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多元化師資教育之中小學教師在職進修制度研究

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Academic year: 2021

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行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告

計畫編號:NSC 89-2413-H-024-F17

執行期限:88 年 8 月 1 日至 89 年 10 月 31 日

主持人:楊深坑 執行機構及單位名稱

國立台灣師範大學教育 系

共同主持人:楊銀興 執行機構及單位名稱

國立台中師院

計畫參與人員:xxxxxx 執行機構及單位名稱

壹、計畫緣由與目的 1996 年聯合國教科文組織(UNESCO)的 「 國 際 廿 一 世 紀 教 育 委 員 會 (International Commission on Education for the Twenty-first Century)」在 J. Delors 的主持下刊行「學習﹕內在的寶庫」 報告書,進一步闡釋 1972 Faure「終生教 育」(Lifelong Education)報告書的理念, 認為「終身學習」(Learning throughout life)是為進入廿一世紀之鎖鑰。在「終身 學習」的理念下,傳統的「職前教育」 (initial education) 和 「 繼 續 教 育 」 (continuing education)的界線將漸漸消 逝,而代之以一種鼓勵終身學習社會之建 立。 在這種學習社會理念下,教師的 角色亦宜重新釐定。教師與學習者的關 係,宜由獨唱者(soloist)轉而為伴奏者 (accompanist),教師工作的重點已不再是 分派知識給予學習者,而是幫助學習者追 求、組織並管理自己的知識。質言之,教 師是引導者,而非型塑者。在這種教師角 色轉換的過程中,教師更宜不斷進修,才 能協助學習者不斷成長。尤其面對知識、 訊息快速膨脹的新世紀,教師不進修更難 發揮引導學習者不斷學習的功能。以此, 世界各國莫不重視教師的在職進修教育。 在進入廿一世紀前世界各國的政治、 經濟、社會、文化等隨著科技的進步、生 活素質的改善,歷經了劇烈的改變。面對 社經的改變,各國莫不以教育的提升為社 會進步的基礎。職是之故,學校教育便負 起社會進步的重擔,教師專業成為學校教 育品質優劣的關鍵之一。尤其教師在職進 修係為師資培育三階段中的最後亦是最長 的一個階段,在實際教學以及時間上對養 成專業能力上係最具可塑性。唯有透過教 師在職進修的養成,方能促使教師維持不 斷更新專業知識和技巧,擴展教育視野。 臺灣自 1942 年頒佈「各省市辦理中心 學校及國民學校教員進修辦法」設置國民 小學教師在職進修辦法,同年公布「教育 部獎勵中等學校教員休假進修辦法」為獎 勵中學教師的在職進修建立模式以來,便 不斷推行教師在職進修活動。為因應新世 紀教師在職進修之新需求,我國「教師法」 及「教師法施行細則」均有有關教師在職 進修之相關規定。1996 年 10 月 2 日教育部 訂頒「高級中學以下學校及幼稚園教師在 職進修辦法」對於教師在職進修機構、內 容、方式、時間、學分等有較為周詳的規 定。惟徒法不足以自行,有關於教師進修 的主管機關、場所、課程規劃、獎懲、職 級制度、專業發展、績效評估等仍有待於 審慎研究,以建立適合我國國情之可行的 教師在職進修制度。 有鑑於教師在職進修活動的重要性, 本研究即在於針對各國的教師在職進修政 策與制度加以研究瞭解,剖析臺灣教師在 職進修政策與制度之良莠,經過各國的比 較研究與臺灣政策的分析,以建構適合臺 灣的教師進修制度。具體言之,本研究之 目的如下: 一、瞭解美、英、法、德、日、大陸 等國家地區中小學教師在職進修的具體作 法。 二、探討各國教師在職進修之優劣。 三、分析臺灣教師在職進修的實際現

