運用形線畫活動提升國小四年級學生注意力之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：張淑芳. 博士. 運用形線畫活動提升國小四年級學生注意力之行動研究. 研究生：高筱蒨撰. 中華民國 104 年 5 月.

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(3) 謝誌精神世界的探索者，會必然地尊敬現存的事物，也會從既存的事物中發現未來的胚胎。同時也明白，所有的事物在「生成」的過程中，各有其獨立的成長與開展，因為，正進行中的「當下」，裡面就包藏了轉變與成長的種子。─Rodulf Steiner 人生是一段奇妙的旅程，在每個轉角總能遇見驚喜。若非大學時的兩場演講，至今仍可能與「華德福」擦身而過，之後在宜蘭慈心參加師訓的經驗，讓我更加認識其內涵與價值，從沒想過，竟然有機會進行與「形線畫」相關的研究！緣份是一件很有趣的事情。在這條研究的道路上，感謝指導教授淑芳老師的耐心指導，讓我對於論文內容的邏輯組織有了更多的認識；感謝校外口委啟明老師給予教學活動設計與學生回饋之具體建議，使得活動更加有趣；感謝校內口委自達老師對論文方向與形線畫教學架構的指點，讓我學習到不同的思維面向，使得論文更加嚴謹完整。感謝教學與研究路上遇見的所有孩子，孩子的反應與回饋，給予我許多的靈感與想法，也提供了我精進的空間與方向。此外，也要感謝彼此扶持的好夥伴們：育婷、千綺、欣郁、容芝、婷婷、珮鈴、鈺婷、雯琪、祐民、進義、筠軒、培寧以及一起學習的同學們，因為有大家的陪伴，學習的路上不孤單，彼此互助勉勵，成為學習路上最美的風景。熱情的意弘老師與我分享形線畫的教學經驗、體貼的伊綺給予華德福研習與進修的資訊、人脈和鼓勵，幫助了我克服研究中的困難，您們的恩澤，我將永遠銘感於心！再者，要感謝教師專業碩士學位學程的大家長─盛賢老師，因為盛賢老師的期勉與叮嚀，讓我對於未來充滿了希望與勇氣，即使遇到困難，也會記得喜樂阿嬤說的：「歡喜、歡喜，要笑喔！」用微笑與策略迎向挑戰，以智慧化解危機。也要感謝導師玉娟老師與枝芳老師，兩位最堅強的後盾給予我信心。最後，要特別感謝親愛的家人提供無條件的關愛與信任，讓我能專心的進修，追求理想。此外，也要感謝蘊霖一直以來的支持與照顧，當我在低潮時，能替我打氣；當我開心時，也能與我分享喜悅，成為我溫暖的依靠。而宇聲、郁馨、俐欣三位摯友也是我生命中正向的力量來源，千言萬語，感激不盡。僅將此份成果，獻給我最親愛的家人與好友們！高筱蒨謹誌於國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程 2015 年 05 月.

(4) 運用形線畫活動提升國小四年級學生注意力之行動研究. 摘. 要. 本研究主要目的在探討形線畫活動於國小四年級實施之歷程、以形線畫活動提升國小四年級學生注意力之成效、研究者在形線畫活動實施歷程中所做的教學省思與成長。本研究以新北市藍天國小四年級學生為研究對象，進行為期十週的形線畫活動。採行動研究法，透過觀察、訪談、文件分析等方式蒐集資料，再就所蒐集的資料進行整理、分析與歸納。根據研究結果，本研究獲致結論如下：一、形線畫活動的實施情形與學生的反應良好。（一）運用繪圖示範、圖形觀察、口訣複唸、書空練習策略能協助學生注意線條轉折與圖形組合方式之細節。（二）學生對形線畫活動的課程內容與教學方式反應良好。二、形線畫活動有助於提升國小四年級學生注意力。（一）形線畫活動可以提升學生整體與集中性、持續性、選擇性、分配性注意力向度的表現。（二）形線畫活動未能提升交替性注意力的表現。（三）形線畫活動可以提升學生課堂投入行為比率。（四）形線畫活動可以提升學生在家注意力的表現。三、教師在實施歷程中的省思與成長有助學生改善線條表現情形。（一）教師進行形線畫圖形的線條分析能提升學生形線畫圖形的表現。（二）適切的班級經營能提升學生的注意力表現。（三）考量一般公立學校學生與華德福學校學生學習習慣與方法上有所差異，教師透過讓學生互相觀摩作品、提供想像的故事情境、分解 I.

(5) 教學步驟，有助於學生學習。根據研究結果，研究者提出未來對於形線畫活動的建議，以作為教學應用上及未來後續研究之參考。. 關鍵詞：形線畫、注意力、行動研究. II.

(6) An Action Research on Enhancing the 4th Graders’ Attention by Form Drawing Adviser : Chang, Shu-Fang Graduate student : Kao, Hsiao-Chien. Abstract The purpose of this study was to explore the process of implementing form drawing activities for the 4th graders, the effect of implementing form drawing activities to enhance the 4th graders' attention, and the researcher's reflection and growth in the process of teaching. The study adopted the 4th graders in Blue Sky Elementary School in New Taipei City as the subjects for 10 weeks. The study was applied to action research method. Data from observation, interviews and document analysis were collected, organized, analyzed and generalized. The conclusions of the study were as followed: 1.The implementation of form drawing activities and the reaction of students’ responds are positive. (1)The use of demonstration, observation, formulas, practice strategies could help students to transition lines and graphics combination details. (2)The curriculum content of form drawing could easily arouse children’s interest. 2. Form drawing activities were helpful to enhance the 4th graders' attention. (1)After putting into practice the form drawing activities, there was significant differences in the pre-test and post-test scores in all students' "Attention Scale for Elementary School Children," Focused Attention Scale, Sustained III.

(7) Attention Scale, Selective Attention Scale, and Divided Attention Scale. (2)The pre-test and post-test scores in Alternating Attention Scale did not achieve significant difference. (3)The students made progress in their engaged behaviors. (4)Based on the parents' observation results, about 60% of the students performed better with respect to attention at home. 3. Teacher’s reflection and growth in the implementation of the form drawing activities would help students improve their line performance. (1)Teachers analysis form drawing of the lines could improve students’form drawing performance. (2)Appropriate classroom management could improve the performance of students' attention. (3)Teacher’s consideration to the differences of learning habbits and methods for students in public schools and Walforf schools would promote students’learning by observing works, and providing imaginary condition in stories and decomposed teaching steps. According to the research results, the researcher has proposed some suggestions for the form drawing activities carried out in the future to serve as application in teaching and reference for the subsequent studies afterwards. Keywords: Form Drawing; Attention; Action Research. IV.

(8) 目. 次. 第一章緒論................................................................................................. 1 第一節研究背景 ................................................................................. 1 第二節研究動機 ................................................................................. 4 第三節研究目的與待答問題............................................................. 6 第四節名詞釋義 ................................................................................. 7 第五節研究範圍與限制 ..................................................................... 8 第二章文獻探討 ...................................................................................... 11 第一節形線畫之緣起與意涵........................................................... 11 第二節注意力之探討 ....................................................................... 44 第三節形線畫與注意力之相關研究 .............................................. 53 第三章研究設計與實施 .......................................................................... 64 第一節研究方法 ............................................................................... 64 第二節研究流程 ............................................................................... 65 第三節研究場域與研究對象........................................................... 70 第四節研究者與協同研究者........................................................... 71 第五節教學規劃與實施 ................................................................... 73 第六節資料蒐集與處理 ................................................................... 78 第七節研究的信度與效度 ............................................................... 88 第八節研究倫理 ............................................................................... 89 V.

