必須對可能的結果、達到可欲結果的能力、若發生不欲見之後果的責任擔負、及我們可應用之方法等問題作精密的分析。換言之，我們在選擇時不可隨意或任性，選擇的過程必須與他人充分對話，照顧到他人的感受，這個過程，不是單純邏輯性的，也不是純個人主義的，而應是博諮眾議後的選擇（曾漢塘等譯， 2000： 309）。

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第二節美國教育改革與諾丁之評論

今天的孩子需不顧一切地去熟悉如何關懷自己和親密的人，誇大學校在這領域所犯的錯誤是令人難過的。學校不是幫助學生確認和發展學生自己的才能，而是唐吉訶德式地為每個人上大學作準備；不是全面地處理人類生命和愛的議題，而是以藥物教育、性教育和暴力防治課程去回應，宗教的和存在的問題很少被討論。

～Noddings，2002：33～

「根據統計，美國每個月在全國各公立學校共有五十二萬五千個攻擊、搶劫及勒索的事件發生；大約有十三萬五千個學生是帶著槍枝上學的；每五個十四歲的女孩子中就有兩個人會在她們十九歲之前懷孕；許多莘莘學子似乎已經完全喪失他們的道德觀，他們毫無顧忌的從事性行為、酗酒及使用暴力，理由無他，只因為他們想要這麼做。」這就是美國現今的情形：暴力、酗酒、性氾濫。雖然造成這種情況的原因很多，大眾傳播媒體散播暴力的行為、家庭的瓦解、反社會情形的猖獗等都是，但批評家仍直指公立學校對於道德教育的刪除及道德相對論主導教學的態度才是最大的原因（薛曉華譯， 2002： 96）。

面對此情形，美國教育改革現場以藥物教育、性教育和暴力防治課程去回應，教育仍被視為是生產力、提高國家的競爭力的工具。因此諾丁的關懷倫理道德教育推展上必須同時關照到一般道德教育並不會關心到的文化讀寫等問題，並強調關懷倫理道德教育對此的幫助。為對諾丁關懷倫理學的內涵有更真確的認識與瞭解，在我們探究關懷倫理學的內涵前，首先應對當前美國教育改革現況做一基本的認識。本節就美國教育改革的背景、 1990 年代後之教育改革現況及諾丁對於教改的看法略述如後。

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壹、美國教育改革背景

1957 年受到蘇聯發射史波尼克一號人造衛星的影響，美國聯邦政府徹底檢討全美的教育，認為唯有加強教育，特別是科學教育及外國語文，才能在美蘇軍備競賽中迎頭趕上。 1958 年艾森豪總統簽署審議通過的「國防教育法案」之後，美國聯邦政府積極涉入地方的教育計畫，開始加強數理及外語教育，並支援學校輔導工作，使 1960 年代成為一個追求卓越的教改時期。

1970 年代初期，因美國成功登陸月球，在太空競賽中贏了勁敵蘇聯，蘇聯亦不與之競爭，美國在科技及教育爭取卓越的教改熱潮因而消退。

1980 年代，美國因貿易逆差的沈重經濟壓力，重新反省教育品質問題，再度引發教改熱潮。主要針對美國學校教育的四大隱憂：1.學生工作技能及思考能力的低落； 2.學生閱讀和寫作能力的低落； 3.學生在學業性向測驗成績的低落；4.國際性學業成就測驗顯示美國學生落後其他工業先進國家（引自黃政傑， 1996： 53）。在此時期的教育改革主要有兩波。第一波的改革主要由美國卓越教育委員會刊布之「國家在危機之中」所發動。這篇報告書開宗明義指出，美國過去在商業、工業、科學與技術創新的領先地位已遭到嚴厲的競爭與挑戰，教育體系不合時宜是其主要原因。因此，這份報告書及其後的後續報告書一再強調教育體制的改變要滿足美國在世界經濟地位的要求（楊深坑， 2000：

199），故其改革目標乃在喚起國民實施教育改革之決心，以達成提高學校教育品質之目標。

主導第二波教育改革的有卡內基教育與經濟論壇報告書《一個準備就緒的國家：廿一世紀的教師》，其中明白的指出因資源有限，故須以最少的投資獲取最大的收穫，學生成就的改善必須遠超出學校投資所期望達到的最高水準。在此工商生產利潤和教育過程產生類推，教育體系必須作科學性的管理，以保證有效率而高品質的學生成就（楊深坑， 2000： 199）。