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況與問題。 四、參酌各國的作法,規劃臺灣教師 在職進修制度上的具體作法。 五、歸納研究結果,提出我國中小學 教師在職進修模式,供相關單位辦理教師 在職進修之參考。 貳、世界主要國家教師在職進修制度比較 分析 一、教師在職進修政策與制度 在重視知識經濟的廿一世紀,各國教 育改革風起雲湧,而提昇師資素質為各國 教育品質之首要任務,為促進教師專業發 展,各國在教師在職進修政策上有不同的 作法。美國於 1999 年 7 月國會通過了「提 昇教師能力法案」(Teacher Empowerment Act),讓各州及地方教育機關能更有彈性 的採取各項策施以改善師資素質,除了過 過國會立法直接辦理教師進修活動外,更 運用教師證書發給的種類與有效年限的方 式,推動中小學教師在進修活動,目前有 廿七個州規中小學教師必須在取得「第一 階段教師證書」(fist-stage certificate) 之後若干年內必須取得「第二階段教師證 書」(second-stage certificate),才能 繼續任教,在換證的過程中,教師必須提 出在職進修證明。 英國自 1970 年 James 報告書強調教師 專業發展的重要性後,教師進修觀念己被 接受,1987 年通過教師薪資與條件法案, 強制性規定五天學校進修日。1998 年發表 教 育 綠 皮 書 「 教 師 面 對 變 革 的 挑 戰 」 (Teachers:meeting the challenge of change),採用市場機制對教師進行評鑑, 作為調薪之依據。

法 國 中 小 學 教 師 在 職 進 修 機 構 自 1998 年 9 月 1 日起由「國家教育人員員培 訓委員員會」(Mission Académique à la Formation des Personnels de l’ É ducation Nationale,簡稱 MAFPEN)改由 「 師 資 養 成 學 院 」 (Institut Universitaire de Formation des Maîtres,

簡稱 IUFM)負責,使教師進修能夠延續養成 教育,但又不忽略大學區整體需求及教師 的個人需求。大學區總長須為學區內教育 人員擬定進修教育政策,並由全體督學、 人力資源主管、IUFM 校長、學校校長、進 修教育講師、大學校長、教師工會代表等 相關人員員,研究本學區之需求,以形成 每年度進修課程計畫,並由 IUFM 執行進修 課程。 德國教師具有公務員的身份,在聯邦 法令中明訂公職人員的權利與義務,在職 進修為教師之基本義務,另外,在學校教 育令(Schulgesetz)中亦明訂在職進修為 中小學教師之義務,在職進修與教師升遷 無關。在法令明確的規定下,形成完整的 教師在職進修體系:中央負責協調統籌基 本架構,各邦負責規劃活動,教師研習機 構實際執進修活動,教師在職進修己成為 師資培育的重要一環。 日本自 1949 年起,以憲法及教育基本 法為依據,在教育公務員特例法及教育基 本法中具體規定教師在職進修制度,使得 日本建構了一完整的在職進修體系,包括 行政研修、民間研修、初任者研修、年次 研修、主任及組長研修、管理研修、海外 研修等型式。 我國於 85 年 10 月 2 日公布「高級中 等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法」 明定教師進修為教師的義務與權利,規定 教師在職期間每一學年至少進修 18 小時或 一學分,或五年內累積 90 小時或 5 學分, 進修管道更多元化,包括國外研習、國內 短期研習、學位進修、校外民辦、校內研 習等方式。 從世界主要國家教師在職進修制度中 可發現,世界主要國家皆以法律規章規範 在職進修制度,視在職進修為教師之權利 及義務,並配合調薪、換證等機制,以落 實教師在職進修,進而促進教師專業發 展。 二、教師在職進修機構

