第二章 文獻探討
第一節 非漢語為母語人士之漢字教學與學習
第二章 文獻探討
第一節 非漢語為母語人士之漢字教學與學習
一、漢字與其他文字型態的異同
世界上的文字可分為兩大類型：一、如英文的「拼音文字」；二、如漢 字的「具象文字」。這兩者的最大差別，並不是在於「文字」所能表達意義 的異同，但是在於兩種文字的「字面」，所表示出來的不同要素。「拼音文字」
是以語音的要素為優先的呈現題材，可稱為「表音文字」；而相反「具象文 字」是能夠呈現字義的要素，又稱為「表意文字」。
(1) 從六書的角度來看──「漢字是表意、提示發音的文字」
有關漢字是真正的表意文字與否，可從不同的角度來證明。從六書的分 類而言，無論是指事、會意、形聲、轉注、假借皆從象形字衍生出來的 (賴 明德，2003)。「象形字」真的沒有表音的符號，直接就是從圖畫樣子所創造 出來的表意文字，但其只在所有的漢字裡佔了百分之四。至於被視為有表音 的符號的「形聲字」是佔了百分之九十。此點使人懷疑，漢字直接表意文字 的部分的比率是否太少。可是「形聲字」是由「意符」與「音符」構成的，
如此，其一半也有「意符」，為將漢字按照其意義來進行分類的符號。而這 一點是拼音文字語言沒有的。
至於「形聲字」的比率比「象形字」高得多，漢字是否也是表音文字的 問題。雖然「形聲字」也有「音符」，但其只是表示字的「音類」不是「音 值」，如：「清」念qīng、「精」念 jīng、「請」念 qǐng、「情」念 qíng；即使 這些字有同一個音符，但是其發音完全不相同。並不如原英文、原泰文(不 包含有些在外來語的不發音字母)─拼音文字型態的語言一般，有一定的規 律，以及能夠從字面的訊息直接發出正確的字音。因此，漢字所謂的「音符」
只是扮演「提示發音」的符號，並不是真正的表示字音。
以上討論可見，漢字本身主要是表意的文字，同時也有部分的漢字有「提 示發音」的符號。
10
(2) 漢字與其他拼音文字的認知過程不同
此項目有實驗結果證明，就以英文與中文為例，劉女士 (Liu, 1978:154) 實驗的結論，說明了英文是以拼音字基礎，而中文是以表意為主，兩種文字 在閱讀時，在理解的過程中，讀者由兩種不同的管道，到達各語言的意義。
兩種管道為圖二-1 呈現。
聽 聽覺音象 A2
A1 意義
B 視 字形輸入
圖 二-1 拼長意義關連圖
(資料來源：葉德明 (1990)。 漢字認知基礎─從心理語言學看漢字認字過程。台
北市：師大書苑 。p.37)
從以上的圖來看，A 線為英文讀者從字形至意義的神經路線，中間得先 確定該字的音波上的反映，才能轉達至意義。而 B 線為中文讀者的路線，
可從字形直接轉達到意義。如此現象說明，在不同的語言型態，是由不同的 管道，並利用不同的神經路線進行的 (葉德明，1990)。從視覺與理解上的 關連，使屬於「表意文字」的漢字與其他拼音文字的認知過程不同。
筆者認為，圖二-1 裡的 B 線，正在解釋的內容為漢字字面與字義之間 的認知路線，尤其沒有「聲符」的漢字，不是句子，而是單獨漢字。就如曾 志郎與共蘭 (1977) 在其利用「同音字相互干擾的原理」設計實驗，發現同 音字干擾的效應非常的強。因此他們強調，在閱讀漢字組合的句子時，尚需 要經歷從字轉錄成語音的過程。此過程叫做「語音轉錄」。不過，同時也發 現在沒有「聲符」的漢字，亦能夠直接轉錄成意義至腦海裡，稱為「直接通 路」的過程。
同於郭如玉 (1998) 的研究結果：「漢語母語者漢字辨認能力高於非母
11
語者，即使是漢語優級的外籍人士。漢語優級的外籍人士，尚無法如母語者 一般的自動辨認漢字」。此表示非漢語母語者，在辨認漢字時尚需要透過 A 線的認知過程為達到漢字的意義，但漢語母語者可直接由B 線的認知過程。
另外其指出：「從字形相似漢字對漢語閱讀的干擾，發現漢字字形(字面) 信息，在漢字辨認過程中，比字音、字義所扮演的角色還要重要。但是在具 有語境的閱讀上，字音功能會有更強的作用」。證明了對於單字而言，字形 可給予的意義信息比較明顯，是「直接通路」的方式；但在有上下文，漢字 要組合成詞、成為句子意義的成分時，尚需要配合語音為辨認整句的意義，
也就是「語音轉錄」的過程。
因此，中文閱讀的心理過程，同時具有「語音轉錄」與「直接通路」的 兩種方式。
在新加坡李瑋玲醫生等人的實驗發現：英中雙語通的新加坡小學三年級 學生在知覺推理測驗上的成績，只和他學習華文的成績有顯著的相關，和學 習英文的成績毫無相關。實驗所分析出來的結果為，學習者學習華文與英文 必須用不同的認知能力。知覺推理的能力是學習華文所需要的要素。亦明顯 看出學習不同的文字系統的確是有不同的認知過程。(葉德明，1990)
討論：
對於泰國文字亦屬於拼音文字系統之一，英文各仔音、母音與仔母音的 符號，大致能以泰國文字對照與拼出來，並有相同的拼法。如此現象，可謂 泰國文字閱讀的認知與英文的有相同路線(A 線)。因此，泰國學習者在學習 漢字時，亦與英語為母語學習者的情況相同，皆需要建立「直接通路」的新 一套文字認知方式。