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1990 年代以後，面對即將到來的 21 世紀，為維持美國一貫領先的優越地位，教育方面開始強調創新、重視績效，在此時期的教改，將眼光投注於社區，道德責任的考量納入了教改的內涵，學校必須為教育的結果承擔責任，而教育改革更成為全國性的策略。

貳、美國教育改革概述

美國教育發展在其民族性講求「試驗主義」和「實用主義」的導引下，課程改革進行相當頻繁，只要不適切即可修正，只要能更好即可換新。美國課程教育學者，在每次課程教材進行修編時，必定會先進行「課程標準」的重新修訂工作，因為只有「課程標準」重新修訂妥適後，教材內容的修訂才能有所憑依（吳清基， 2001： 69-70）。

一、標準導向的教育改革

美國教育部自成立以來，即揭示了它的兩大任務及目標在「確保教育機會均等」及「促進全國卓越的教育」，該部相信教育上的均等

（ equity）和卓越 (excellence)是不可分的，沒有了卓越，就不可能有均等，因為學生將無發揮其潛力及善用各種機會的權利，相反的，沒有了平等機會接受良好的教育，整體上並不可能有卓越可言（劉慶仁， 2000： 23）。每一項施政計畫，都是朝向推動教育機會均等和卓越的目標。

1994 年，美國總統柯林頓與國會修訂「改革美國學校法」

（ Improving America's Act，簡稱 IASA），並頒訂「目標兩千年教育法」

（ Goal 2000: Educate America Act，簡稱 Goals 2000）。這兩項法案皆基於標準導向的途徑去進行改革，採取很多歷史性的措施，為所有美國學生迎向高的學業標準奠定基礎（劉慶仁，2000：8）。基於 IASA、Goals 2000 過去五年實施的成果顯示，聯邦政府倡導的標準導向改革，已加速了許多州的改革步伐，學生成績表現提高了，柯林頓政府於 1999 年提出學童教育卓越法（ Educational Excellence for All Children Act of 1999），在此法的第十一章「教育績效責任法」，便是期望透過績效責任

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措施，要求學校、學區，教師及學生堅守高的學業標準及確保州及學區提供學生高品質的教育（劉慶仁， 2000： 9-15）。

美國的「全國教學與美國未來委員會」（ National Commission on Teaching and American＇ s Future）曾指出：在歷史上，從沒有一段時期，當國家與人民的生存發展與他們的學習能力緊密地結合在一起，那些不能讀寫算、不能尋找利用資訊、不能思考解決問題及不能繼續學習新科技的人，在現今的社會裡，少有發展的空間，低技能的工人獲得高薪的時代，很快就會過去了。為提升所有孩子獲得這些重要的知識與技能，並未將來上大學及終身學習鋪路，美國教育部於 1997 年研擬持續推動教改的七大施政計畫（劉慶仁， 2000： 16-18）：

（一）學生在三年級結束前能夠獨立閱讀。

（二）學生在八年級結束以前具備數學的能力，包括代數、幾何的基本智慧。

（三）學生到了十八歲，能夠準備上大學、負擔至少兩年的大學費用及追求終身學習。

（四）要求學生成就高的學業標準並負起績效責任。

（五）提供有才能、專心奉獻及受過良好訓練的教師。

（六）讓學校教室於 2000 年時連結網際網路，並讓學生具備科技的智慧。

（七）提供設備完善、安全及免於毒害的學校。

施政計畫（三）反映了廿一世紀知識導向的經濟中，高等教育日益重要的趨勢。完成二年或四年的大學教育已經成為在新經濟環境中前途看好與否的分界線，因此，美國教育部使國民教育的課程更具挑戰性，以幫助學生在學業上做好上大學的準備（劉慶仁， 2000： 19）。