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為推動教師在職進修活動,世界主要 國家教師皆設立不同型式的在職機構推動 在職進修活動。 英國教師在職進修訓練機構包括師資 培育局、地方教育當局、教師訓練中心、 高等教育機構,並以師資培育局(Teacher Training Agency ,TTA)負責教師在職進修 撥款,地方教育當局將教育贊助與訓練基 金為目前英格蘭教師進修的主要經費來 源;再者,近年英國強調校長領導的重要 性,成立『全國學校領導學院』(National College for School Leadership),提供 校長以休假方式進行集訓,此外,設置『燈 塔學校』(Beacon School )、『特殊專長 學校』、『都市學校卓越計劃』提升教師 素質;法國中小學教師在職進修機構自 1998 年 9 月 1 日起由「國家教育人員員培 訓委員員會」(MAFPEN)改由「師資養成學 院」( IUFM)。 德國教師進修分為國家、各邦(省)、 校內教學研究會三個層級,在中央設有邦 屬教師進修機構(staatliche Einrichtung der Lehrerfortbildung)一至四不等,部 分邦除專設教師研習機構外,另設有「邦 立 教 育 中 心 」 (das staatliche Pädagogische Zentrum)進行教學計畫的發 展、檢核與修正,並與其他相關教育單位 合作。為方便各地教師參與,教師進修機 構常設分支機構;在地方或學校亦辦理教 師進修活動,此外,教師聯盟所從事之研 討活動為德國最早的教師在職進修形式之 一 日本 1948 年設立國立教育研究所,結 合全日本各教育研究所,主管的行政機 關,中央為文部省,地方為都道府縣委員 會,市町村教育政策委員會只負責督獎勵; 在民間的研修機構以日教組的教研活動規 模最大,另中央提供補助金予日本教育研 究連合會,辦理各種進修活動;此外日本民 間教育研究團體連合會為教師團體辦理自 發性的研究活動,以自編課程為研修重 點。 中國大陸教師在職進修機構自成單一 體,由專門的機構(教育學院、教師進修校 院)、高等師範院校的函授部,各大學培訓 中心、夜大學、廣電大學、鄉教學輔導班、 中央機關講師團辦理或實施,以及由學校 自行辦理校內進修。 從世界主要國家教師在職進修機構的 發展及演變過程中可發現,設立常設性的 教師在職進修機構及發展自發性的進修活 動為主要趨勢,其中自發性的進修活動包 括學校本位在職進修、教師團體的專業成 長活動;此外,結合高等教育之師資培育 機構,使師資培育課程與教師專業生涯發 展可以緊密結合,亦是各國教師進修制度 之主要發展趨勢。 三、教師進修課程與方式 就教師進修課程與方式而言,英國教 師進修的方式包括學位進修、帶職帶薪進 修、休假 進修、以研究者身份進修,並規 定每年五日的專業發展日為強迫進修課, 學生不用上課英國;再者,結合師資培育 課程,使初任教師經由導入期繼續教師生 涯發展;就進修課程內容而言,強調資訊 科技的進修,以期教師具備基本的資訊科 技能力。 德國教師在職進修的形式包括教學學 程(Lehrgang)、工作小組、會議、多日進 修方式,由教師在職進修機構籌畫進行, 各學校以半日或全天方式在校內自行實 施。校外教師在職進修活動通常在下午、 晚間,以數小時分數日完成或連續在數個 週末舉行,或以兩天半至五天方式舉行; 校 內 進 修 運 用 媒 介 系 統 的 人 事 組 織 、 (Moderatorsystemen),促使教師在職進修 與學校實務緊密結合,教師因而有機會將 實務經驗傳授他人。 日本在職進 修課程按照 教師生涯 規 劃,分成初期(教職 1 至 3 年),中堅期(4