(9) 第四章研究結果與討論 .......................................................................... 90 第一節形線畫活動於國小四年級實施之教學歷程 ...................... 90 第二節形線畫活動提升學生注意力之成效 ................................ 142 第三節第五章. 研究者的省思與專業成長 .............................................. 163. 結論與建議 .............................................................................. 177. 第一節結論 .................................................................................... 177 第二節. 建議 ................................................................................... 180. 參考文獻 ................................................................................................... 184 一、中文部分 ................................................................................... 184 二、英文部分 ................................................................................... 193 附錄 ........................................................................................................... 198 附錄一. 家長同意書 ....................................................................... 198. 附錄二. 形線畫活動各節重點....................................................... 199. 附錄三. 形線畫教學活動設計（示例） ...................................... 202. 附錄四. 訪談大綱 ........................................................................... 204. 附錄五. 形線畫活動意見調查表................................................... 205. 附錄六. 形線畫活動意見調查表（家長版） .............................. 207. 附錄七. 研究者省思日誌 ............................................................... 208. 附錄八. 投入行為觀察記錄（示例） .......................................... 209. 附錄九. 自編故事之內容與進度................................................... 210 VI.

(10) 附錄十附錄十一. 形線畫週記引導單一....................................................... 216 形線畫週記引導單二................................................... 217. VII.

(11) 表. 次. 表 2-1-1 十二種感覺之內涵 ............................................................. 16 表 2-1-2 國內華德福學校或機構一年級形線畫實施情形 ............ 18 表 2-1-3 形線畫之定義 ..................................................................... 20 表 2-1-4 形線畫圖形的線條要素示例 ............................................. 42 表 2-1-5 形線畫圖形組合關係之示例 ............................................. 43 表 2-2-1 注意力的定義 ..................................................................... 45 表 2-2-2 注意力之向度 ..................................................................... 47 表 2-2-3 兒童注意力的表現特徵 ..................................................... 50 表 3-5-1 形線畫活動教學進度 ......................................................... 75 表 3-6-1 資料蒐集與評量工具檢視 ................................................. 78 表 3-6-2 訪談師生之時間表 ............................................................. 80 表 3-6-3 投入行為觀察時間表 ......................................................... 84 表 3-6-3 研究資料轉錄符號說明 ..................................................... 87 表 4-1-1 國小兒童注意力量表百分等級 50 以下之人數統計表 .. 90 表 4-1-2 第一循環教學階段形線畫活動教學大綱 ........................ 93 表 4-1-3 第一循環教學階段各節遊戲的注意力要點 .................... 97 表 4-1-4 第一循環教學階段各節形線畫圖形與口訣之內容 ...... 103 表 4-1-5 第一循環教學階段學生形線畫作品線條表現困難之處 .................................................................................................... 107 VIII.

(12) 表 4-1-6 第一循環教學階段學生形線畫創意作品 ...................... 109 表 4-1-7 第二循環教學階段形線畫活動教學大綱 ...................... 124 表 4-1-8 第二循環教學階段各節遊戲的注意力要點 .................. 127 表 4-1-9 第二循環教學階段學生形線畫作品線條表現困難之處 .................................................................................................... 135 表 4-1-10 第二循環教學階段學生形線畫創意作品 .................... 137 表 4-1-11 第二循環教學階段學生運用形線畫圖形於生活之實例 .................................................................................................... 138 表 4-2-1 國小兒童注意力量表（全量表）前後測得分比較分析（n=27） ................................................................................... 143 表 4-2-2 國小兒童注意力量表（全量表）前後測量表分數之比較 .................................................................................................... 144 表 4-2-3 集中性注意力分量表前後測得分比較分析（n=27） .. 145 表 4-2-4 集中性注意力分量表前後測量表分數之比較 .............. 146 表 4-2-5 持續性注意力分量表前後測得分比較分析（n=27） .. 146 表 4-2-6 持續性注意力分量表前後測量表分數之比較 .............. 148 表 4-2-7 選擇性注意力分量表前後測得分比較分析（n=27） .. 148 表 4-2-8 選擇性注意力分量表前後測量表分數之比較 .............. 150 表 4-2-9 交替性注意力分量表前後測得分比較分析（n=27） .. 150 表 4-2-10 分配性注意力分量表前後測得分比較分析（n=27） 152 表 4-2-11 分配性注意力分量表前後測量表分數之比較 ............ 154 IX.

(13) 表 4-2-12 研究前投入行為觀察資料 ............................................. 155 表 4-2-13 第一循環教學階段投入行為觀察資料 ........................ 156 表 4-2-14 第二循環教學階段投入行為觀察資料 ........................ 157 表 4-2-15 研究後投入行為觀察資料 ............................................. 158 表 4-2-16 小熊班在家注意力表現統計表 ..................................... 161 表 4-3-1 小熊班學生最喜歡的上課方式統計表 .......................... 169 表 4-3-2 小熊班學生最喜歡的遊戲統計表................................... 170 表 4-3-3 小熊班學生最喜歡的故事統計表................................... 172. X.

(14) 圖. 次. 圖 2-1-1. 七年一期三階段教育論之內涵 ....................................... 13. 圖 2-1-3. 國外華德福學校形線畫幾何圖形................................... 26. 圖 2-1-4. 義大利華德福自學團體形線畫幾何圖形 ...................... 26. 圖 2-1-5. 華德福學校形線畫螺旋圖形 ........................................... 27. 圖 2-1-6. 國外自學團體形線畫螺旋圖形作品............................... 27. 圖 2-1-7. 美國華德福自學團體形線畫雙紐線作品 ...................... 27. 圖 2-1-8. 美國與義大利華德福自學團體形線畫單一連續圖形作品 ....................................................................................... 28. 圖 2-1-9 華德福學校形線畫單一連續圖形..................................... 28 圖 2-1-10 美國華德福自學團體形線畫多方連續圖形作品 .......... 29 圖 2-1-11 華德福學校形線畫多方連續圖形 ................................... 29 圖 2-1-12 國外華德福學校形線畫圓上圖形作品 .......................... 29 圖 2-1-13 華德福學校形線畫圓上圖形 ........................................... 30 圖 2-1-14 美國華德福自學團體形線畫對稱圖形作品 .................. 30 圖 2-1-15 華德福學校形線畫對稱圖形 ........................................... 30 圖 2-1-28 華德福學校形線畫對稱交錯圖形................................... 31 圖 2-1-16 華德福學校形線畫變形圖形 ........................................... 32 圖 2-1-17 國外華德福學校與自學團體形線畫雙軸對稱圖形作品 ...................................................................................................... 32 XI.

(15) 圖 2-1-18 國外華德福學校形線畫雙軸對稱圖形（跨越中線）作品 ...................................................................................................... 33 圖 2-1-19 德國華德福學校形線畫中心對稱圖形作品 .................. 33 圖 2-1-20 國外華德福學校形線畫中心對稱圖形作品 .................. 34 圖 2-1-21 華德福學校形線畫變形圖形作品................................... 34 圖 2-1-22 華德福學校形線畫藍果麗 ............................................... 35 圖 2-1-23 華德福學校形線畫藍果麗 ............................................... 35 圖 2-1-24 美國華德福自學團體形線畫藍果麗作品 ...................... 35 圖 2-1-25 美國華德福自學團體形線畫編織圖形作品 .................. 36 圖 2-1-26 國外華德福學校形線畫編織圖形作品 .......................... 36 圖 2-1-27 德國華德福學校形線畫曼陀羅作品............................... 37 圖 2-1-29 國外華德福學校形線畫編織圖形作品 .......................... 37 圖 2-1-30 華德福學校形線畫編織圖形 ........................................... 37 圖 2-1-31 華德福學校形線畫迷宮作品 ........................................... 38 圖 2-1-32 國外華德福學校形線畫手繪幾何圖形作品 .................. 38 圖 2-1-33 國外華德福學校形線畫曼陀羅作品............................... 39 圖 2-1-34 華德福學校形線畫手繪幾何圖形作品 .......................... 39 圖 2-1-35 形線畫的線條要素及其圖形組合關係 .......................... 40 圖 2-2-1 國小不同年級學生各注意力向度表現 ............................ 53 圖 3-2-1. 研究流程 ........................................................................... 69. XII.

