雲林縣國民小學英語教學實施現況之調查研究

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國立台中教育大學教育學系碩士班論文

指導教授：呂錘卿博士

雲林縣國民小學英語教學實施現況

之調查研究

研究生：楊愛嬋撰

中華民國九十八年六月

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謝辭

首先感謝指導教授呂錘卿老師這一年來在論文寫作及研究過程

中，給予許多的建議與指導，也特別謝謝老師犧牲假日休息時間，仔

細幫我找出論文需要修改的地方，不斷的鼓勵與叮嚀。

感謝兩位論文口試委員賴清標校長及江志正老師在論文寫作上

提供精闢的意見。感謝所上謝寶梅老師、游自達老師與陳慧芬老師在

專題報告時對我提出的諄諄教誨，讓我的論文能夠更完善。也感謝彰

化縣五位英語教師及雲林縣六位英語教師在問卷編製過程中給予的

協助與建議。

感謝所有老師在研究所求學過程中，盡心的教導，因為你們的知

識經驗傳承，豐富了我們的學識涵養。

感謝研究所班上同學兩年來的相互支持與鼓勵，尤其是雅芳、孟

宜、桂瑛與毓齡，常常幫我忙，並不斷地為我加油打氣。

最後要感謝我最親愛的爸爸媽媽、老公和兩個寶貝兒子，因為你

們的包容與支持，讓我可以無後顧之憂，專心的上課、讀書、趕報告

與完成論文。現在，我終於可以好好的陪伴你們了！

楊愛嬋謹誌

民國九十八年六月

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雲林縣國民小學英語教學實施現況之調查研究摘要本研究旨在瞭解雲林縣國民小學實施英語教學之現況與國民小學英語教師對於國民小學實施英語教學的意見，最後提供建議，作為教育行政機關與學校推行英語教學及英語教師進行教學時之參考。本研究採用問卷調查法，以「雲林縣國民小學英語教學實施現況調查問卷（教務主任問卷）」及「雲林縣國民小學實施英語教學之意見調查問卷（英語教師問卷）」進行資料蒐集。問卷調查對象為雲林縣全縣之國民小學教務主任156名與國民小學英語教師229名。本研究共寄發教務主任問卷156份，回收問卷132份，可用率為84.6%；共寄發英語教師問卷229份，回收問卷186份，可用率為81.2%。問卷回收後以SPSS12.0進行次數分配、百分比統計和肯德爾和諧係數。本研究配合三項待答問題歸納提出結論，最後根據本研究之研究結果，對教育行政機關與學校提供建議，以供推行英語教學之參考。一、對於教育行政機關之建議 1. 確保英語師資之數量與品質 2. 降低班級人數或減少英語教師授課時數 3. 成立英語教學資源中心，提供學校充足的教學資源二、對於學校行政之建議 1. 健全學校行政支援教學的體系 2. 實施分組教學，以解決學生程度不一的困境關鍵字：英語教學、國小英語教學、英語教師、英語課程

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A Study of the Current English Teaching Situation in Elementary Schools in Yunlin County

Abstract

The purpose of this study was to realize the current English teaching situation of elementary schools in Yunlin County, to investigate the opinions of teachers, and eventually to raise suggestions for the reference of educational administrative organizations, elementary schools, and English teachers instruction.

This study adopted questionnaire survey. The data collection and analysis were based on the two questionnaires “Questionnaire of the Current English Teaching Situation in Elementary Schools in Yunlin County” and “Questionnaire of the Opinions toward the Current English Teaching Situation in Elementary Schools in Yunlin County”. The research subjects consisted of 156 school administrators and 229 English teachers in the elementary schools from Yunlin County. This study reclaimed 156 administrators’ questionnaires and there are 132 effective ones, the usable

percentage was 84.6%. This study reclaimed 229 English teachers’ questionnaires and there are 186 effective ones, the usable percentage was 81.2%.The statistical

techniques were descriptive statistics and The Kendall Coefficient of Concordance. The conclusions of this study were depicted into three parts. Based on the conclusions, the suggestions are raised including two aspects: educational administrative organizations and school administrations.

Key words：English teaching, Elementary school English teaching, English teacher, English curriculum

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目

次

第一章

第一章緒論

緒論

緒論 ………

緒論

………

………1111

………

第一節研究動機………1

第二節研究目的………3

第三節待答問題………4

第四節名詞釋義………5

第五節研究範圍與限制………5

第二章

第二章文獻探

文獻探

文獻探討

文獻探

討

討 ………

討

………

………9999

………

第一節語言學習理論基礎………9

第二節國小英語課程實施沿革及現行措施 ………20

第三節國民小學英語教學相關研究 ………32

第三章

第三章研究設計與實施

研究設計與實施

研究設計與實施………

………

………44449999

第一節研究架構 ………49

第二節研究對象 ………50

第三節研究工具 ………53

第四節實施程序 ………59

第五節資料處理 ………60

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第四章

第四章研究結果與討

研究結果與討

研究結果與討論

研究結果與討

論

論……

論

……

…………

……

………

……

………

………63

………

63

63 第一節雲林縣國民小學英語教學實施現況之分析……… 63

第二節雲林縣英語教師對英語教學實施之意見分析 ……… 71

第三節實施英語教學的困難與解決方法……… 84

第四節主要研究發現………100

第五章

第五章研究結論與建議

研究結論與建議

研究結論與建議 ………

研究結論與建議

………

……… 111

111

111 第一節研究結論 ……… 111

第二節研究建議 ………112

參考文獻

………116

一、中文部分 ………116

二、英文部分 ………120

附錄

………121

附錄一：雲林縣國民小學英語教學實施現況調查問卷（教務主任問

卷） ………121

附錄二：雲林縣國民小學實施英語教學之意見調查問卷（英語教師

問卷） ………124

附錄三：六所學校的電話訪談內容 ………128

附錄四：英語教師提出的意見與需求 ………131

(8)

表

次

表3-1 雲林縣國民小學之基本資料分析 ……… 51

表3-2 英語教師之基本資料分析 ……… 52

表3-3 電話訪談的學校資料 ……… 56

表3-4 六位英語教師的主要困難與解決方法 ……… 56

表3-5 本研究英語教師用卷之研究層面、問卷題目內容與題號……59

表 4-1 每週英語教學授課的時數 ………64

表 4-2 英語教學授課的時間 ………66

表 4-3 各校英語教材的使用版本之次數分配 ………68

表 4-4 各校合格英語師資人數之次數分配 ………69

表 4-5 各校擔任英語師資的類別之次數分配 ………69

表 4-6 每週英語授課節數之次數分配 ………71

表 4-7 英語教師負責與英語相關業務之次數分配 ………72

表 4-8 國民小學實施英語教學的主要目標 ……… 73

表 4-9 不同變項對「國民小學實施英語教學的主要目標」排序的平均

值……… ……… 74

表 4-10 國民小學英語課程方面應著重培養的能力……… 76

表 4-11 不同變項對「國民小學英語教學培養的能力」排序的平均值..76

表 4-12 對目前使用之英語教材的看法……… 79

(9)

表 4-13 不同變項對「目前使用之英語教材的看法」排序的平均值… 80

表 4-14 英語教師認為自己教學時需要多加強的項目……… 82

表 4-15 不同變項對「教師在英語教學上需加強的能力」排序的平..82

表 4-16 英語教學過程中，教師感到困擾的問題 ………85

表 4-17 不同變項對「英語教學過程中，教師感到困擾的問題」排序

的平均值………86

表 4-18 英語教學過程中，各校遭遇的問題 ………88

表 4-19 不同變項對「國民小學實施英語教學遭遇的主要問題」排序

的平均值………88

表 4-20 英語教師常透過何種方式來解決教學上所遇到的困擾…… 90

表 4-21 不同變項對「解決英語教學困擾的主要方法」排序的平均

值………91

表 4-22 教師進行英語教學時，需要的協助 ……… … 93

表 4-23 不同變項對「教師實施英語教學需要的協助」排序的平均值

……… 94

表 4-24 國民小學實施英語教學，政府需提供的協助 ………96

表 4-25 不同變項對「國民小學實施英語教學政府需提供的協助」排

序的平均值 ………96

表 4-26 最需要的英語教學相關配套措施……… 98

(10)