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至 26 年),指導期(27 至 44 年)三期,初期 以教養內容為主,中堅期以指導及行政內 容為主,指導期以特殊議題為主;1988 年 修改証照法,增設「專修免許狀」,提供 教師在大學中進修碩士及博士課程,以培 養兼具理論與實務的學科專家;此外,為 了解民間企業體驗經營管理等方法,日本 自 1996 年起開始實施教師「長期社會體驗 研修」。 從世界各國在職進修課程中可發現資 訊課程為各國教師進修之重點,同時透過 體驗教學,使理論與實際結合之課程,成 為進修的主要方向,進修課程之教學方式 也多樣化。 四、各國教師進修的特點 從世界主要國家教師在職進修制度的 比較中,可發現各國有不同的作法及特 點。美國中小學教師在職進修制度的推動 機制主要建立在教師證書的發給上,透過 定期換證,可以促進中小學教師繼續發展 專業活。 英國結合進修制度與教師生涯發展,透 過甄選『高級技術教師』並與不同的薪資 待遇,以提高進修意願,並以高級技術教 師帶領學校教師專業成長,此外,英國每 位教師都有一份『個人學習記錄』,記錄 個人進修的各項種資料,並利用『虛擬教 師中心』,提供進修訊息與課程,加速進 修課程的推廣。再者,英國市場導向之教 師進修制度、學校本位的專業發展取向、 教學總會在教師專業發展中扮演要角色、 短期性在職進修採壘進制、專責的機構負 責統籌與評鑑教師在職進修的實施,可提 供我國規劃在職進修制度之重要參考。 法國進修教育政策之擬定,走向國家 統合的模式,使進修課程更符合國家整體 的需求與地區受教者的利益。 德國明訂在職進修為教師之義務,並 明確區分職業專業成長進修與個人學位進 修或第二專長進修,以及密切聯繫師資培 育機構與在職進修機構,值得我國參考。 日本師資培育制度中將養成教育、初 任教師研修、及在職進修教育做整體的思 考,使教師進修體系與教師生涯進階做緊 密的結合,再者,以教師自己研修為起點, 配合官方的研修活動、民間團體之研修活 動、自主的研究團體研修、校內研修、大 學的長期研修,使官方與民間緊密聯結的 進修網路,值得我國學習。 綜合上述,結合專業發展與教師職級 制度、加強民間自發性之進修活動、發展 學校本位進修課程、密切聯繫師資培育機 構等,為我國未來規劃教師在職進修制度 應努力的方向。 參、結論與建議 一、 結論 (一)比較研究結論 各國由於歷史文化背景之不同,教師 進修體制未盡一致,違規納言之,有以下 共同趨勢: 1. 進修制度法制化:從世界主要國 家 教 師 在 職 進 修 制 度 中 可 發 現,世界主要國家皆以法律規章 規範在職進修制度,視在職進修 為教師之權利及義務,並配合調 薪、換證等機制,以落實教師在 職進修,進而促進教師專業發 展。 2. 設置常設在職進修機構,並發展 自發性的進修活動:從世界主要 國家教師在職進修機構的發展 及演變過程中可發現,設立常設 性的教師在職進修機構及發展 自 發 性 的 進 修 活 動 為 主 要 趨 勢,其中自發性的進修活動包括 學校本位在職進修、教師團體的 專業成長活動;此外,結合高等 教育之師資培育機構,使師資培 育課程與教師專業生涯發展可 以緊密結合,亦是各國教師進修 制度之主要發展趨勢。 3. 進修課程結合理論與實務,以資 訊教育為重點:從世界各國在職 進修課程中可發現資訊課程為 各國教師進修之重點,同時透過 體驗教學,使理論與實際結合之 課程,成為進修的主要方向,進 修課程之教學方式也多樣化。。

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4. 進 修 與 專 業 生 涯 發 展 密 切 配 合:各國進修制度雖各具特色惟 均與專業發展或教師職級制度 結合、並發展學校本位進修課 程,且師資培育機構與在職進修 機構建立合作關係。 二、建議 根據上述研究結論,提出六項建議, 以為改進我國中小學教師在職進修制度的 參考。 (一) 強化進修決策單位之功能:建議 教育部強化「師資培育審議委員會」 的職權與功能,統籌師資養成、實習 與進修政策之擬定、進修單位之考評 以及經費預算之編擬。 (二) 促進研習中心與大學之合作:強 化縣市教師研習中心組織、結構與功 能,並與附近大學與成人教育機構密 切合作,共同推動教師進修事宜。 (三) 審慎研究中、小學教師進修需 求:未來國家教育研究院成立,應有 專責單位,針對國家政策轉變、社會 變遷所造成教師新需求定期進行審慎 評估。 (四) 進修課程應予以縝密規劃:配合 國家教育政策及中小學教師需求,審 慎規劃進修課程。進修課程以短期性 為主,並以實用性為導向。 (五) 確立進修考評制度:對進修實施 成效之施行應每年進行考評,對進修 教育執行單位也應定期考評,以責成 績效。 (六) 建立中小學教師永續進修機制: 為鼓勵教師終身進修,應在相關法令 上明確規定進修獎懲辦法時時檢討修 訂,使之具有彈性與時效性,並暢通 進修管道,建立定期換證制度與教師 學習檔案。

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