(16) 圖 4-1-1. 形線畫活動的座位安排 ................................................... 91. 圖 4-1-2. 第一循環教學階段的流程分析 ....................................... 92. 圖 4-1-3. 第一循環教學階段「發展活動」的歷程 .................... 100. 圖 4-1-4. 學生 S04 念口訣後前後圖形表現之作品 .................... 104. 圖 4-1-5. 星星老師手繪漸進教學步驟圖 ..................................... 104. 圖 4-1-6. 學生 S12 念口訣後前後圖形表現之作品 .................... 105. 圖 4-1-7. 學生 S07 形線畫週記之內容（週記 20141015-S07） 110. 圖 4-1-8. 學生 S27 形線畫週記之內容（週記 20141022-S27） 110. 圖 4-1-9. 第二循環教學階段的座位安排 ..................................... 122. 圖 4-1-10. 第二循環教學階段的流程分析................................... 123. 圖 4-1-11 第二循環教學階段「發展活動」的歷程................... 131 圖 4-1-12. 引導學生畫出四方對稱圖形之歷程 .......................... 133. 圖 4-1-13. 學生 S06「問題討論」前後圖形表現之作品 ........... 135. 圖 4-1-14. 繪製「定位點」協助學生掌握空間分配 .................. 140. 圖 4-1-15. 編織圖形以實物示意 ................................................... 141. 圖 4-2-1. 小熊班課堂投入比率折線圖 ......................................... 159. XIII.

(17) 第一章緒論本研究旨在探討運用形線畫活動提升國小四年級學生注意力之成效，因此本章分為五節，針對本研究的研究背景與動機，擬出研究目的，提出待答問題，並對本研究相關的名詞作解釋與界定，最後再提出研究範圍與限制。. 第一節研究背景現今是個資訊發達、科技先進的時代，從多媒體來的資訊洪流淹沒了兒童覺察事物的能力，使其感官的負荷過度，不容易集中注意力（Wolfgang & Michaela, 1990/2011）。在與電視聲光刺激的比較下，真實的生活看起來就會顯得緩慢，兒童就會以「無聊」和「不注意」來反應之（Payne & Ross, 2009/2011）。注意與學習的關係是非常密切的，沒有「注意」就沒有辨識、學習與記憶（鄭昭明，2010）。. 壹、注意力「出走」的困擾 2008 年 10 月，《親子天下》雜誌創刊第二期，曾經大篇幅報導「打造專注力」，深入探討專注力問題背後的成因與解決方式。儘管如此，在每期幾百封的讀者回函，以及網站讀者們的投書中，孩子的專注力困擾仍然名列「請問教養專家」的前茅，次次榜上有名。2010 年策劃了《兒童專注力關鍵一百問》專刊； 2012 年也以「贏回專注力」為題，試圖解決眾多父母師長每天必須面對的困擾（李宜蓁，2012；何琦瑜、李佩芬 2010）。根據《親子天下》的調查：94％中小學導師認為學生專注力不足的現象很普遍，超過四分之一的中小學生也認為自己無法專心上課；在教學現場，愈來愈多的老師也受困於不安與躁動的教室，一堂課四十分鐘，要花三分之一的時間「維持秩序」，才能開始上課（許芳菊，2008），顯見學生注意力的不足的現象非常普遍，也困擾著學生、家長與教師。《親子天下》亦指出：分心、無法專注是國家的危機（許芳菊，2008）！2014 1.

(18) 年，新北市政府首創推動 ADHD 篩檢及補助就醫計畫，對全市國小二年級學童進行篩檢及免費診斷評估。新北市市長朱立倫表示，我國「注意力缺陷過動症」（簡稱 ADHD）的盛行率約 8%，但只有 2%的孩子接受治療，希望能提早發現 ADHD 孩童並及早治療，以減少其學習適應不良與未來行為偏差（陳俐儀， 2014）。研究者在教學與帶班的過程中，最常與同儕教師討論，如何吸引或維持學生注意力，以提升學習成效之法。有的老師會於課前讀經幫助學生靜心；有的老師會在備課時，即配合學生的注意力表現調整轉換教學活動的次數，但在教學現場中仍能發現部分學生有注意力不足的情況：上課時容易被窗外的事物吸引、玩弄手中的橡皮擦屑和筆芯盒、活動轉換時沒有辦法跟上等，老師必須掌握課程的節奏或是不斷的提醒，才能有效地拉回學生的注意力；在親師溝通的過程中，家長也表示孩子經常分心，無法專心的完成作業且常忘記將作業帶回家等，讓家長頭疼不已；部分學生也因為無法持續或集中於學習，導致學習成就低落，影響其自信心，老師、家長與學生皆為此感到困擾。注意力對於學生的發展有著深遠的影響，因此，研究者希望能夠找到一個適切的教學策略，以提升學生的注意力。. 貳、形線畫「引領」的契機華德福教育是世界上少數重視人類靈性成長的教育方式之一，從 1919 年華德福學校在德國創辦以來，短短不到一百年，已經成為世界上重要的教育活動（陳啟明，2004）。根據德國自由華德福學校聯盟的統計，直至 2013 年春天為止，全球的華德福學校共有 1025 所及 1400 所華德福幼稚園分布在 83 個國家（梁福鎮， 2013）；而同時，歐美有愈來愈多的公立學校老師接受華德福教育的在職訓練，希望將華德福獨特的教育方式引進自己的課堂。近二十年來，亞洲的華德福學校成長速度最快。臺灣規模最大、最完整的宜 2.

(19) 蘭縣慈心華德福實驗中小學，也從 1999 年創校時的五位學生，增加到現在的七百多位，並還有上百人等待候補入學，一年增設一班教室仍不夠用，形成獨特的島內移民文化（陳雅慧，2012；賴秉均，2013）。目前在臺灣的華德福學校，以公辦民營、公辦公營、非學校型態自學機構與團體自學的型態蓬勃發展中。2008 年桃園縣開始成立公辦公營的華德福學校，2011 年雲林縣也跟進推動，2014 年在新竹市首創國內教育史上由地方政府與國立大學合作辦理華德福實驗教育學校的先例（蔡維斌，2011；燕子明，2008；戴聖峰，2014）。英國教育與技能部於 2005 年發表一份研究報告，建議公立學校可向華德福教育學習：依據孩童發展設計課程、強調課程節奏步調、重視口語發展、藝術與創意的教學方法等（陳雅慧，2012）。華德福教育中的副課程，主要是美學的呈現，華德福教育的創辦人 Rudolf Steiner 曾描述：藝術活動可以開啟寬廣的心靈經驗，促動生理和心理活動間的交互作用，從而由一個人的體內去產生改變（林麗真，2006）。世界著名的美學家 Herbert Read 也提倡「藝術應為教育的基礎」，因為藝術深切的涉及知覺、思想與有形動作的實際過程（Read, 1956/2007）。由此可見，藝術能夠影響知覺、喚醒個人內在情感、促進認知思考與提升精神成長，對教育有著深遠的影響。因此，研究者希望透過藝術活動來提升學生的注意力。基於對華德福教育的好奇，研究者於 2011 年到 2012 年曾至宜蘭參加臺灣華德福師資養成課程的培訓，那段期間真切的體驗到華德福教育的魅力，至今仍在研究者內心盪漾不已。華德福學校中的形線畫（form drawing）強調系列的動態變化，藉由不同類型的連續變化活動，引導學生去體驗與覺察，並由動態活動中培養學生的意志和引領學生去感覺，若應用在教育中亦可喚醒學生學習的熱情與動機，並發展精細動作技能與手眼協調能力，是培養美感的藝術媒介，以一種健康的方式引導著孩子成長（游自達、洪榮照、鄭明憲，2007；Carlgren, 1996/1998; Embrey-Stine & Schuberth, 1999; Niederhauser & Frohlich, 1997）。 3.