表 4-27 不同變項對「國民小學實施英語教學的相關配套措施」排序

的平均值………99

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圖

次

圖2-1 優良語言學習者模式 ……… 14

圖 2-2 個體差異的研究內容……… 16

圖 3-1 研究架構 ……… 49

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第一章

第一章緒論

緒論

本研究旨在探討雲林縣國民小學英語教學之實施情形，英語教師對英語教學實施之意見與需求，以及困境與解決方法，進而提出建議，以供教育行政機關、學校、及教師推展英語教學之參考。本章共分為研究動機、研究目的、待答問題、名詞釋義及研究範圍與限制等五節。茲分別敘述如下：

第一節

第一節研究動機

研究動機

二十一世紀的來臨，資訊科技的進步，網際網路的無遠弗屆，加快了國際之間的相互交流。隨著全球化的浪潮，英語已成為一種國際語或全球語。據Crystal (1997)的估計，在廿世紀末期，全世界約有四分之一的人口，高達十二億至十五億人能流利地使用英語；正在學習英語者數量更是驚人。此種英語全球化的現象，不僅令人感到驚歎，更對世界各國的語言教育乃至國家政策都產生重大衝擊。英語早已成為世界溝通的國際語言，各國政府都非常重視國民外語能力的培養，並將英語納入國民小學課程以提升國民的英語能力。以鄰近我國的韓國為例，韓國政府已在國民小學三年級實施英語教學，並計劃在西元2009之前，將英語向下延伸至小學一年級開始教學（天下雜誌，2006）。在台灣學習英語早已成為全民運動，從幼稚園開始學英語已非常普遍，國民小學到高中階段不但有英語課程，也是升學考試重要的科目，大部分的大學院校都規定學生畢業時，需要通過全民英檢考試中級以上。考試院考選部長楊朝祥（中國時報，2008. 09. 04）表示，公務人員考試將在兩年緩衝期後，全面加考英文。國內街頭四處可見雙語指示牌，從地名、路名、告示牌和使用說明等等，都是為了讓台灣能與國際接軌，方便在台灣的外國人，也可以幫助國人學習英語。但是在其中卻經常可以發現錯誤，不論是拼字、文法或是用法，有些句子甚至連以英

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語為母語的人士都無法了解。如果連公家機關的專業人員都會發生這種錯誤，不禁讓人懷疑我國的英語教育的成效，以及過程到底是哪裡出錯了? 1998 年教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程綱要」（教育部，1998a），將英語列入國民小學正式課程，並自民國 90 學年度由國民小學五年級開始實施。此一跨世紀的時代變革，強調培養學童外語的溝通能力，並以生動活潑的上課方式來引起學童學習動機（鄭楓琳，2000）。但是有許多縣市政府認為小五才開始實施英語教學是不夠的，紛紛提早實施英語教學，造成全國各縣市步調不一。再加上社會上對英語教育的重視，教育部於是決定從九十四學年度起，從國民小學三年級開始實施英語教學並列為正式課程，每週有兩節的英語教學時數（教育部，2004）。根據高雄市政府教育局局長蔡清華（2007）＜本市中年級國民小學英語教學增加為二節課說帖＞中指出，大部分縣市自三年級起每週二節英語課，桃園縣、嘉義縣和台南縣還有學校每週上三節課，有些縣市如宜蘭縣、台北縣、台北市、新竹市等，已提早在小一開始實施英語教學。全國各縣市英語教學實施年級不統一，即使是同一縣市也會因師資等各項因素而影響各校開始實施英語課程的年級和節數。研究者本身是雲林縣英語教師，在參加縣內英語研習時，發現各校實施的年級和節數等亦不盡相同。雖然教育部統一規定由小三開始實施英語教學，但是也有不少學校是由小一開始教英語。除開始年級不同外，各校英語教學實施方式亦有差異。九年一貫國民小學英語教學從 90 學年度開始實施，原本立意良好的英語教學政策，卻因為缺乏相關配套措施，導致各種問題與爭議不斷浮現（全教會， 2003）。為了解全國各縣市國民小學英語教學實施現況及困境，研究者查閱相關文獻、書籍、期刊和資料庫等，在全國碩博士論文資料網中，查閱到國內各縣市國民小學英語教學實施現況之研究，但研究者所任教之雲林縣卻無調查研究。雲林縣以農業為主要產業，縣內兒童文化刺激與學校教學資源都比城市地區來得少，因此雲林縣政府教育政策的推動方向格外重要。為瞭解雲林縣英語教學的實

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施現況，實有必要針對雲林縣作一全面性、普及性之調查，以提供教育行政機關推行國民小學英語教育、學校行政單位規劃國民小學英語課程、及後續學術研究之參考。所以，本研究的動機之一是暸解雲林縣國民小學實施英語教學的現況。雲林縣共有 20 個鄉鎮，縣內學校有些靠山、有些靠海，有些在都會區、有些在偏遠地區，有些是 6 班學校、有些是 60 般學校。班級學生人數差異也很大，有些學校班級人數是 32 人、有些學校班級人數是 10 人以下。每個國民小學自身的因素如：學校規模、學校所在地與班級學生人數，都會影響英語教學的實施。每位教師在進行教學時，會因為自身的因素如：教師年齡、教育程度與職別等，而影響其對英語教學的看法與信念，甚至影響其對英語教學的實施方式。因此，本研究的動機之二是瞭解不同的學校規模、學校所在地、教師年齡、教育程度與職別等變項，在對英語教學的實施上，其看法與意見是否有所差異。九年一貫課程英語教育執行至今，諸如「各縣市國民小學英語教學實施年級不一」、「雙峰現象」、「師資缺乏」、「教材不一」及「硬體設備不夠」等（教育部，2003 a），各種問題一再引起社會輿論的關心與討論。雖然從多位老師口中得知各校實施英語教學時都遭遇到困境，不過缺少直接證據來具體說明。然而各校因背景不同，遭遇之困境亦有個別差異存在，也讓研究者想了解各校的解決方法為何，是否有適合的解決模式可讓各校依循。因此，探討九年一貫英語教學向下延伸至小學三年級後，站在第一線的國民小學英語老師對英語教學之相關問題、意見和需求，並且了解各校英語教學的困境，希望能找出解決方法，為本研究的第三個研究動機。

第二節

第二節研究目的

研究目的

根據上述研究動機，茲將本研究的研究目的分述如下：一、瞭解雲林縣國民小學英語教學實施之現況。

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二、瞭解不同的背景變項在英語教學的實施上，看法與意見是否有所差異。三、探討雲林縣國民小學英語教師對實施英語教學的意見。四、探討雲林縣國民小學英語教學實施的困境與解決方法。五、歸納研究結果，提出若干建議，供教育行政機關、學校及教師實施英語教學之參考。

第三節

第三節待答問題

待答問題

一、雲林縣國民小學英語教學實施現況為何? 1-1 雲林縣國民小學實施英語教學之年級、節數為何? 1-2 雲林縣國民小目前英語師資的背景、來源為何？ 1-3 雲林縣國民小學目前擁有之英語設備、資源為何？ 1-4 雲林縣國民小學英語教材選用方式為何?教材來源為何？ 1-5 雲林縣國民小學採用的教學評量方式為何？二、雲林縣國民小學英語教師對英語教學的意見為何? 2-1 雲林縣國民小學英語教師認為適合的英語教學實施年級、節數為何? 2-2 雲林縣國民小學英語教師認為目前英語師資的質與量是否足夠? 2-3 雲林縣國民小學英語教師對目前使用之教材內容看法如何? 三、雲林縣國民小學英語教學實施的困境與解決方法為何? 3-1 雲林縣國民小學英語教學實施的困境為何? 3-2 雲林縣國民小學英語教學實施的解決方法為何?