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二、提升學童閱讀程度

根據 1994 年國家教育進步評量（ NAEP）發表的報告，41％的四年級學生， 31％的八年級學生及 25％的十二年級學生在閱讀方面所得的成績低於基本程度，這種閱讀能力欠佳的現象引起了聯邦政府的關切，並早在 1995 年開始便展開了提升學生閱讀程度的呼籲與努力（劉慶仁， 2000： 26）。

1995 年美國教育部倡導暑期「讀寫計畫」。「讀寫計畫」旨在利用暑假期間，促進托兒所至小學六年級孩子的讀寫技能。柯林頓總統於 1997 年發表國情諮文時，特別發起「美國閱讀挑戰」的運動，美國教育部將它列為重點工作，並積極推動。此一全國性運動呼籲每一個美國人幫助所有的孩子在三年級結束前能夠獨立並流暢的閱讀（劉慶仁， 2000： 26-27）。

2001 年 1 月，美國新任總統小布希一上台，就提出一項發展兒童閱讀能力的教育計畫－《沒有一個孩子落伍－閱讀優先》，作為新一屆政府發展教育的重大舉措。其主要內容如下（陳冠任， 2003： 53-54）：

（一）全美教育管理部門必須致力於確保每個三年級學生都有一定的閱讀能力，並制定一個新的「閱讀優先」計畫，幫助實現這一個目標。

（二）閱讀優先計畫的目的是：通過提供該州發展學生閱讀所需要的資金和設備，提高學生的閱讀能力。

（三）閱讀優先計畫是以低年級學生科學閱讀指導項目研究結果為基礎的。

（四）閱讀優先計畫實施。

1.建立全州範圍內的全面閱讀計畫。

2.州和地方將從閱讀優先計畫中獲得資金。

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3.從幼稚園二年級開始實施全面的科學閱讀計畫。

4.《閱讀優先法案》將在執行閱讀優先計畫中得到加強。

5.再繼續支持全國範圍內的家庭讀寫計畫，Even Start 家庭讀寫計畫也將作為這項龐大計劃的一個組成部分。

6.通過早期兒童閱讀行動對閱讀優先計畫進行補充參與閱讀優先計畫的州，可選擇接受「早期閱讀優先」基金，以便在參與計畫的小學的現有學前課程和提前教育課程裡開展閱讀計畫。

三、校園安全暨毒品防治計畫（ Safe and Drug-Free School Program）

美國教育部有感於校園暴力及吸毒問題的日益嚴重，自 1987 年起即編列預算已推動全國性的「校園安全暨毒品防治計畫」，這是聯邦政府透過全國學校教育及防範措施，以減少毒品、暴力的主要工具。近年來，「使學校免於毒害及暴力，並能提供有助於學習的環境」成為第七項國家教育目標之後，更是成為全國戮力以赴的重點工作（劉慶仁， 2000： 126）。

參、諾丁對美國教改的評論

諾丁在提倡關懷倫理學的道德教育方法的同時，一再強調對提升文化讀寫識字能力的提升，目的在表明關懷倫理學在學校課程的推動上，不但無礙於教育改革對卓越的要求，並兼有改善校園氣氛、降低校園暴力的雙重功效。

一、強調提供美好的環境不是僅為提升學科的測驗成績

諾丁強調，為孩子提供安全與美好的環境，是因為我們愛他們並願負擔起照顧他們的責任，而不僅是因為如此他們才能得著學習數學和閱讀的能力（曾漢塘等譯， 2000： 335-336）。然而，現今的教育政策

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制定者只將目光放在提升學生的測驗成績上，並與國家國防與經濟之競爭力相提並論，對於學生愛與關懷的需求的考量卻付之闕如。

同時，針對學校以防治計畫去預防暴力，未能從根本處解決暴力的問題上，諾丁認為，暴力雖然有很多根源，但感到被關懷和已經學會去關懷別人的人較少可能去從事暴力行為（ Noddings，2002：38)。諾丁說：