(20) 第二節研究動機人類是視覺的動物，人類天賦「形」的直覺，遠比我們所想像的要豐富（教育部，2008）。「形」可作「形象」、「形體」、「形狀」、「樣子」解釋，也可以作「顯現」、「表露」、「對照」解釋，綜合言之，「形」這個詞表示了眼睛感覺到客觀事物的外部狀態，所以又稱為「視覺」或「視覺形象」（徐明順，2008）。視覺是知覺領域中最受重視的，也是學生在學習時經常運用記憶、理解、辨識、閱讀和計算等能力，它與注意力有著密不可分的關係（鍾聖校，1990；Mann & Sabatino, 1985/1994）。形線畫乃結合視覺與動覺之活動，其與注意力之關係，令人好奇！. 壹、探究形線畫之實施歷程認知心理學家認為，我們能藉由新奇、強度與動作等方式來影響腦的注意力分布；而情緒會驅動注意力，注意力驅動學習（Wolfe, 1998/2004）。從教學現場中的觀察發現，孩子是非常喜愛藝術活動的，尤其是在繪畫時，他們會專注的繪製線條、著色，並且樂此不疲。形線畫是華德福學校中獨特的科目，繪者在繪製圖形的過程中，需要靠意志來完成手眼協調的工作；運用豐富多變的色彩來喚醒情感；並仔細觀察圖形線條方向的變化，覺察空間前後的對應關係，提升思考的能力。研究者曾繪製過形線畫，過程中感受到自己正處於全神貫注的狀態，並且心境較平和穩定，然而整個過程中卻又充滿了趣味。因此，研究者認為，非華德福學校的學生在第一次接觸到形線畫時，內心應該也會有喜悅與驚喜的感覺，而他們繪製的圖形會是什麼模樣呢？感受又是如何呢？因此，本研究希望探究形線畫教學歷程、學生之學習反應及圖形表現情形，此為研究動機之一。. 貳、瞭解注意力表現之情形注意力（attention）是學習的重要關鍵。在我們的日常生活中，大量的視覺 4.

(21) 訊息每日不斷地湧入大腦，為了提升訊息處理的效率以及避免大腦的過度負荷，注意力扮演一個過濾外在訊息進入高層認知歷程處理的角色，降低不相關訊息的干擾，使人類專注於當下感興趣的訊息，以便認知系統做進一步的處理（林宜親等，2011）。根據國內研究顯示，我國國小兒童的注意力在 7 至 10 歲間快速成長；而國外研究發現，10 歲是注意力發展快慢的分水嶺（林鋐宇、張文典、洪福源， 2011），針對國小四年級學生進行注意力相關之研究，十分具有價值性。因此，期望透過本研究探究以形線畫活動提升國小四年級學生注意力之成效，此為研究動機二。. 參、促進教學之專業與成長華德福教育在國內的研究，多半是在探討教育理念、學校組織、課程教學、師資養成等，其中與形線畫相關的研究僅有三篇，分別是游自達、洪榮照、鄭明憲（2007）針對國小身心障礙資源班學生所做之數學幾何相關的研究；張令宜（2012）針對國小多重障礙學生所做之運筆能力的實驗研究，以及劉欣敏（2012）針對國小一年級學生所做之書寫能力的實驗研究，尚無形線畫與注意力之研究，而國外亦無此主題之相關研究。研究者深知注意力是影響國小學生學習能力的關鍵，希望藉由形線畫來提升國小四年級學生的注意力。然而教師在教學的過程中會遇到哪些問題？又該如何因應呢？因此，本研究欲探究教師在形線畫的實施歷程中所產生的困難與因應策略，以及經由實際教學的省思促進教師專業成長，以期能提出建議供未來實施形線畫的教師作為參考，此即為本研究的動機之三。基於上述研究動機，本研究決定採用行動研究法。因為「行動研究」又稱現場研究，即是採取實際的行動，由實務工作者在實務工作情境中，根據自己所遭遇到的實際問題，採取行動來進行研究，找出解決問題的策略與途徑，研究結果作為解決實際問題的依據。行動研究包含計畫、行動、觀察與反省思考等活動歷. 5.

(22) 程（葉重新，2004）。研究者希望由實際的教學出發，以形線畫提升國小四年級學生的注意力，並能同時增進教師在此領域的自我專業成長，更藉由在教學中的計劃、行動、評估、反思與修正的機制，達到以教學找出解決問題的策略與途徑，達成「以學習者為主體」、「以人為本」之目標。. 第三節研究目的與待答問題本研究採行動研究法來探討運用形線畫活動提升國小四年級學生注意力之成效，依據研究動機，本研究的研究目的與待答問題如下：. 壹、研究目的本研究旨在探討運用形線畫活動提升國小四年級學生注意力之成效，研究目的有以下三項：一、探究形線畫活動於國小四年級教學實施之歷程。二、探究以形線畫活動提升國小四年級學生注意力之成效。三、探討研究者在形線畫活動實施歷程中所做的省思與專業成長。. 貳、待答問題為了達成上述之研究目的，本研究的待答問題如下：一、形線畫活動於國小四年級教學實施之歷程為何？（一）形線畫活動實施歷程中學生對於形線畫活動之反應為何？（二）形線畫活動實施歷程中學生形線畫之圖形表現情形為何？（三）形線畫活動實施歷程中所面臨的問題與因應策略為何？. 6.

(23) 二、形線畫活動提升國小四年級學生注意力之成效為何？（一）形線畫活動提升學生各向度注意力之成效為何？（二）形線畫活動提升學生課堂投入行為之成效為何？（三）形線畫活動提升學生在家注意力表現之成效為何？三、研究者在形線畫活動實施歷程中所做的省思與專業成長為何？（一）研究者在研究歷程方面所做的省思與專業成長為何？（二）研究者在班級經營方面所做的省思與專業成長為何？（三）研究者在課程設計方面所做的省思與專業成長為何？. 第四節名詞釋義壹、形線畫活動形線畫是一種以線條的藝術性來進行創作的活動（Kutzli, 1985）。本研究中的形線畫為教師自編之形線畫活動，以手工繪製形線畫為主，說故事與遊戲為輔，教學圖形包含簡單的水平線、直線、單一連續圖形、多方連續圖形、水平對稱軸圖形、垂直對稱軸圖形、四方對稱圖形、對稱交錯圖形與編織圖形。. 貳、注意力所謂注意力（attention）是指心理從眾多同時的資訊或是思維中選擇其中的一項。它的本質是意識的聚焦、集中與貫注，意味著需忽略某些訊息，以利有效地處理所注意的對象（James, 1890）；而注意力是多向度的結構，並非單一的概念（Wang、Fan & Johnson, 2004）。本研究所指的注意力是以受試者在林鋐宇（2011）所編製之「國小兒童注意力量表」上的得分表現而言。該測驗將注意力分為五個. 7.