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第四節

第四節名詞釋義

名詞釋義

為釐清本研究之相關名詞內涵，以利於本論文之閱讀與瞭解，茲將相關之主要名詞「國民小學英語教師」、「國民小學英語教學」、「國民小學英語教學政策」等分別闡釋如下：一、國民小學英語教師本研究所指之「國民小學英語教師」，係指有上英語課的英語教師，除了英語專任教師外，尚包含有上英語課的主任、組長、科任教師、代理代課教師、2688 支援教師，或是兼上自己班級英語課之導師等。二、國民小學英語教學本研究之「國民小學英語教學」，係指教育部於民國93年5月公佈之「國民中小學九年一貫課程—語文領域（英語）修訂課程綱要」，在國民小學階段三至六年級每週於語文領域中實施之英語教學，其性質在我國屬於外語課程，即英語為外語的課程。三、國民小學英語教學實施本研究所謂「國民小學英語教學實施」，係指94學年度推動國民中小學九年一貫課程後，在國民小學實施英語教學的一切措施，包括：國民小學英語教材選用、英語師資取得來源、英語課程規劃、英語科教學評量方式、英語教學資源及環境規劃之措施，及依據教育主管機關所擬定之各項英語相關政策與法規。

第五節

第五節研究範圍與限制

研究範圍與限制

為利於研究進行，研究宜先界定研究的範圍，亦因之有其限制，茲將本研究

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的範圍與限制分別說明如下：

一、研究範圍

茲將本研究範圍分為研究區域、研究對象、研究變項，以及研究內容等四部分，分述如下：（一）研究地區研究地區：本研究以雲林縣公立國民小學為研究地區。（二）研究對象雲林縣共有158所國民小學，其中包含156所公立小學及2所私立小學。但因私立小學屬於財團法人性質，其經費來源及師資的取得較具自主性，與公立小學有所不同，資源的取得亦不同於一般公立小學。因此，本研究所指之雲林縣國民小學（primary schools in Yunlin county），係指雲林縣156所公立國民小學而言，並不包括2所私立小學（私立維多利亞國民小學與私立福智國民小學）。本研究以現任雲林縣公立國民小學156位教務主任與229位英語教師為研究對象。為顧及個人隱私與權益，研究者對於研究對象均採匿名方式處理。（三）研究變項本研究採用問卷調查法，調查雲林縣國民小學英語教學實施的現況，及不同背景變項（學校規模、學校所在地、教師年齡、教育程度與職別等變項）的受試者對英語教學實施的意見及其差異情形。

二、研究限制

本研究採問卷調查法，在研究設計上力求嚴謹；在資料蒐集及分析上力求客觀及明確。但在時間、經費有限及囿於研究者本身的能力，無法免除以下的限制：（一）研究推論上的限制本研究限於研究者個人之時間、財力因素的考量，問卷調查之研究範圍僅限於雲林縣公立國民小學，因各縣市在實施英語教育的條件、英語教育政策的推動方向及實施重點可能有所不同，以致研究結果的推論亦會受到地區性之因素所影

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響。（二）研究主題上的限制由於影響英語教育政策執行的因素很多，其範圍十分龐雜，本研究主要著重於實施現況之探討，其他有關國民小學英語教學現場的觀察研究以及學生學習英語的態度與動機等實務部分，皆不在本研究的探討之列。（三）研究結果誤差的可能性本研究問卷調查之實施，以郵寄、親自送達或委由學校轉發等方式交由受試者自行填答，故研究者無法一一控制受試者填答時的情境，極有可能受到外在物理環境或人為干擾的影響，而使得研究者所得之資料可能有填答不實或作答態度不佳等偏差存在，致使問卷結果不免產生測量誤差。

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(20)

第二章

第二章文獻探討

文獻探討

本章主要探討與國民小學英語教學相關之文獻，經整理分析後，作為本研究之研究基礎與理論依據，共分為三節：第一節為語言學習理論基礎；第二節為國民小學實施英語教學沿革與現行措施；第三節為國民小學英語教學相關研究。

第一節

第一節語言學習理論基礎

語言學習理論基礎

本節先介紹兒童語言學習的理論基礎，再擴展至第二語言習得模式的探討，期望藉由探討語言學習理論的過程，能澄清並了解影響兒童語言學習的因素以作為本研究之參考。一、兒童語言學習的理論基礎兒童是如何學習語言？兒童是如何獲得語言規則？靳洪剛（1994）在《語言發展心理學》一書中提到，兒童語言發展與成熟的因素有以下四種：生理因素的作用、語言環境的作用、認知發展的作用以及個人差異作用。有關語言的發展和學習的理論，綜合學者專家們（施美如，2005；靳洪剛，1994；黃瑾瑜，2002；謝一謙，2002）的研究可分為四類：Skinner 的行為學習觀、Chomsky 的先天論觀點、Piaget 的認知理論觀以及 Vygotsky 的社會學習觀，分別敘述如下：（一）Skinner的行為學習觀

行為主義（the Behaviorist Theory）是研究動物與人類學習最常使用的理論，尤其是Skinner的操作制約提出後，許多心理學家相信環境對語言學習過程以及學習是否成功有很大的影響，就是所謂的環境論（environmental theory）。他們認為兒童語言能力的獲得，是由於周遭環境給予的增強作用所產生的，也就是語言的獲得是經過一系列的刺激和反應連結而成，如果兒童在語言使用過程中獲得肯

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定，會感受到所使用的語言是正確的，下次遇到類似的情境則會繼續使用此語言。假如是得到負面的回饋，孩童感受到語言用錯了，當再遇到類似的情境時，則不再使用此語言。所以語言是一種習慣，孩童藉由刺激、模仿、強化和重複，不斷練習進而學會語言。（二）Chomsky的先天論觀點 N. Chomsky 反對Skinner的環境對語言學習有重大影響，他認為語言能力是人與生俱來的，並非由操作制約得來，此即先天論觀點（the Nativism Theory）。

Chomsky（1959）假設人類生來就具有複雜的語言結構，這些結構組成了一個「語

言獲得裝置」（language acquisition device, LAD）。這一組裝置是分析語言輸入的知覺和認知能力，也就是說如果有適當的語言刺激，兒童就能夠經由大腦的黑盒子，將吸收進來的語言遵循一定的規則加以整理，自然而且很快地學會複雜的語言系統。所謂一定的規則就是普遍語法（Universal Grammar, UG）的概念，

UG是上千種人類語言的相同深層結構，可以幫助孩童預期和發展出他們在嬰兒

時期接觸到的任何語言的規則與模式。世界上任何種族的嬰兒與生俱來，都擁有理解語言中的形、聲、義、及語法結構的能力，只要有足夠的經驗就能開發其先天的語言能力，因此只要方法正確，便能自然輕鬆的學習語言。

（三）Piaget 的認知理論觀

認知發展理論（the Cognitive Theory）反駁行為學習理論的觀點，Piaget（1975）認為兒童的心智成長是兒童在環境中經由探索、解決問題而建構出來的，語言能力與認知發展有緊密的關係。Piaget 認為兒童出生後會運用與生俱來的一些基本行為模式對四周環境作出反應，當他遇到某些事物，便用某種對應的認知結構予以核對和處理，這行動稱為「基模」（schema）。基模不是先天的，也不是後天經驗中取得的，而是透過行動建構出來的。在適應環境的過程中，基模會透過同化（assimilation）、調適（accommodation）及平衡（equilibration）等方法來達到

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知識的擴大。這些行為模式經過不斷整合，形成網狀結構，稱「認知結構」（cognitive structure），這認知結構會隨主體的認知發展而改變，這一系列的改變，就累積形成「認知發展階段理論」。兒童的成長可分為四個不同的認知發展階段，各階段皆有其年齡層和基模的功能特徵。大致來說是由感覺和動作轉為思考，由本能性的反射動作到目的性活動，由具體轉為抽象，由實物轉為概念和以符號。因此，兒童時期的語言學習要由具體、真實的事物，有趣、有意義與兒童生活相關的情境中探索學習語言，經過一連串的同化、調適和平衡過程讓孩童學會使用語言。（四）Vygotsky 的社會學習觀