一旦關係被建立起來，以暴力對待與我們意見不合的人是難以想像的，我們或許可以對付衝突本身，妥協可能被達成（Noddings，2002：128)。

因此，教育當局應該重視道德教育在學校中的實施，照顧到學生被關懷的需求，並給予每一位學生安全而美好的環境。

二、教育改革忽視家庭關係的品質

家庭對兒童來說是整個世界，在這個世界裡，他生活、行動、觀察並學習（奧斯特羅夫斯卡姬， 1990： 44）。兒童需要一個成人或更多的成人持續的關懷並參與孩子的活動，諾丁稱這種參與的方式為「非理性」的，這種熱切的愛與溫暖的陪伴才能使兒童生存並成為端正的人（曾漢塘等譯， 2000： 337-338）。可惜這樣的聲音卻漸漸的從政策中消失了，教育政策制定者不再重視也不再強調這種「非理性」的行為，促進兒童健康成長的元素逐漸消失。

三、教師不只是知識的傳遞者、教室活動的管理者、資源的分配者、演說者、或是訓誡者，也必須是一個受過教育的成人模範

美國許多批評者指出，美國公立學校裡道德教育的刪除是導致眼前危機的主要原因（薛曉華，2002：96），公立學校老師不負道德責任，學生問題全交由輔導員輔導，輔導員亦分身乏術，造成了一個很大的問題（梁建鋒， 1999： 47）。就這個面向而言，諾丁認為教師不只是知識的傳遞者、教室活動的管理者、資源的分配者、演說者、或是訓誡

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者，也必須是一個受過教育的成人模範（曾漢塘等譯，2000：339-340），

也就是說教師必須扮演關懷的模範角色。

若制定教育政策者未能正視教師與學生的「關係」，僅將教師定義為知識的傳遞者，而非一個受過教育的成人模範，學生將無法藉由老師之身教而獲得薰陶與學習。

四、不平等的狀態無法由學習相同課程來消除

美國現階段受到自由主義的影響，基於平等，讓全國學生在十二年級以前都接受相同的課程，表面上看似平等，但卻大大的斲傷了社會上已失去最多的族群，而這種不平等是從基本的家庭關係開始（曾漢塘等譯， 2000： 347）。

杜威就曾表明，每個人的需要和能力各有不同，平等應是指每個人在要求他個人的需要上是與其他每一個人平等的，這樣的平等觀，才能保障稟賦較差的人免於受到壓迫（朱建民譯，2000：184）。杜威主張在教育方面不應有一套所有學生都必須學習的課程，學生有興趣學些什麼，學校便應作出指導（梁建鋒，1999：6），並且相信這樣的作法可以培養出既充分發揮潛能，又對國家有用的人民出來。

諾丁亦持相同的看法，認為教育的起點必須為了個人的興趣而預備，學校所要做的是提供所有兒童適當的設備、有助於兒童智力發展的長時間關懷、以及非依照階級來設計不同課程（曾漢塘等譯，2000：

349）。

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第三節諾丁關懷倫理學概述

假如我們珍視這樣的關係，我們應予創造、維持和提升。

～Noddings，2002：21～

自人類發明創造語言文字、並創立文明的人類社會以來，整個社會文化制度都是以男性為中心而建構的，專業分工的各種知識是男性中心主義的文化產物（高宣揚，1999：378）。在以男性為中心的邏輯下，

晚近兩個世紀以來，道德哲學家越來越遠離真實情境和彼此關係的分析，如康德（ Immanuel Kant， 1724-1804）的學說意圖建立起一個普遍性的原則，此原則無論何時、何地都普遍適用於任何人。然而以信念及論證等高度化理性來行事，克服自己真實感受和憑感覺行事的傾向，卻使人成為冷酷而嚴厲的個體，人與人依存的情感消失了，人存在的意義也一同消逝。

女性經驗出發之關懷倫理學的創立，試圖破除以理性作為行事的唯一歸準，而將人視為一完整的個體，除了理性，尚包含了情感。對於事情的判斷，絕不僅以個人的理性作為至高無上的判斷準則，乃將個體所遭遇的情境，做全面性的考量，並且不再拒絕自己的情感，相反地，去發現並接受自己真實的情感，但這並不是說我們行事可以情緒化，反而是更了解自己，而能以更正面的態度去面對事情（曾漢塘等譯， 2000： 387）。以下便對關懷倫理學作一概述。

壹、理論根源

一、緣起

關懷理論實際的根源在婦女歷史和婦女傳統（ Noddings，2002：10)。

茲分述如下 :

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文