(24) 向度，分別是集中性注意力、持續性注意力、選擇性注意力、交替性注意力、分配性注意力，分測驗中的得分越高，代表受試者在該向度的注意力表現越佳，研究者將以此為依據評估學生注意力改變之情形。. 第五節研究範圍與限制本研究主要是探討運用形線畫活動提升國小四年級學生注意力表現之成效，然而仍受限於各種客觀因素，研究者會盡力克服。以下就研究範圍與限制說明之。. 壹、研究範圍本研究之教材內容、時間、場域與對象之範圍如下：一、教材內容本研究教學過程中採用的教材為研究者參閱國外形線畫教學相關之書籍後所自編之教材。本研究自編之形線畫教材內容，選用適合國小一年級至四年級所繪製的形線畫圖形為主，配合學生之發展需求為選用原則，包含簡單的直線、曲線、單一連續圖形、多方連續圖形、鏡射圖形、多方對稱圖形、圓上圖形與編織圖形。二、研究時間本研究自 2013 年 10 月擬定研究方向並開始著手準備，其間曾進行試探性研究，正式研究之教學時間與研究現場資料蒐集時間為 2014 年 9 月至 2014 年 12 月，並於 2015 年 6 月完成本研究。三、研究場域與對象本研究場域為新北市藍天國民小學（化名），研究對象為研究者進行實地研 8.

(25) 究之四年級小熊班 27 位學生。. 貳、研究限制以下說明本研究之教材內容、教學方法、研究對象、研究方法之限制。一、就教材內容而言由於形線畫之圖形能夠自行繪製與創造，所以非常多元也具有自由的特質，因此範圍非常廣泛。為配合學生的發展需求，本研究之教材將從國外華德福形線畫教學之相關書籍中，選用 56 個適合國小一年級至四年級的圖形為主；其中因學生無編織活動的經驗，在本研究的自編教材中只選用一個編織圖形，因此在挑選教材的範圍上有其限制。然而，為求形線畫課程之完整性，本研究之教材乃是由形線畫的各種類型中挑選所集結而成，希望讓學生嘗試各種形線畫圖形的繪製，亦期望能瞭解學生繪製形線畫各類型圖形之表現情形。二、就教學方法而言在華德福學校的課堂上，老師進行形線畫教學時，通常會伴隨著身體活動的設計，包含在空中畫圖、在地上走，體驗線條在空間中的感覺，有時更結合優律斯美1，然後才發展到紙上繪圖。教師藉由觀察學生所畫的線條圖形，進而設計一些相關的肢體活動。然而，本研究在體制內的國小進行形線畫活動，受限於場地因素，並沒有辦法讓學生在教室空間內進行大規模的移動或走動，在教學方法與進度上與華德福學校之作法是有差異的。針對此項限制，研究者仍會進行在空中繪圖的練習，並安排一些簡單活動肢體的遊戲做為輔助。. 1. 優律斯美（Eurythmy/Eurythmie）這個字來自於希臘文字根，意思是美妙或和諧的韻律，是. 二十世紀初由 Rudolf Steiner 和 Marie von Sivers 創發的一種肢體藝術，朗誦與音樂是它的基礎，將不可見的語言文字與音樂透過動作與手勢表現為可見的形式，在律動間取得內在與外在世界的和諧，是一項具有創造性力量的活動 (Bardt, 2008; Carlgren, 1998; Steiner, 2010) 9.

(26) 三、就研究對象而言本研究以新北市藍天國民小學（化名）四年級 27 位學生為研究對象，樣本有限，因此在研究結果的推論上有其限制。四、就研究方法而言本研究採行動研究法，研究者本身即是教學者，所以，研究過程中因本身需擔任教學，可能無法對研究對象做仔細觀察，進而產生客觀的詮釋。針對可能的限制，研究者在教學活動過程中全程錄影，並邀請學校中的一位同儕教師到場觀察與記錄，在教學活動後共同針對教學內容進行專業對話與檢討，以作為下一次教學改進的參考。另外，研究者採取多元的資料蒐集方式，包括觀察、錄影、學生與導師的個別訪談，並分析教學觀察紀錄表、教學者的教學省思日誌、學生作品與週記、學生與家長的教學意見調查表、投入行為觀察表、國小兒童注意力量表及研究進行中之相關文件，以求研究的客觀性。. 10.

(27) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節為形線畫之緣起與意涵；第二節注意力之探討；第三節為形線畫與注意力之相關研究。. 第一節形線畫之緣起與意涵由魯道夫•施泰納2（Rudolf Steiner，1861-1925）依人智學所實踐的教育，在英、美國家稱為「施泰納教育」（Steiner Education），在歐洲國家則稱為「華德福教育」（Waldorf Education），近年來也有學者將其合併稱為「施泰納華德福教育」（Steiner Waldorf Education）（張宜玲、Dallow, 2004a；張淑芳，2005）。依據其理念所發展的學校，則稱為「魯道夫施泰納」或「華德福」學校，1919 年於德國斯圖加特創立了第一所華德福學校（Wilkinson, 1980/1997b）。. 壹、形線畫之緣起創設第一所華德福學校時，施泰納便非常重視移動（movement）與形式（form）這兩項要素，因而在課程規劃上創新了兩種課程，分別是優律斯美和形線畫（林麗真，2006）。施泰納曾在三個不同的演講場合闡述與形線畫有關的思想，1919 年於德國的斯圖加特（Stuttart）初次提及形線畫；1923 年於英國的伊爾克利（Ikley）闡述了形線畫對以太體（etheric body）的影響；1924 年於英國托奇（Torquay）則討論了對稱與非對稱的形式，在沒有對稱軸的輔助下，示範畫出了一個對稱圖形（Giesen, 2011）。華德福教育以「開展人類潛能」為教育目的，並重視「瞭解. 2. 此譯名按「魯道夫•施泰納華文編輯小組」2014 年所編之詞彙譯註表—靈性科學研究的工具。. 本研究之譯名亦參考此譯註表之資料。取自 http://www.freunde-waldorf.de/fileadmin/user_upload/documents/Die_Freunde/Publikationen/Glossar/ Official_Anthroposophical_Glossary.pdf 11.

(28) 孩子發展本質」的教育需求，人智學為華德福教育重要的學理基礎，而形線畫即是基於此理論所發展出來的課程，探討此項理論的內涵有其重要性，因此，以下簡述形線畫之學理基礎與華德福學校中的形線畫課程安排。. 一、形線畫之學理探討－人智學「以科學為基礎，來尋找研究心靈的新方法」是施泰納畢生的志業，他認為可以用科學的方法來研究精神領域，創立了人智學（Anthroposophy），由「人類學」（anthropology）與「哲學」（philosophy）兩個字組合而成，意指「人類智慧學」（陳啟明，2004；黃曉星，2003；Carlgren, 1996/1998；Salter, 1987/2000）。人智學主張人具有身體、靈魂與精神三個面向，物理科學最多只能幫助人們認識身體的層面，但是靈魂與精神層面需要精神科學的探究，才能給我們這方面的指引（陳啟明，2004）。人智學主張人的本質是由身（body）、心（soul）和靈（spirit）三種元素所組成的有機體：「身」是指靈魂給予生命能力所反映的物質部分，透過感官所接受到的外在刺激，經由身體認識他所屬的世界；「心」是指通過物質身體所反映出的知覺，包括感覺、欲望、憎恨、直覺、衝動和激情等，心靈在身體與精神間流動，將感官印象化為個人內在的情感世界，達到更完美的世界；「靈」代表著一種「醒覺」，幫助我們覺察到自身的存在，使精神達到更高的境界（陳素月， 1998；黃曉星，2003；張淑芳，2005；Salter, 1987/2000）。（一）七年一期的三階段教育論施泰納認為前 21 年為生命的準備期，而人的意識呈現階段性的發展，以七年為一個周期，共分為三個階段，分別是出生到換牙期前、換牙期到青春期和青春期到青年階段（梁福鎮，2013；黃曉星，2003）。七歲以前，在動作中形成的「圖像式思想」滿足了兒童需求；七歲至十四歲，思想與情感會慢慢結合，被稱 12.