Vygotsky是社會學習觀(the Culture Theory )的代表人物，Vygotsky（1978）認為語言的學習是社會化或文化的行為，兒童透過與周遭人的互動，語言智能便可以超越現有的水準。Vygotsky相信個人學習是受四周的環境所影響，當中包括語言、文化、社會風氣等，學習是一種由外而內的看法，透過使用語言，改變個人心智功能的運作，使個人的思考由較低的生物性層次轉變為較高層次。兒童透過與周遭人的互動，與同伴之間的合作，兒童語言智能可以超越他現有的水準。 Vygotsky的研究中提出兒童的學習與發展有兩種水準，一是真正發展水準，也就是兒童本身現有的水準。另一是潛在發展水準，也就是經由成人指引或較有能力之同伴合力溝通、共同解決問題的過程，讓其原有水準達到更高一層的水準。這即是Vygotsky提出的「最近發展區」（zone of proximal development，ZPD）的概念，建議採取鷹架（scaffolding）學習理論，經由成人的活動引導、讓兒童在真實、有趣、有意義的情境中探索和學習，過程中也能獲得同伴以及老師的社會性支持，兒童的語言學習能獲得成功的經驗，進而提升其語言能力。鷹架理論可以應用在探討言談與第二語言習得之間的關係，學習者與其對話者去共同合作建構言談，在過程中句型、文法結構會隨著語言的產生而趨於完整。也就是說，當學習者無法憑藉自己的語言能力加以表達，可以透過「鷹架作

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用」，去建構出自己想表達的言談。詳細說來，Vygotsky 從社會文化與認知互動觀，進一步說明介入兒童的可能發展區教學時，如引導兒童發展學習能力時，應該注意與兒童互動的社會層次與對象。例如與兒童互動之前，應先瞭解兒童的需求，從他們所具備的認知與技能，作為引導社會互動的的起點；與兒童互動的對象應該是知識較為豐富或技巧較佳者，例如親子互動、師長教導、兄弟姊妹間的引導以及同儕彼此教導，這些對象不但在知識與經驗上優於兒童本身，而且由於對情境較為熟悉，因此在問題解決和處理能力方面表現較為成熟。此一種互動才能開發兒童潛在能力，提升其認知能力，使其獲得社會文化的資源，同時，經由參與而建構出問題解決之語言表達能力（石素錦，1999：127）。語言發展的要素有很多，人類到底是如何習得語言？由於上述四種觀點都有其優點，也有不足之處，無法對語言習得做出滿意的解釋。因此，在語言的教學上，教師不必執著於某一學派，應該配合學生生理方面和心理認知發展階段來進行教學，給予每一位學生適當的語言教育，彈性運用各種教材教法，以期達到最佳教學效果。二、第二語言習得之理論基礎

第二語言（the second language，L2）是人在第一語言獲得完成後，有意識或無意識的學習另一種語言。第一語言（the first language，L1）也稱為母語（mother

tongue）或是本族語（native language），是個人所屬民族的語言。第二語言習得（Second Language Acquisition，SLA）是一個複雜的心理過程，它會受到第一語言的影響，兩者的發展歷程也未必相同，最特別的是每個人的第二語言學習歷程都不盡相同。本小節將介紹第二語言獲得的模式與影響第二語言習得的因素，說明如下：

（一）第二語言獲得的模式

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Acquisition)有下列三種：Stephen D. Krashen的監視模式（monitor theory）、Naiman 的優良語言學習者模式(Good Language Learner Model )與Carroll 的學校學習的互動模式(Interactional Model)。分別敘述如下：

1.監視模式

第一個是在第二語言獲得的理論中，Stephen D. Krashen提出的監視模式是

SLA中較完整也較被接受的理論，共有五個不同的假設如下（引自施美如，2005）：（1）習得學習說

Krashen 的習得學習說（The acquisition-learning hypothesis）認為發展第二語言能力有兩種途徑，一是語言習得（acquisition），是在無意識過程中自然而然地發生不經意地存入我們腦中成為一種知識。二是學習（learning），為一切發生在學校課室中有意識的刻意學習過程。Krashen 主張語言獲得的自然方式優於刻意的學習方式。

（2）自然順序說

Krashen 在自然順序說（The natural order hypothesis）中指出，有關兒童習

得英語為母語的研究，可證實自然順序說，學習語言有一定順序，意即某些文法詞素學的快，某些學得慢。不過，自然順序會因個人差異，而略有不同。（3）監控說

監控說(The monitor hypothesis)認為：若是習得語言，不管是第一語言或第二語言，可以引發說話，又能自我修正，使對話流利。刻意地學習（例如在教室所學的文法知識），只有監察或編修的功能，而此功能經常阻礙說話的流暢。過度使用監控系統會阻止會話的進行，說話者會注意文法的形式而不是會話。（4）輸入說說話能力不是直接教出來的，而是依賴對可理解的輸入(comprehensible input)的吸收，即學習者須獲得一定量可理解輸入的語料後，才能產出說話能力。若用公式來解釋輸入說的道理，即是學習者目前的程度只有 i，在進一步就是 i+1，要達到 i+1 的階段，就要接觸 i+1 的語言資料。此即輸入說（The Input

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hypothesis）主要的內容。

（5）情感阻濾說

情感阻濾說(The affective filter hypothesis)認為：人的情緒及心理的過濾網（affective filter ）就像一個心理的阻礙，會妨礙學習者習得語文，影響人們獲得可理解的輸入。情感因素對語言的學習，有兩個影響：（1）有「正確」態度（動機強烈、自信高、焦慮低）的人，較容易參與交談，可以得到更多的輸入。（2）降低情意過濾網，可加速內化(internalize)輸入而促進語言習得。 2.優良語言學習者模式第二個是Naiman 於1978 年提出優良語言學習者模式，此模式（圖2-1）將外語學習的成份分為五類(Skehan, 1989)：教學學習結果學習者背景圖2-1 優良語言學習者模式

資料來源： Individual differences in second- language learning (p. 4), by P.

Skehan, 1989, New York: Routledge, Chapman and Hall.

教學材料課程綱要教學方法教學資源年齡智力動機態度個性認知風格外語學習或第二語言學習環境應用機會社會文化背景有意識學習過程無意識學習過程流暢度錯誤跨語言情感反應

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第一類成分是「教學」，包括：教學材料、課程綱要、教學方法、教學資源等四項因素。第二類成分是「學習者」，包括：年齡、智力、動機、態度、個性、認知風格等六項因素。第三類成分是「背景」，包括：外語學習或第二語言學習環境、應用機會、社會文化背景等三項。第四類成分是「學習」，包括：有意識學習、無意識學習兩類。第五類成分是「結果」，包括：流暢度、錯誤、跨語言、情感反應等五種。由本模式中可看出，此五個成份對成功外語學習的潛在影響，且得知其重要性，並進一步分析成份間互動造成的影響。教學、學習者和背景三類會影響學習的過程，進而影響整個結果。例如: 個性不同的學習者適合不同的教學方法；動機的強弱也與應用機會的多寡有關。本模式即在探討種種變項之間的關係，及其互相作用所產生不同的結果。 3.學校學習的互動模式

第三個是Carroll 於1963 年提出學校學習的互動模式(Interactional Model)。他特別指出兩種學習上的變項，一為教學因素，包含學習時間及教學品質；一為學生個別差異因素，包含語言性向、克服障礙的動機以及了解教學與自己所需的能力(Skehan, 1989)。同時，它主要在說明變項間互動的本質，拿動機與時間壓力、教學品質作例子，就會發現即使在教學品質佳、教學時間足夠的情況下，動機弱的學生仍然無法學得很好。綜合上述模式可發現，這三種第二語言習得模式所探討的面向不同，監控模式主要在說明學習第二語言的五種假設；優良語言學習者模式在探討外語學習上五種主要成份彼此影響的過程；學校學習的互動模式則說明教學因素與學生個別差異因素之間會有互動。簡單來說，在外語學習過程當中，有學生學習與教師教學兩種成分，它們之間的關聯性會影響學習；教學者可以利用這些關聯性來促進學生學習。

