第二章 文獻回顧
第二節 數位學習平台於混合式學習中扮演的角色
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他教學方法誘發學生的學習興趣，激發學習動機，促進其學習行動。相較於傳統 的面對面實體教學方法，對於混合式學習的數位學習平台使用上，學生本身需要 更高的主動積極學習精神吸收教材內容與課餘時間的準備，以達到最佳的學習效 果。
六、授課教師對於平台的高度回應性
混合式學習為教學者與學習者營造不受時間與空間限制的學習環境，並提供 學習者課後學習的管道。學習者對於在數位學習平台上提出的問題與文章能夠獲 得立即性的回應。Ho et al., (2006) 指出授課教師對於平台提供立即性的回饋，將 可激發學生的學習動機與討論情形。
第二節 數位學習平台於混合式學習中扮演的角色
本研究以數位學習平台做為行政學的混合式學習輔助工具，這部分著重於介 紹數位學習平台的定義，並整理歸納數位學習平台主要的功能，最後則針對行政 學提出數位學習平台在輔助教學與學習方面的運用與搭配。
壹、數位學習平台的定義
與數位學習平台同義的名詞眾多，如網路學習平台、教學平台與學習平台 等，本研究則統稱為數位學習平台。在資訊社會的浪潮下，數位學習平台已廣為 運用於各教育層級，做為教師教學的輔助工具，增進學生的學習情形。其不僅為 教師掌握學生的學習管理活動工具，除課堂知識的傳遞之外，更可增進師生在課 堂之外的互動與分享交流。
貳、數位學習平台的功能
早期的網路教學平台首先由「學習管理系統」LMS(Learning Management System)開始發展，主要功能在於使管理者與教學者掌握教學活動，如教材安排
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與管理學習的資料，教師可藉由 LMS 進行一個數位教學過程，從開設課程、學 員名單、教材呈現以至課程教導、線上測驗、學員討論、成績計算與排序(邱旻 晟，2006)。SCORM(shareable content object reference model)為美國國防部 ADL
（Advanced Distributed Learning）組織針對網路為取向的線上學習型態，因應編 輯的數位教材內容製作與開發所訂定的標準，以藉此提供一套共通的規範。
SCORM 標準則強調下列幾點特性：可重複使用性(reusability)、取得容易性 (accessibility)以及互相通用性(interoperability) (SCORM, 2009)。因此，確保教材 在政府、企業或學術研究機構不同的訓練系統之間可以相通共容，且可在不同的 工具中進行重新編輯。
邱繽瑩(2003)提出學習管理平台中，教學者可以使用的功能主要有以下幾 種：
一、課程管理：新增或修改課程、章節資料與課程最新消息。
二、作業管理：新增或修改作業資訊，批改學生作業。
三、測驗管理：教師可建立題庫並從題庫中建立試卷進行測驗。
四、教學評量(或投票區)：可設定主題讓學生投票表達各課程意見。
五、其他學習工具：可到討論區參與討論、或使用記事本、行事曆、通訊錄等個 人工具。
邱旻晟(2006)則整理各研究對於網路教學平台的功能與定義，歸納出對於網 路教學平台可依據「系統管理」、「教學管理」、「課程設計」與「學習活動」四大 類加以檢視，而使用輔助則在每一部分皆需提供，四大類的細項分別如下：
一、系統管理
(一)安裝需求：安裝與運作網路平台所需的軟硬體設備要求。
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(二)帳號管理：對於教學者、設計者與學習者的帳號管理機制。
(三)權限設定：對於使用者的權限管理。
(四)介面設定：調整使用介面的功能。
二、教學管理
(一)分組功能：可將學習者予以分組，進行小組學習的功能。
(二)作業收繳：在線上收繳學生的作業與管理功能。
(三)評量機制：評量學習者的功能。
(四)成績統計：統計學習者成績的功能。
(五)活動追蹤：學習者在網路學習平台學習的歷程追蹤記錄。
三、課程設計
(一)課程編輯：在平台上編輯課程的功能。
(二)課程共享：課程可提供不同教學間交流使用的機制。
(三)課程管理：搜尋、增刪與分類等管理課程的功能。
(四)SCORM：輸入與輸出 SCORM 格式課程的功能。
四、學習活動
(一)聯絡工具：學習者在線上與教學者以及其他學習者彼此間聯絡的工具。
(二)合作學習：學習者進行合作學習的機制。
(三)離線學習：學習者不需網路連線亦能進行的學習機制。
(四)編輯工具：學習者在線上編寫作業的機制。
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此外，Eduteech 網站(Eduteech, 2005)則以四大標準評估網路教學平台：
一、學習者環境：使用便利性、網路應用規格與功能性環境。
二、教學與教學輔助：使用便利性、溝通功能、學生管理與活動追蹤。