(29) 之為「想像式的情感思想」；十四至二十一歲，是知性誕生與發展的時候，它提供知識與啟發（Salter, 1987/2000）。研究者綜合林麗真（2006）、陳惠邦（2005）、梁福鎮（2013）、黃曉星（2003）、 Carlgren（1996/1998）、Mitchell & Livingston（1999/2012）、Salter（1987/2000）、 Steiner（1965/2002, 1960/2010, 1919/2013）、Wilkinson（1975/1997a）等文獻，探討三階段教育論中的重要發展任務，及透過意志（Willing）、情感（Feeling）、思想（Thinking）三種心靈功能維持身體、心靈與精神平衡發展的方法，整理如圖 2-1-1，並歸納如下：. 圖 2-1-1. 七年一期三階段教育論之內涵. 資料來源：研究者整理繪製。 1. 出生到換牙期前（0 到 7 歲）由於換牙期前，身體器官要長成確定的狀態以健全和平衡身體，所以此時教育階段的重要任務是身體的成長。身體中的意志是動物式本能反應的結果，例如：睡眠時我們停止思考，但我們的肌體系統、新陳代謝系統與呼吸系統卻仍本能的工作著；清醒時，思想不能進入意志，因為思想沒辦法控制身體的本能運作。教育是透過兒童的意志欲望，滲透到處於「睡眠」狀態的意志中。不斷重複良好的. 13.

(30) 行為、動作和習慣，形成的直覺反應就是意志（Salter, 1987/2000; Steiner, 1960/2010）。此時期兒童喜愛模仿，教師應給予一些值得模仿的事物或活動（Steiner, 1965/2002）。施泰納認為藝術性對於人類的意志力有非常特殊的作用，從事濕水彩、形線畫、繪畫、手工、雕塑、優律思美、戲劇、音樂演奏等藝術性的活動，能讓兒童習慣用他的心靈能力和身體的細胞纖維，觀察事物、注意細節，全神貫注的面對一個問題，並可以強化孩子的意志、想像力與創造力（Steiner, 1919/2013）。美國精神科學家 Frank Wilson 認為，手在認識世界的過程中，會教給大腦許多本領，而手的觸摸、探索和操作可以促使大腦神經通路產生連結。這些神經通路得到了適當的練習與使用，日後將能發展出相應的思考能力，為思想打下基礎（Mitchell & Livingston, 1999/2012）。 2.換牙後到青春期（7 到 14 歲）此時期的兒童心靈感受力比理解和認知能力來的強而深刻，透過整個身體感受來知覺心靈中的細膩感覺，所以此時期的發展重點在其活躍的感受上（黃曉星， 2003）。情感來自於意志的直覺反應，介於思想與意志作用之間，並且向雙方放射出其本性的心理活動，它是預備狀態的思想與意志。在身體上，血管讓意志與思想元素彼此相繫，思想元素透過神經進入我們的意志作用與動作，而意志元素透過血管進入認知作用與動作（Steiner, 1960/2010）。每個人都有個內在的節奏系統，透過有節奏的呼吸、心臟的規律跳動與循環系統，在有節奏的重複下，迎合了意志的發展，從而喚醒了感覺（黃曉星，2003）。在華德福學校裡，每個課程與每日的作息設計也是配合大自然與人的呼吸節奏，主課程的學習是吸，副課程的學習是呼；集中專注的學習是吸，發散的活動是呼（Carlgren, 1996/1998）。在一堂課中，教師對課堂的節奏也需有所覺察與調整，在動與靜、收縮與發散之間取得平衡，提高學生的學習效果，讓學生在一 14.

(31) 種和諧、愉快、自然又安全的氛圍下學習（林麗真，2006）。 3.青春期到青年期（14 到 21 歲）此時期青少年心智逐漸成熟，並執著於追求真理與挑戰權威，人的生命活躍於思想意識的發展上（陳惠邦，2005；Wilkinson, 1975/1997a）。思想是指心靈深處對生活印象的判斷和自我意識的形成過程，以及思想的形成與發展（黃曉星， 2003）。如同 Piaget 所指出的，青少年思想的更進一步發展，必須以孩提時代所有已經發展的東西做為基礎，不是無中生有的。施泰納說：「思想這種力量會在人類身上活動，它會喚醒還在沉睡的能力（Salter, 1987/2000）。」在此階段，意志會開始與清楚的思想開始合作；情感也與之連繫，對生命充滿熱情，三項心靈能力攜手合作，給予個體新的方向感。綜上所述，三階段教育論說明了各個時期人類發展的特徵，教育需配合各階段不同的教育需求，以協助兒童身心靈的均衡發展。兒童的心靈功能有其發展的韻律，是一種由上而下「在使用中喚起」（awakeness in use）的過程，使腦部可以不受干擾的發展（Salter, 1987/2000）。國小學生正處於發展情感與心靈能力的第二階段，參與與體驗性質的課程具有核心地位；形線畫是發展孩子對自然韻律的敏銳、對線條的感知、對空間中各種形的感受等必要的途徑，能夠教化孩子的「意志」，並將這種「意志」發展為一種「思想」，如果這種「意志」沒有在孩子的童年得到構築和指導，那麼成年時期的思想將是草率、無神的。因此，形線畫乃一種鍛鍊「意志」的活動，能培養出豐沛的生命能量，支持孩子往後的身心發展（游自達、洪榮照、鄭明憲，2007；Embrey-Stine & Schuberth, 1999）。（二）十二種感覺（Twelve senses）施泰納認為人有十二種感覺，其分為意志、情感、思想三類。意志類別方面的感覺也稱為身體感覺，進行動作感知活動時，意志在其中運作，包含觸覺（touch. 15.

(32) sense）、生命覺（life sense）、運動覺（movement sense）和平衡覺（balance sense）。情感類別方面的感覺主要用於建立人和世界的關係，包含嗅覺（smell sense）、味覺（taste sense）、視覺（vision sense）和暖覺（warmth sense）。思想類別方面的感覺主要指向自我和他人的內在體驗，包含聽覺（hearing sense）、語言覺（language sense）、思想覺（concept sense）以及吾—覺（ego sense）（Patterson & Bradley, 1999/2011；Steiner, 1960/2010）。茲將十二種感覺之內涵整理如表 2-1-1。表 2-1-1 十二種感覺之內涵類別. 感覺. 意志. 觸覺. 觸覺體和自主神經末梢. 生命覺. 神經系統. 運動覺. 肌肉軸心部分. 情感. 思想. 器官. 平衡覺. 內耳的三半規管. 嗅覺. 鼻樑裡的嗅覺黏膜. 視覺. 眼睛. 任務 1.經由觸摸經驗自我身體的界限 2.透過身體接觸產生安全感 1.愉悅感和和諧的經驗 2.覺察身體的健康狀態 1.察覺自身動作 2.自由的經驗和自我控制的感覺 1.經驗平衡、平靜、和諧 2.走入外部世界，找到自我立足點 1.與氣味元素連結 2.直覺與道德判斷 1.光和色彩的經驗 2.透過顏色與心境看見內在的本質酸甜鹹苦味道和嗅覺的結合 1.溫暖和冰冷的經驗 2.維持對人事物的興趣與熱情. 味覺暖覺. 舌黏膜裡的味蕾溫暖和冰冷的神經受體. 聽覺. 耳朵. 語言覺. 透過活動過程的感覺和語. 思想覺. 1.音調的經驗 2.心魂內在空間的開放 1.形體和相貌的經驗. 言的知覺過程經驗整體的 2.了解身體語言和字句聲調的形塑感官經驗透過生命過程之綜合感對於他人思想關聯直接的理解覺，以及環境中和諧與不和諧的綜合感覺（續） 16.