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（二）影響第二語言習得的因素 Tom Scovel（陳蘋琪譯，2006）指出，L1 對 L2 主要的影響就是母語對新語言的干擾，學習的干擾有二類，一是正面移轉：也就是學習者之前所學的語言，對於之後所要學習的語言，能有幫助，亦稱之為正遷移。二是負面移轉：亦稱為負遷移：學習者之前所學習的語言，對之後要學習的語言，會產生干擾的情形。依 Ellis（1997）的看法，可從下列不同層面來思考第二語言習得：社會層面、言談層面、心理語言層面、語言結構層面、學習者個別差異以及教學層面。第二語言習得中有一個特殊的現象是，即便學習者的外在學習環境相同，每個人的語言發展情形及成就卻不相同。學者們針對這種現象展開一連串的研究稱為「個體差異研究」。廖曉青（2007）在《英語教育學》一書中指出，個體差異會表現在年齡因素、情感因素和認知因素，亦是影響第二語言習得的因素（見圖 2-2）。圖 2-2 個體差異的研究內容資料來源：廖曉青（2007）。英語教育學（頁 61）。台北：心理。 1. 年齡因素

Lenneberg （ 1967) 提出「語言學習關鍵期」的假說（ Critical Period Hypothesis），主張人類在年幼階段學習語言最不費力，一旦大腦分劃定型（lateraliization），再學第二語言就比較困難。亦即小孩如果過了一定的年齡，即使有語言環境也很難順利學習該語言。然而從兒童及成人學習第二語言的結個體差異年齡因素情感因素認知因素動機態度個性焦慮自尊心抑制語言潛能學習風格學習策略

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果發現，並沒有證據顯示大腦的神經發展及分劃語言學習有直接的關連，人的一生中也沒有特別某一時期不適合語言學習。雖然坊間不少美語補習班一直強調「別讓孩子輸在起跑點」，但在國內也有一些研究都發現越早開始學外語成效不見得越好(毛連塭，湯梅英，1992)。因此，研究者認為，不論在哪種年齡學習外語，各有優缺點，並非越早開始越好，也並非一定要在全語言的環境下學習，重要的是不管選擇何時讓孩子開始學外語，都要考慮孩子身心的發展、學習動機和個別差異，也要考慮是否會產生不良的影響。 2. 情感因素影響外語學習的情感因素主要有動機、態度、性格、焦慮、自尊心和抑制等方面（廖曉青，2007），學習者在這六項的個別差異會導致其學習效率和學習效果的不同。動機是學習外語的原動力，有內在動機（興趣和好奇心等）和外在動機（他人的鼓勵和稱讚等）之分。Gardner(1985)曾就學習動機(motivation)與外語學習效果提出比較研究，他將動機分為工具性(instrumental)和整合性(integrative)兩類，前者指學習外語的目的在於達成工具性目標，如閱讀外文、升學、就業；後者指為追求融入於學語言的社會或文化體系，目的乃在與說外語的人交流溝通，動機較為強烈、持久。態度是對事物的好惡程度，即喜歡或不喜歡的情感。外語學習態度會受到學習者本人、父母和教師對於該種語言的民族、文化好惡的影響，因此，教師和父母對學生應以鼓勵為主，以培養學習者積極樂觀的學習態度。性格常區分為內向與外向者，外向者能發展基本人際溝通技巧，比較積極參與口語活動或溝通，內向者則較為被動、消極，在學術語言能力則較為優勢。焦慮是指人們因為擔心達不到預期目標或期待，而產生緊張不安的情緒狀態。學習焦慮的產生，來自於表現不佳、對溝通的恐懼、考試、害怕負面評價等，

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焦慮對學習成效的影響有好有壞，有可能造成學習者退縮、逃避，也可能促使學習者努力進取，必須視焦慮程度與所處情境而定。Horwitz（1986）的研究發現，焦慮對外語學習成就呈現負相關，即學習者焦慮愈高，則學習成就愈低。自尊心與自信心相似，都是對自我能力的肯定。在學習外語的過程中，犯錯是難免的，教師應對學生多鼓勵、少批評，避免學生的自尊心受損，導致其失去信心而學習失敗。抑制即是一種自我保護的策略，學習者害怕犯錯、害怕在眾人面前出醜。一般而言，成人學習第二種語言通常是在壓力限制下缺乏支持或有效鼓舞的情境，因而抑制因素較容易阻礙其語言能力的發展；而兒童學習語言乃是在一種不自知的情境下，不會對語言錯誤感到太難堪，較不怕出醜，都是兒童學習語言較容易成功的原因。 3. 認知因素從認知心理學的角度來看，因為個體差異造成學習者的語言潛能、學習風格與認知風格等各不相同，所以學習者所採用的學習策略也會因人而異。語言潛能是指學習者所具有的某種能力取向，是學習外語時所表現出的一種潛在能力，可以加速第二語言的學習或是可以較輕鬆的習得第二語言。學習風格是指個人的學習習慣、方法及態度，且影響其對所處學習環境的知覺、互動及應對能力。每位學習者間存在著各不相同的學習特徵，不僅學習速度、效率有別，更因每一獨特個體的生理、心理發展狀況，而有顯著的內化語言能力的個別差異。學習風格有分析型和統整型兩類：分析型的學生喜歡按部就班的教學方式，會將細節、概念進行組織性的聯想；統整型的學生傾向先了解知識結構、整體概念、大方向的引導，經常回顧概念全貌及變化演進的結果。認知風格是指個人在面對問題情境時，經由其知覺、記憶、思維等內在心理歷程，在外顯行為上表現的習慣性特徵。例如因概念動率不同可分為衝動型與深思型，前者反應快但錯誤多，後者反應慢但錯誤少。

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認知風格不同會導致學習風格的不同，也會影響學習策略的不同。Witkin 提出二種不同的認知風格：場域獨立型(field-independence style, FI)和場域依賴型 (field-dependence style, FD)，這兩種對比的認知風格可概略地描述個體接受、記憶與內化訊息的方式。前者從事知覺判斷時，容易將整體分析為若干成分，較少受周圍刺激物影響，能專注不易分心；後者將整體視為知覺範圍，無法專注其中某一部份細節，易受周圍刺激的影響，待人接物有依賴傾向。 Chapelle(l995)發現在學習第二語言時，場域獨立型的外語學習者較不受社會導向、外在動機所左右，長於分析式的學習，生理上這類學習者左半腦的語言、分析、推理等能力比較發達，他們善用演繹、分析的方法處理抽象、事實、非個體性的訊息資料。反之，場域依賴性的學習者受外在環境的影響較大，顯現社會導向與外在動機，比較擅長作統整式的學習；此類型學習者常運用右半腦的視覺、空間、運動、整體的功能、以歸納的方式進行訊息的處理。個體差異造成認知風格與學習風格的不同，也因此影響學習策略的選擇，最後更影響學習者第二語言習得的結果。學習策略是學習者為了有效地達成目標而採取的各種行動、步驟、計畫和方法。學習策略的運用反映第二語言的發展階段，進階的學習者較有後設認知策略。成功的學習者也較會使用策略，能同時注意語言形式與意義，並能隨意轉換。他們能彈性調整策略，以因應不同情況，也能說出自己使用何種策略。不同年紀使用的策略會有所不同，年幼的兒童較需要運用社會與互動策略。個體因素影響學習者的語言習得過程及結果，研究者整理文獻後，歸納「理想的外語學習者」具有以下的基本特徵。理想的外語學習者較早開始學習外語，因為愈早學，等於接觸外語的時間愈長，練習的機會愈多，熟能生巧，學的也愈好。在心理情感因素方面，理想的外語學習者因為有明確的學習目標，通常具備學習外語的強烈動機和端正的學習態度，為了達成目標也較能克服焦慮和抑制干擾因素，樹立自信心。理想的外語學習者具有一定的語言潛能，亦是對語言的敏感度，可以加快學習，讓語言學習更輕鬆。最後，他們能夠適應不同的學習環境，

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調整自己的學習策略，幫助學習成功。教師在外語教學時若能調整教學方法使之符合學習型態的個別需要，則對學習者的成就、興趣、動機都有正面的影響，亦即適合的指導方法有益於外語學習和能力表現。