三、教材開發：使用便利性、彈性開發架構、發展支援、與一般教材工具的相容 性、評量、對數位學習規格的支援、適性的介面與觀感、語系與 XML 支援。
四、系統與管理：系統管理、帳號管理與技術規格。
綜合上述，理想的數位學習平台需同時具備學習管理、教學課程管理與設計 以及學習者間以及學習者與教師間的溝通聯絡工具功能，以輔助教師的教學能夠 發揮最佳成效。
國內的混合式學習常見以數位學習平台做為教學的輔助工具，資訊科技的特 性增加不同於以往傳統完全講授教學的功能。主要有以下幾種：
一、回饋意見與聯絡管道的即時性與互動性
教師可針對學生於數位學習平台發佈的問題或課程相關心得提出回饋意 見，教學與學習活動不受時間與空間的限制可隨時進行，學生所提出的問題不需 等到下一次上課可得到教師的回饋與答覆(鄒景平，2009)，可加深印象並強化學 習效果。再者，以數位學習平台做為師生間的聯絡管道，發佈提醒學生與課程相 關的訊息，可達到提升學生使用率的作用。
二、課後線上討論的學習活動
教師課後可透過線上議題的討論，藉此輔助傳統面對面課堂教學討論時間不 足的限制(轉引自劉世雄，2009)。數位學習平台討論區的設計可提供學生面對面 講授課堂之外的學習場域，藉由特定議題的討論強化理論與實務間的連結。
三、數位教材與學生作品作業的建檔
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考量學習者對於教材內容理解的困難，錄製可重覆瀏覽觀看的數位教材(劉 世雄，2009)。教師可將上課用的補充資料或教材以電子檔型式存放建檔於數位 學習平台，教學資源的數位化便於學生根據本身需求選擇學習內容 (李平斌等 人，2008)。教師可於課前指定預習教材要求學生閱讀或課後指派作業要求學生 繳交，可將數位教材與學生作品作業建檔，便於日後的觀摩存取與使用。
四、學習歷程檔案
e-portfolio or learning portfolio 可稱為(數位)學習檔案、學生成長記錄夾、學 習歷程檔案、(個人)作品集、檔案記錄等，為一種評量的工具或方法，使教師、
學生本身或家長藉此瞭解及評估學生的學習過程、進步情形及學習成果(許金 山，2005)，其功能為(1)使學生建立自我的學習信心，當遇到學習困難或瓶頸時 可運用學識能力加以克服。(2)可激勵學生的學習興趣使其主動學習。(3)有助於 學生瞭解自我學習成長過程及經歷的學習困難，進而提升自我學習能力。(4)培 養學生記錄學習成長過程做為日後升學或就業的根基。(5)同儕之間彼此討論學 習歷程增進合作參與精神。(6)可做為教師評量與輔導學生的依據，並可做為教 師日後改進教學策略的參考(許金山，2005)。
學習歷程檔案目前已廣泛運用於國內各大院校，可以用於記錄學習者的學習 歷程，將修課記錄、作業、作品與相關評論等資料建立有系統的歸檔，且具有個 人化特色，可編寫自傳、學經歷、個人目標等資料以及做為與他人意見交流與互 動的空間。因此，便於學習者在每個學習階段進行自我檢視。存放檔案型式除一 般的文字檔案之外，尚可包括多媒體等其他檔案。學生藉由學習歷程檔案建立的 過程中，需進行反思活動決定本身未來的目標與任務，可藉此進而達成自我探索 能力的作用。此外，教師亦可建立教學歷程檔案，以便瞭解教師在每個教學階段 的記錄，以做為日後改進或回顧的基礎。
就行政學本身特性而言，由於著重於學說理論與時事現象間的連結，因此在
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數位學習平台功能的選用方面，仍著重於討論區機制的設計，以讓修課學生自由 發揮對於報章雜誌或政府機關發佈資料與教師在課堂上所教授內容的相關連結 與看法，同時藉此訓練學生的反思與批判能力。線上發表看法的優點之一在於可 增進害羞不敢在大家面前發言的學生以靜態的文字方式加以呈現。做為師生間課 後課程學習心得分享與問題交流的公佈欄，亦可發揮資訊科技即時性的優勢，教 師可在第一時間針對學生提出的問題與分享進行答覆與回饋。此外，行政學的補 充資料以及學生作業與作品的建檔，則便於學習資源的取用與系統化管理。學習 歷程檔案則有助於學生自我檢視學習進度，可做為調整學習情形的參考，同時適 用於學期報告的修正歷程檢視，有助於學生瞭解進步的幅度與成長空間。學習歷 程檔案並可與其他課程與本身基本資料結合，規劃具有個人化特色的學習目標與 設定生涯規劃發展。
參、數位學習平台在混合式學習的搭配與運用
林哲鵬、陳世佳(2003)以行動研究的研究方法重新設計投資學的教學模式，
不同於以往以考試為主的評量方式，結合線上學習與教學平台，讓學習者自由表 達想法，與教師、同組同學或他組同儕進行腦力激盪、溝通、討論，營造合作學 習的學習環境。
余綺芳(2009)將混合式學習運用於大一英語課程的補救教學，結合每週上課 的實體教學以及教學助理輔導，搭配數位學習平台的線上教材、作業、測驗、討
余綺芳(2009)將混合式學習運用於大一英語課程的補救教學，結合每週上課 的實體教學以及教學助理輔導，搭配數位學習平台的線上教材、作業、測驗、討