(33) 類別. 感覺吾—覺. 器官. 任務. 透過對於自己身體界限的探索與觸摸. 1.生命本質的經驗 2.覺察別人也是一個自我. 註：研究者歸納整理。資料來源：Glöckler（2006/2007）與 Soesman（1989/2011）。保護感覺感官具有很重要的意義，它不僅協助自我意識和自我經驗的發展，智力成就與感覺感官功能發展的細緻程度有關。華德福教育減少兒童接觸多媒體的機會，實為保護孩子免於注意力轉移和過多的神經刺激（Glöckler, 2006/2007）。這十二種感覺幫助我們獲得更多與真實的世界聯結的可能性，教育應使每一種感覺在相同的關照下發展，如此一來，才會有意識而系統性地尋求感官之間、感知活動之間的連結（Steiner, 1960/2010）。教師在備課應該經常省視自己的內心、留意教學時自身的言談舉止、留意課程對感覺感官的影響，並提供豐富多元感知與真實體驗的機會，以啟發與平衡發展兒童的感覺能力（張淑芳，2005）。繪製形線畫的過程中，手部隨著形狀移動與探索。在對稱圖形中，能獲得平衡的感覺；移動過程中所畫出的形式，如聽覺般具有韻律感與節奏性；眼睛也遵循著形式以連續的方式移動所帶來的和諧。若通過語言來表達形式，則展示了語言覺或思想覺的功效；透過吾—覺，將可以發現他人對形式的想法與看法；暖覺則喚醒內在對美麗的形式世界投以熱情。若能夠用喜悅來滋養感覺，內心將能夠透過生命覺體會到形線畫的樂趣（Giesen, 2011）。因此，十二種感覺協助人們對形線畫有著身、心、靈不同層次的感受，這些感受影響著人們對世界及對生命的態度與想法。同時，形線畫也影響著十二種感覺的能力，調整每一種的感覺，使內在更加富足與充實。. 二、華德福學校中的形線畫華德福學校的課程分為主課程與副課程兩個部分。主課程又稱「週期課程」，包含語文、數學、自然科學、歷史、地理等主題，每天上午以兩個小時進行完整 17.

(34) 主題的教學，連續三週到四週。這種於長時間週期內只專注於某一主題的方式，對學生產生了規律、有紀律的影響，在這充滿過多刺激與分散注意力的社會中特別有意義（Carlgren, 1996/1998）。每週進行的英語、泥塑、木工、手工、音樂、優律詩美、蜜蠟、水彩畫、形線畫、體育等，稱作副課程，其功能與主課程相輔相成，能讓孩子統整的課程中學習，而不會造成知識的分割，教師也能瞭解孩子內在情感的需求與狀態（倪鳴香，2003；Wilkinson, 1980/1997b）。形線畫為華德福學校副課程的科目之一，從一年級開始實施（Embrey-Stine & Schuberth, 1999）。研究者參閱國內華德福學校的課程表（倪鳴香，2003；海聲華德福教育，2014a），發現各校均貫徹施泰納對於主課程、副課程的理念，因此課表的時間規劃均差不多，形線畫每週實施一次，每次至少一節課 45 分鐘。雖然教學時間一致，但教材教法仍依據各校的不同需求而有些微差異，劉欣敏（2012）曾訪談國內四所華德福學校一年級之形線畫授課教師，其內容如表 2-1-2 所示。表 2-1-2 國內華德福學校或機構一年級形線畫實施情形華德福學校使用材料 /機構. 圖形選擇依據. 教學目的. 海聲華德福蠟筆、圖畫學生的狀況、 1.進入文字前的練習（實驗）教紙（成冊工形狀的演變 2.專注育機構作本） 3.線條流動性 4.協助身體、空間方位的發展豐樂華德福 Stockmar 顏進度、學生的 1.訓練中心線（實驗）教料、圖畫紙程度 2.身體左右平衡育機構 3.握筆與筆順的練習磊川華德福蠟磚、圖畫兒童發展、大 1.協助發展空間方向感教育機構紙部分兒童進度 2.手眼協調技能 3.奠定一年級的文字書寫能力基礎. （續） 18.

(35) 華德福學校使用材料 /機構. 圖形選擇依據. 教學目的. 宜蘭縣慈心蠟塊、圖畫學生的發展與 1 奠定一年級運筆基礎華德福教育紙練習狀況 2.身心靈平衡發展實驗國民中小學. 3.與學生的內在相呼應 4.給學生想像力，充實內在生命能量 5.對心理、精神性、運動技巧、空間定位、自信、自尊心等的平衡 6.增加組織架構技巧，提升注意力，增加邏輯思考能力. 註：修改自華德福教育形線畫課程運用於學生中文書寫能力之研究─以新竹縣東安國小一年級學生為例（未出版之碩士論文）（頁 12-13），劉欣敏，2012。國立新竹教育大學，新竹市。. 貳、形線畫之內涵 1919 年，施泰納創設第一所華德福學校時，形線畫為學校裡的一門全新的科目；至今對人們來說，「她」仍是新的，因為「她」仍擁有許多新鮮的觀點與不同的應用層面，值得深入探討與學習（Gebert, 1987）。以下分述形線畫之定義、教育意義與功能。. 一、形線畫之定義顧名思義，形線畫是一種由「形式」與「線條」所組合而成的繪畫活動。研究者綜合林麗真（2006）、游自達、洪榮照、鄭明憲（2007）、Carlgren（1996/1998）、 Dahlin（2009）、Embrey-Stine & Schuberth（1999）、Gebert（1987）、Giesen（2011）、 Kutzli（1985）、Meurs（2011）、Simmons（2005、2006）、Spence（1985）、Rick （2011）、Wilkinson（1980/1997b）等文獻，茲將形線畫定義整理如表 2-1-3 所示。. 19.

(36) 表 2-1-3 形線畫之定義研究者. 年代. 形線畫的定義. 林麗真. 2006. 形線畫並非指一般繪畫中圖像輪廓描繪，也非指素描中的勾勒與明暗，而是「移動的烙印痕跡」。. 游自達、洪榮 2007 照、鄭明憲張令宜 2013. 形線畫將幾何圖形及樣式嵌藏其中，是一種結合線條、造型、空間對稱、色彩、藝術創作等的活動。形線畫即 The Extra Lesson 中的描圖練習，是一種對形式的體驗活動。形線畫是一個「移動的課程」，也是一種以線條的藝術性進行創作的藝術活動。. Kutzli. 1985. Spence. 1985. Gebert. 1987. Wilkinson Carlgren. 1997 1996/. 1998 Embrey-Stine 1999 & Schuberth Simmons 2006 Dahlin Giesen. 2009 2011. Meurs. 2011. Rick. 2011. 形線畫是與「形式」有關的活動，而形式是一種空間世界的表現方式，是「韻律」與「移動」的體現。形線畫是由「徒手繪製」及「非具象的形式」兩個元素所組成的課程。形線畫是描繪幾何圖形的活動。形線畫是「動作的痕跡」，亦是一種「內在力量遊戲」的表達方式。形線畫是一種沉思的過程，也是一種精神運動的一部分。形線畫是被記錄於紙上的移動瞬間，亦是一種治療性的藝術。形線畫是複雜多彩的形式。形線畫是「形式」與「色彩」同時進行的交互作用，是純粹形式的體驗與色彩世界的感知。形線畫是一種寧靜的移動，其顯現於紙張上，並於移動過程中形成「形式」。(Giesen, 2011, 序言) 形線畫是一種藝術形式，亦是書面語言與藝術之間的橋樑。（Ashton, 2011, 訪談對象）. 註：研究者自行整理。上述之研究，有些學者從課程或活動的角度對形線畫下定義，如游自達、洪榮照、鄭明憲（2007）、張令宜（2013）、Gebert（1987）、Kutzli（1985）、Spence （1985）、Wilkinson（1980/1997b），也有學者從形線畫藝術特質的角度出發，如 Dahlin（2009）、Rick（2011）；另外，林麗真（2006）、Carlgren（1996/1998）則 20.