第二節

第二節國民小學實施英語教學沿革與現行

國民小學實施英語教學沿革與現行

措施

本節主要介紹我國國民小學英語教學的實施沿革，繼而說明九年一貫課程綱要中英語教學規範與內涵，最後再說明九年一貫英語教學相關配套措施。一、我國國民小學英語教學的實施沿革 1968年，政府開始實施九年國民義務教育，英語正式的課程開始在國中階段實施，但是國民小學到底該不該教英語、國民小學學生適不適合學習英語，一直是各界爭論的議題。我國國民小學英語教學實施的方向、發展歷史及過程，在謝淑娟（2001）的研究中將我國推動國民小學英語教學之政策發展，劃分為以下四個時期，分別是「民間蘊釀期（1987年至1992年）」、「地方試辦期（1993年至 1998年八月）」、「中央規劃期（1998年九月至2001年七月）」、「全國實施期（2001年八月以後）」。各時期之重點分述如下：（一）民間蘊釀期（1987年至1992年）隨著政府的解嚴，語言教育的政策逐漸走向多元時代，有些學者專家提出國民小學實施英語教學的建議，1989年教育部著手修訂「國民小學課程標準」，在討論修訂重點及方向時，英文是否要納入正式課程，早已是一個備受爭議的議題。不少家長開始感到英語學習的重要，坊間兒童英（美）語補習班也發現英語學習的廣大商機，而如雨後春筍般林立；家長因擔心且為了不讓孩子輸在起跑點上，紛紛將國民小學學童送進補習班提早學習英語，因此，這時期學童學習英語

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的風氣已逐漸開啟。（二）地方試辦期（1993年至1998年八月）此時期除了台北市及高雄市以外，還有10個縣市，共207個學校，利用課外及團體活動時間進行英語教學。無論是由教育局所主導的或學校自行開辦之英語教學，均屬試辦性質，大多利用朝會時間或團體活動時間彈性實施，各縣市的師資來源、培訓方式、課程設計、教材來源等因不同的規劃而有所差異。 1996年行政院教改會通過「積極規劃國民小學學生必修適量之英語課程」案，建議政府應將英語二十六個字母的辨識與書寫，列為國民小學基本技能，並以必修方式實施（中國時報，1996. 09. 22）。教育廳在1998年四月間公佈「台灣省國民小學實施英語教學實施原則」，學校可以利用團體活動分組時間及其他不影響正常教學的時間，辦理英語教學課程。（三）中央規劃期（1998年九月至2001年七月）教育部有鑒於英語教學往下紮根乃世界潮流與需求，多次邀請學者專家、教育行政人員及學校代表等相關與會人員共同研商，針對國民小學實施英語教學，進行國民小學實施英語教學之評估與研議工作，並於1998年九月至2001年七月積極研擬並推動訂定英語教學課程綱要、建構國民小學英語教學、評量模式、培養國民小學英語教學師資、建立具有公信力的教師認證制度等。為了因應國際化的世界潮流趨勢，在現實的考量、學者的呼籲，以及滿足家長的需求下，教育部於民國1998年九月三十日公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，將英語列入國民小學正式課程，並自九十學年度起由國民小學五年級開始實施，此為我國英語教育初次由國中向下延伸至國民小學。（四）全國實施期（2001年八月以後）九十學年度起，全國國民小學五（標準版）、六年級（暫行版）正式實施英語教學，教育當局針對課程實施的相關問題，制定政策，繼續推動此一跨世紀之課程革新。政府在評估國際教育趨勢及語言專家的建議之下，教育部於2004年五月公佈「國民中小學九年一貫課程—語文領域（英語）修訂課程綱要」，將英語教育自九十四學年度起向下延伸至國民小學三年級。

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以上為我國國民小學英語教學實施的四階段，從九十學年度國民小學實施英語教學至今已將近八年，九年一貫英語課程實施的現況、有何優缺點，政府的配套措施是否滿足學校、英語教師的需要，都是此研究將進行探討的。二、九年一貫課程綱要中英語教學規範與內涵依據1968年舊行課程標準，國中階段學生才開始學習英語，九年一貫課程將學習外語的年齡向下延伸，自國民小學三年級起即實施英語教學，以掌握學習外語的時機，並因應國際化脈動與社會需要。茲就九年一貫英語課程基本理念、課程目標、分段能力指標、分段能力指標與十大基本能力之關係，以及實施要點等，說明如次（教育部，2001a）：（一）基本理念隨著地球村時代的來臨，國際間政治、經濟、文化往來頻繁，英語的重要性日益突顯。從資訊、科技、工商業、乃至高等教育，英語已成為國際交流之重要溝通工具。而透過英語學習，學生可體驗不同的文化，增進其對多元文化之瞭解與尊重。因此，重視英語教育已成為多數現代國家的教育趨勢。自從政府推動亞太營運中心的建立以來，國人深感英語溝通能力的提昇甚為迫切，在社會殷切期望下，英語教學提前至國民小學階段實施。國民小學英語課程設計宗旨為奠定國人英語溝通基礎，涵泳國際觀，以期未來能增進國人對國際事務之處理能力，增強國家競爭力。國民小學英語課程強調營造自然、愉快的語言學習環境，以培養學生之學習興趣和基本溝通能力。上課宜採輕鬆、活潑之互動教學模式。教材內容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化；體裁多樣化。溝通能力之培養乃透過多元教材與活動練習，讓學生藉由多方面語言接觸，及實地應用來學習英語，而非由老師單向灌輸文法結構等語言知識。為了維持學生之學習動機，且不會增加學習負擔，教材之份量及難易度宜適中，學生之學習興趣與吸收能力勝於教學進度之考量。

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（二）課程目標國民小學英語課程的目標為：1.培養學生基本的英語溝通能力。2.培養學生學習英語的興趣與方法。3.增進學生對本國與外國文化習俗之認識。（三）分段能力指標國民小學階段英語科課程自三、四、五、六年級開始實施，以聽、說為主，讀、寫為輔。本課程期能運用兒童在發音學習方面之優勢，於國民小學階段強調聽、說教學，讓兒童藉由豐富的英語聽、說之經驗，奠定良好的英語口語溝通基礎。讀、寫活動並未偏廢，而是適時融入課程，讓學生藉由接觸簡易的閱讀材料，以及適當之臨摹及填寫字詞等練習，自然體驗語言之不同形式，以收聽、說、讀、寫相輔相成之效果，並為國中階段聽、說、讀、寫並重的英語學習作準備，以達成國民小學、國中英語課程一貫之目標。本課程之分段能力指標以國民小學階段加以規劃，並依語言能力、學習英語的興趣與方法、及文化與習俗三方面加以敘述，其中語言能力的陳述涵括聽、說、讀、寫以及語言綜合應用能力五項。聽的能力要求學生要能辨識基本的英語語音、基本的單字、片語、及句子的重音，能辨識問句和直述句之語調。進而要求學生能聽懂常用之教室及日常生活用語、簡單的句子及簡易之日常生活對話，能聽懂簡易歌謠和韻文的主要內容。最後學生能藉圖畫、布偶及肢體動作等視覺輔助，聽懂簡易兒童故事及兒童短劇的大致內容。說的能力要求學生要能以正確的發音唸出字母、常用基本字詞，能以正確的重音及語調說出簡單的句子。繼而學生能參與課堂上的口語練習、能以簡易英語介紹自己、能使用簡單的教室用語、基本的社交禮儀用語，並能作簡單的提問、回答和敘述。進一步要求學生能吟唱歌謠及韻文、以簡易英語看圖說話、能根據圖片或提示作簡單的角色扮演，最後能參與簡易的兒童短劇表演。讀的能力要求學生要能辨識字母、能應用字母拼讀法讀出單字、能辨識一些