(3) 「漢字」是一種文字，與「圖畫」不同
雖漢字屬於「表意文字」，象形字、會意字的形狀看來與圖畫很相似，
但漢字尚是「文字」，跟圖畫的認知過程亦不相同。此點由以下的實驗為證 明。
葉德明 (1990) 提到麻省理工學院( MIT) 認「字與圖」的實驗結果發
12
現：出示 banana 字樣時，受試者是比出示橡膠的圖畫唸得快。但是在回答 它是不是水果時，受試者在出示橡膠圖畫時回答得比出示 banana 的字樣 快。Potter (1975) 將如上的現象解釋為：「發音」不需要腦中的「記憶層」，
就直接代換並掌握「語彙層」，當一個字已經達到語彙層面時，語言結構接 受此一傳訊立刻發音＂。(葉德明，1990，p.54 ) 但是在受試者看到橡膠圖 畫時，發音發得比較慢，是因為一開始看到圖畫便得先把這個訊息傳到記憶 庫，再連到banana 這樣的發音，最後才能發得出音來，所以反映的時間便 比較慢。
至於為了證明漢字是否跟圖畫有同樣的認知處理過程，在同樣的實驗，
但將英文換成漢字 (象形字) 時，實驗的結果也是與英文的結果相同。這證 明 「無論是何種文字，書寫文字與語言之間有直接的關係 (對一般人而言，
表音的概念，使空間有了語言的意義) 。」(葉，1990: 54 頁) 只要使用者對 某種語文有一定的熟悉程度，便在不知不覺中能夠超脫文字的形狀外，直接 來操作語言。一看到文字，就能立刻發音，並勿因為漢字(象形字)比較像圖 畫，就能比拼音文字的英文反應得快。
從以上的實驗結果證明，「漢字」是一種文字，不是「圖畫」，與圖畫的 認知過程是不相同的。
(4) 漢字的筆劃，不代表該字的繁簡
雖漢字筆劃看來繁雜，但筆劃多不見得都是「難字」。葉德明 (1990) 提 到專家所認為的：「人們對常用字『識字閾』比罕見字為低。」 的說法，是 有實驗的證明，並舉例曾志郎 (1985) 以及 Nelson and Laden (1976) 相同的 實驗結果：「有意義的字比假字容易認出；虛字比實字難認」及「筆畫少的 常用字容易記憶」。因此，所謂的「難字」，除了筆劃繁簡外，尚關鍵至是常 用和常見字與否。如此現象告知，其實筆劃繁雜的字，甚至漢字本身，並不 是使漢字難於掌握唯一的因素。
同於黃沛榮 (2007) 在華語文教學研究所之漢字理論與應用課所提，即 使是筆劃多的漢字，但若由常見的「字根」、「部件」甚至「字」構成的，學 習者也可從不同角度來分析，並有不同的方式去認寫這些字。就如其 (2003)
13
提出的「可利用部件教學來幫助筆順的學習」，如：「邊」字，共有十八筆筆 劃，看起來非常複雜，不好記，但若學習者知道其是由「自己」的「自」、「天 空」的「空」、「地方」的「方」、「這裡」的「這」裡的部件構成的，學生便 能更快地掌握。
討論：
其實，學習漢字的外籍學生本身，在學漢字了段時間後，自然而然將會 解了比畫並不是認讀漢字的問題。因在開始學習漢語的階段，一定學到不少 筆劃複雜的漢字，如：「難」、「學」、「覺」、「類」等字，但是學習者久之將 會容易認出，並不覺得是難字。問題在於，在接觸漢字的當初，如何使學習 者不會因為漢字的「字樣」，而影響到其學習漢語的心態。甚至當學習者碰 到筆劃繁雜的新字，便能知道該如何分析與掌握。這可要由教師的技巧來指 導學生，鼓勵學生以漢字所構成的組分，當作掌握漢字的工具，而不是由漢 字一筆一畫來記憶漢字。
二、非漢字圈文字為母語學習者之漢字教與學
日文因文字本身比較特殊，一部分是拼音系統的 ─ 假名，一部分是使 用漢字的系統。使日本人在處理日文時，皆使用以上圖二-1 兩條路線的認 知過程。此點有日本學者筂巶沼澄子(Sasanuma)，1974 年的實驗結果為證 明。另外，也因為如此的原因，日本人從小就看到漢字，對漢字有所熟悉。
因此，在日本人學習漢字的過程中，對於漢字的熟悉度的這點是與華人學習 漢字的情況相似。
除了情況較特別的日語母語者外，拼音文字為母語者，要學習具象文字 的漢字時，在不熟悉的語言系統與文字的型態的情況之下，教師必須透過不 同的方式與管道來進行教學。
(1) 漢字教學的目標
要學習某種事物時，需事先規劃範圍，要達到何程度才算是學習得有效 果，在學習漢字的過程中也不例外。首先，教師們該知道漢字教學的重點何 在，才能達到教學的目標。黃沛榮 (2003) 所提“「漢字教學」的重點，是
14
要加強學生在漢字「辨識」、「書寫」、「使用」三方面的能力。＂亦言之，學 習者學習漢字後，除了會看，必須會寫，也要知道如何運用該字，才算是學 會漢字。
(2) 漢字教學策略
當知道學習的目標為何，在要到達目標的過程中，教師必須懂得選擇與
當知道學習的目標為何，在要到達目標的過程中，教師必須懂得選擇與