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基本的常用字詞、能看懂簡易的英文標示、以及能辨識故事、韻文、歌謠中的常用字詞。進而能看懂簡單的句子、能跟著老師或錄音帶吟唱歌謠、韻文。最後學生實際應用，能跟著老師或錄音帶正確地朗讀課本中之對話或故事，能藉圖畫、圖示等視覺輔助，閱讀並瞭解簡易故事及兒童短劇中的大致內容。寫的能力要求學生要能書寫印刷體大小寫字母、自己的姓名及能摹寫已學過的字詞。最後要求學生要能臨摹抄寫簡單的句子，能拼寫一些基本常用的字彙。聽說讀寫綜合應用能力要求學生要能正確地辨識、唸出與寫出26個英文字母，能聽懂及辨識一些日常生活溝通中常用的英語辭彙。進而要求學生能掌握至少200個口語應用字詞（productive vocabulary），並能至少拼寫出其中80個字詞，以應用於簡易之日常溝通，以及能利用字母拼讀法(phonics)瞭解英語拼字與發音間規則的對應關係，並能嘗試看字發音。最後是學生能聽懂日常生活應對中常用語句（如問候、致謝、道歉、道別等），並能作適當的回應。有關學習英語的興趣與方法，要求學生對於老師的說明與演示，能集中注意，並樂於參與各種口語練習活動。在態度上學生能樂於回答老師或同學所提的問題、主動向老師或同學提出問題，而且具有好奇心，並對老師或同學討論的內容能舉出示例或反例。有關文化與習俗，要求學生能認識外國之主要節慶習俗、能瞭解我國主要節慶之英語表達方式，最後能瞭解一些國際基本禮儀。 (四)分段能力指標與十大基本能力之關係九年一貫課程強調國民教育階段應培養學生十項基本能力：了解自我與發展潛能，欣賞、表現與創新，生涯規劃與終身學習，表達、溝通與分享，尊重、關懷與團隊合作，文化學習與國際了解，規劃、組織與實踐，運用科技與資訊，主動探索與研究，及獨立思考與解決問題。各學習領域之分段能力指標，須儘量符合新課程之十項基本能力之內涵。英語在我國為外語，國民小學、國中階段實為英語教育之起步階段，此時期的英語課程的主要目標在於奠定基本的英語溝通能力、培養英語學習之興趣與方法，以及中外文化的學習、增進國際觀。國民小學、

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國中之英語課程教學時數有限，內容十分淺顯，難以直接闡揚、培育十項基本能力之內涵。但透過主題、溝通功能、及教學活動之設計，英語課程所培養之能力可呼應並達成部份基本能力之精神。因此，在完成英語分段能力指標之同時，學生將可掌握主要的基本能力。九年一貫課程所揭櫫之十項基本能力將透過英語教學內容之主題、溝通功能與活動，在國民小學及國中階段可培養訓練。 ((((五))))實施要點 1.教材綱要國民中小學英語科教材之內容取材應涵蓋以下幾個部份： (1)主題與體裁英語科課程應符合趣味化、實用化及生活化的原則。教材所涵蓋的主題層面宜多元，以學生日常生活相關之主題，如家庭、學校、食物、動植物、節慶、職業、旅遊、運動、休閒為主要內容，並盡量呼應十項基本能力之精神，以順應時代潮流，涵詠現代公民之素養。教材編寫及活動設計亦應多樣化，並融入各種不同的體裁，如歌謠、韻文、賀卡、便條、書信、簡易故事、幽默短文、短劇、謎語、笑話等。 (2)溝通功能國民小學、國中所應培養之溝通能力屬於基本常用者，包括日常交談、社交應對等一般人際溝通之語言能力。依其功能可分為問候、感謝、道歉、同意、請求、問路、打電話等類別。 (3)語言成份 A. 字母︰教材中英文字母教學包括印刷體大小寫及連續體大小寫。國民小學階段只須學會印刷體，國中階段須會辨識連續體書寫之文字，但平日之書寫仍以印刷體為主。教師書寫黑板或批改習作，亦盡量採用印刷體。教師在黑板上或習作上之批改，亦儘量以印刷體書寫。 B. 發音︰發音能力應透過聽、說活動之實地練習來培養，除了老師的示範與指導外，並儘量利用有聲教材（如：錄音帶、錄影帶、光碟等），讓學生模仿

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練習。國民小學階段以字母拼讀法來輔導學生認識字母與發音之間的對應關係，藉以看字讀音；國中階段則輔以音標教學，以便學生能藉查字典得知正確自己發音。 C. 字彙：為了顧及教材之銜接及避免使用艱深詞彙，國中小英語教材編寫所用之字彙宜稍加界定，以免各版本之教材所使用之字彙差異過大，造成學生學習之困擾。因此本課程綱要提供了一份常用一千及二千字參考字彙表，本字彙表之制定係參考多種字彙來源，並參考美國、英國、南非及日本等國最常用英文字彙，最後再依我國中小學階段之生活經驗，及其學習英語之目標與外語學習環境等因素加以篩選調整完成。國民小學國中階段之教材，宜優先從常用一千字詞中選取編纂。學生完成國民小學階段之英語教育，口語部份應至少會應用二百個字詞，書寫部份則至少會拼寫其中八十個字詞。國中畢業時﹐學生應至少學會一千個字詞，並能應用於聽、說、讀、寫溝通中。為減輕學生學習的負擔，各教學單元的新字詞，可依其在該單元之重要性，區分為「應用字彙」﹙words for production﹚ 和「認識字彙」﹙words for recognition﹚。前者指學生能主動應用於溝通表達之字詞；後者指學生僅需理解即可之字詞。本課程綱要之「應用字彙」和「認識字彙」有階段性之意義，即有些字詞第一次出現時可能當「認識字彙」，然而在往後單元再度出現時可視其重要性改列為「應用字彙」。 D. 句型結構：國民小學、國中教材可採用之句型，應以基本常用為主，避免冷僻、抽象之文法知識的灌輸。句型結構之呈現應循序漸進、由簡而繁，讓學生經由語意的了解，進而熟悉句型。國民小學及國中兩階段所介紹之句型應有良好的銜接。並適時重複，讓學生有充分的機會練習所學的句型，進而能靈活應用。 2. 教材編纂原則國民小學、國中之英語教材包含有聲教材及平面教材。各種教材的編製以學生之興趣及需要為依歸，內容應實用、淺顯、生動活潑且有趣。編製教材宜參考分段能力指標及附錄中所列之主題、體裁及溝通功能，以落實英語課程目標。國

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民小學階段之教材內容及活動設計以培養聽、說能力為主，讀、寫為輔。國中階段應力求聽、說、讀、寫四種能力均衡發展。教材編撰時，每單元宜提供生活化之情境，並融合主題、句型結構及溝通功能加以編寫。活動之設計宜多元，並強調溝通式活動，以培養學生基本的溝通能力。每單元之活動宜環繞主題或溝通功能加以設計，字彙、片語、句型之介紹應採循序漸進，由易漸難螺旋向上之模式，並適時安排複習單元，提供學生反覆練習之機會。介紹過之主題、溝通功能或文法句型，之後仍可以較高層次的應用方式再次出現。教材的主題應與學生之生活密切配合，體裁宜隨著學生年齡及英語能力的增長呈現多元的風貌。以淺白易懂與趣味化為原則，儘量將歌謠、對話、韻文、書信、故事、短劇等融入教材之中。生活化的主題配合不同的體裁，讓學生透過教材體驗豐富多樣的語言學習經驗，以提昇學習的興趣，增進學習的效果。 3. 教學方法英語科教學要成功，首重在學校及班級如何營造出一個豐富的英語學習環境，讓學生置身其中，以自然的方式接觸英語、進而學習英語。教學之實施應配合目標進行，並透過多元化之平面及有聲教材，包括錄音帶、錄影帶、電腦多媒體、書本、圖片等，引導學生接觸童謠、歌曲、節奏韻文（jazz chants）、簡易故事、卡通等，來訓練學生聽與說之能力。教學時應儘量以英語進行，以增加學生聽說之機會，並突破由教師作單向知識灌輸的模式，儘量透過情境化的活動、雙向互動的練習，讓學生從活動中學習。聽力教學以語意理解為主，口說教學也以語意表達為主，並利用教具，增進學生對語意的掌握。閱讀方面，可運用簡易有趣之故事及短文，以提高閱讀興趣、增強閱讀能力。書寫方面的教學，國民小學階段以臨摹、抄寫活動居多，寫作能力的培養，主要從國中階段開始。經由簡易的表格填寫、造句、引導寫作到簡易書信等之寫作，循序漸進，進而培養基本之寫作能力。教學實施強調適時複習，實地應用，不要求死背強記，以提高學習的興趣和效果。對於英語程度較高之學生，視其程度，提供適當之課外補充教材，期能儘量達到因材施教的目標。

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4. 教學評量教學評量建議採用多元評量模式。國民小學階段可採取形成式評量，了解學生之學習起點，評量其個別之進步情形，亦可採檔案評量（portfolio）的方式，將學生之各項學習活動表現詳加記錄﹐並將相關作品整理成個人檔案，作為評量的參考，同時也將學生的學習態度、認真程度等都列入評量範圍。學習成果不一定全採用分數，亦可以質的敘述方式呈現。聽與說之評量儘量以上課之口語練習、角色扮演、配對、小組互動表現為依據，少作紙筆測驗。國中階段之評量，應配合教學目標，兼顧發音、字彙、文法等各種語言成份及聽、說、讀、寫、和綜合溝通能力的評量。除了筆試方式的評量外，可兼採聽力與口說測驗等方式，此外平時上課的表現、作業書寫與繳交狀況、學習態度等皆可列入評量考核範圍之內。 5. 教學資源英語教學應儘量結合平面教材、各種視聽媒體以及教具，讓學生在聽、說、讀、寫方面，皆能達到預期的目標。此外，亦可研發教具及輔助教材，如生字卡、圖卡、情境圖、圖畫故事、簡易課外閱讀教材、錄影帶、及電腦輔助教學軟體等，俾使教學生動活潑，提高教學成效。三、九年一貫英語教學之相關配套措施教育部已於九十四學年度起英語教學向下延伸至國民小學三年級，小學三、四、五、六年級同步實施英語教學。為提昇國民中小學英語能力教學品質，加速與全球接軌，增進國家競爭力，並緩和各縣市相互競爭向下延伸之紛亂現象，縮短城鄉差距，教育部針對實施政策、法令、師資來源、教材內容和經費設備等方面，提出各項配套措施，並推出『九年一貫之家長手冊—小手拉大手及 Q&A』、『九年一貫課程教師手冊』，說明相關問題（教育部，2001）。

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（一）英語教學延伸至小三之相關配套措施教育部將英語教學向下延伸至三年級，提出最新的政策規劃及配套措施，其具體實施項目如下： 1.準備優良師資：未來師資來源計有：(1)通過教育部檢核並完成培訓及教育學成之合格教師。 (2)非教育部檢核之在職老師。(3)師範院校兒童英語教育系所、英語教育學班。 (4)檢核通過支援教學人員。(5)外籍教師。此外，並鼓勵在職教師能主動參加「全民英檢中高級以上及電腦托福成績 213 分」，取得通過之證書。 2.修訂法規命令：為考慮引進外籍教師協助教學，教育部已積極進行修訂「就業服務法」、「教師法」、教師實習檢定辦法等相關法規。 3.結合當地大學校院校英語資源：透過大學與中小學合作模式，將整合當地英語師資、設備等教學資源，設計完善英語課程內涵，利用寒暑假辦理各類生動活潑之英語成長營。 4.充實英語教學設備及環境：教育部將逐年編列預算，充實各類英語教學設備(專科教室、視聽媒體)及各類英語名著小說、輔助學習軟體。 5.重新修訂課程綱要：配合英語向下延伸政策，於 2003 年十二月完成國民小學三年級至國中三年級之英語課程綱要修訂工作，並鼓勵出版公司參考先進國家之英語課程及教材內容，編寫優良之英語教科書；引進國外優良之英語教學方法，整體提昇國內英語教學品質。 6.應用資訊科技及製播英語教學錄影節目增進效果：未來將加強利用「衛星、網際網路及電視頻道」等數位技術，提供優良的教學資源及學習方法，縮短城鄉教育落差。遴選最優秀的國中小教師進行教學演示，並拍攝成教學錄影節目，透過電視頻道向全民播放，增進英語學習效果。

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7.研提對配合政策縣市之鼓勵措施：配合教育部預算下，擬規劃下列鼓勵措施： (1)補助充實英語教學媒體與書籍。(2)補助當地高、國中英語教師至國民小學兼課，原班教師在現場協助教學，教育部補助兼課鐘點費，每節四百元。(3) 補助選訓教師及輔導通過全民英檢中高級以上或電腦化 TOEFL 測驗成績 213 分以上之經費(依具體計畫審查)。（二）英語教學起始年級不一之解決策略教育部已規劃九十四學年度向下延伸至國民小學三年級，但有部分縣市自行決定向下延伸時，地方政府雖是國民中小學的主管機關，但自行決定提前向下延伸時，必須滿足以下條件： 1.適法性：教育部課程綱要是國民教育法授權立法，地方政府所作規定不得違反法規。各縣市自行向下延伸之節數，非屬於國定課程，若佔用領域學習節數(如語文領域)，將不符綱要規定，應即調整或取消向下延伸。 2.程序性：地方政府增加綱要之外的課程，其決策應合乎公開、參與之原則，除家長意見，亦不可忽視學校及專家之意見，避免討好民眾或首長獨斷。 3.專業性：英語向下延伸政策，必須考量「優良師資設備條件及課程內涵」，因此各縣市如有提前向下延伸作法，應完整提出各種條件說明，並告知學校及家長，且地方自主性之課程綱要與實施規範，不得牴觸國家課程綱要之規範。 4.提報實驗計畫：為有效保障英語向下延伸之教育品質，已規定英語自主向下延伸實驗計畫之報核程序：「直轄市、縣（市）擬將全行政區域國民中小學英語教學提前實施時，應研提實驗計畫，載明教材、師資、設備與正式課程銜接等項目，提經直轄市、縣（市）政會議通過後，報經教育部備查；直轄市、縣（市）政府所轄個別國民小學或區域性實驗計畫，亦應載明教材、師資、設備與正式課程銜接等項目，由地方政府本權責核定」。

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（三）教材銜接及學習落差之相關準備針對部分縣市政府將英語教學提前至一年級實施，而引發的教材銜接及學習落差等問題，教育部提出相關準備。各縣市應在不牴觸國家課程綱要規範下，研訂自主性的課程綱要與實施計畫，規範國民小學一、二年級不教讀、寫的原則，設計生活化、口語化的課程。在執行策略上應做好下列準備：（1）師資準備：引進英語教學專長教師、配合大學辦理學分班、教師研習等，以提升師資品質，使英語教師質量同步提昇。（2）課程建構：依據課程綱要研訂國民小學一～六年級課程綱要及能力指標，並注意英語課程強調生活經驗，將學習教材加廣而非加深，以培養學生學習英語的能力與興趣為主，而非灌輸英語的知識，減少教材銜接上的困擾，並研議評量辦法，例如：兒童英語學習護照，讓學生在快樂的情境下學習，打破評量的壓力。（3）教學精進：結合縣市輔導團及分區輔導教師進行分區輔導、編輯輔導期刊及補充教材、建置英語教學資源網、進行試辦及經驗分享，並辦理英語教學研究發表。（4）向外擴充：與大學院校及相關機構合作進行師資培育與活化學習活動，提昇一般教師英語能力，策動英語教學融入各領域課程中，活化教學。另成立英語教學資源中心，提供教學服務、諮詢、資料蒐集……等，擴充英語教學資源的運用與彙整。本節歸結國內國民小學英語教學相關研究中，可以發現九年一貫英語課程實施後，因準備程度不足及配套措施不夠完善而產生的主要問題有：學生英語程度不一、英語師資不足、教學資源媒體不足、班級人數過多、教材的選用等問題。針對以上英語教育的問題，經過多年來政府執行各項配套措施的後，這些問題是否獲得解決？尤其在94學年度起英語課程向下延伸至小三後，目前雲林縣的英語教育政策執行問題如何，英語教師的意見又如何，都值得研究者做更進一步的探討，以作為政府日後繼續推動英語教育的參考。

雲林縣國民小學英語教學實施現況之調查研究

國立台中教育大學教育學系碩士班論文

指導教授：呂錘卿 博士