(37) 從形線畫成果的角度來定義；最後，Embrey-Stine & Schuberth（1999）、Simmons （2006）、Giesen（2011）、Meurs（2011）則從形線畫繪製歷程的角度提出定義。綜合上述中外學者的看法，本研究所謂的形線畫是指一種徒手繪製於紙張上，並結合線條、造型、空間對稱、色彩的藝術性來進行創作之活動。. 二、形線畫之功能形線畫在華德福課程中具有重要的地位，對學童的發展、學習興趣的提升、注意的改善方面亦具有獨特的功能（游自達、洪榮照、鄭明憲，2007）。施泰納建議，在開學的第一天就應該讓孩子們體驗直線與曲線，可見形線畫有其重要的教育價值與功能。綜合不同學者對形線畫之說明，形線畫具有下列幾點的功能：（一）心靈的開展在實踐與創造形線畫時，將能意識到自己的感覺、情感、和思想，藉此可以發展內與外、身體與心靈、精神的關係，有助於引導兒童發展感知內部與外部世界的能力（游自達、洪榮照、鄭明憲，2007）。在繪製形線畫時，「意志」會仔細地從事清晰和果斷的移動，這樣的移動具有自由性，但是不鬆動；具有持續性，但不僵化；練習中常出現漸進的變化，學生必須透過目測與反覆的修正，發展出良好的觀察與精確描繪的能力，「思想」會投入並集中在繪製過程的準確性，並會想像出一個完整的形式;「情感」從頭到尾的過程中將積極參與，以作出平衡與和諧的美麗形式（林麗真，2006；Kutzli, 1985）。（二）書寫的預備徒手繪製形線畫的過程中，眼睛就如同馬車伕，而手就如同馬匹，眼睛成為指導雙手動作的教練，在紙張上奔馳移動，這是一種有助於手眼協調的練習。這些練習可以發展出穩定而規律的移動，其有助於精細動作技能的發展，並能為書寫做準備（林麗真，2006；Embrey-Stine & Schuberth, 1999）。 21.

(38) （三）性情的矯治學生透過進行形線畫的過程，有助於培養專注學習的氛圍。藉由觀察學生所畫的線條圖形，線條是否穩定或猶豫？圖形是否對稱？或朝向哪一邊歪斜？是否在某一轉彎處總是轉錯邊？可以幫助老師了解孩童在性情上的某些特徵，某些需要加強活動練習的部位，進而設計一些相關的肢體活動，或是給予一些特定的形線畫圖形作為輔助與導正（林麗真，2006）。施泰納建議，火相性情可以從菱角圖形開始漸轉為圓形，從開口到封閉；風相性情可以重複的圖像組成因素，律動式的描繪圖形；水相性情則從消極圖像發展出積極圖形；土相性情需要強調圖形轉變，圖形的描繪需要觀察與思考，變形是重點之一（Wilkinson, 1980/1997b）。（四）幾何的覺察孩子於不同的級別中，持續的練習基本形狀，如圓、正方形、正三角形，或組合圖形，並藉由眼睛與手繪製出和諧的圖形（Niederhauser & Frohlich, 1997）。形線畫將幾何圖形及樣式的探討嵌藏其中，引導學生探索環境中數與形的規律與樣式，是發展幾何概念的重要活動，透過「內在經驗」認識幾何學的規律性，當孩子在真實世界中再度發現幾何圖形時，將留下難以抹滅的深刻印象（游自達、洪榮照、鄭明憲，2007；Carlgren, 1996/1998）。（五）想像力的滋養繪製形線畫時，線條在移動的過程中，提供想像與自由創作的空間，藉以喚醒想像力與創造力，並促進思考（Carlgren, 1996/1998; Giesen, 2011; James, 2006）。形線畫是一種以線條的藝術性進行創作的視覺藝術活動，線條所建構出的非具象形式與色彩所交融出的變化性，增進了觀察力，豐富了想像力，也提供了更多創新的可能性（Gebert , 1987; Giesen , 2011; Kutzli, 1985）綜上所述，形線畫如同是一種特殊診斷治療的課程，能夠平衡氣質、心理、 22.

(39) 精神性、運動技巧、空間定位等面向，促進邏輯性思考的養成；線條與色彩的運用亦可美化想像力、創造力及情感的發揮，創造一份內在的和諧。形線畫能夠鍛鍊意志力，需要集中注意力與精神，方能繪製出和諧美麗的形式，有助於提升與改善學生學習之注意力（邱奕叡，2007；游自達、洪榮照、鄭明憲，2007）。. 參、形線畫教學之探討形線畫是活性化的，在人與物之靜態與動態中，皆能產生多變化的形狀，如彩帶的飛舞、跑步的動作、沙丘的形成，都是形線畫的主題，所以在不同的知識領域裡，繪圖的形狀是自然不受束縛的；通常從故事內容中的圖案和移動中所產生的形態，如：簡單的直線到連續的彎曲線，或者鏡子成像、天上星星形成的圖案，以致於以後的編結工藝、曼陀羅類型等（邱奕叡，2007）。以下分析形線畫教材發展的原則以及各年級的教學重點。. 一、形線畫之教材發展原則游自達、洪榮照、鄭明憲（2007）分析華德福教育中的形線畫活動安排，將整體之教材發展原則，歸納如下：（一）體驗活動先於理性論證形線畫讓兒童經由親身的參與和操作，建立其對線條、空間的感受，隨著兒童的發展情形，逐步引入較複雜與抽象的圖形或幾何活動，形成往後抽象概念討論與辯證的基礎。（二）自由的手繪活動先於工具的應用形線畫初期由自由的手繪活動出發，再逐步引入制式的繪圖工具，最後方進行較為結構性的幾何圖形的相關活動。具體而言，四或五年級才逐步引入尺或圓規等工具畫幾何圖形，至於真正的幾何結構圖形則要到六年級以後才正式進行。 23.

(40) （三）動態變化優於靜態活動形線畫強調系列的動態變化，藉由不同類型的連續變化活動引導學生體驗，並於動態活動中培養學生的意志和喚醒情感與感覺，重視規律的覺察與應用。（四）由仿作出發逐步導向創意造形形線畫初期以仿作的方式引導學童進行簡單線條的描繪，之後，讓學生透過創意，結合線條、形狀、色彩、不同形狀的穿插配置，設計獨特的圖形，形成另類的藝術創作。（五）由簡單線條活動入手，再逐步擴充幾何的內涵及變化形線畫教材之安排在不同各年級有不同的重點，由簡單的直線與曲線入手，逐步進入簡單圖形，進而形成變形的連續圖案或編織圖形等，最後發展出創意藝術造型。（六）紙筆形線畫與其他動態活動的結合形線畫初期重視形線的仿畫，將線條與形狀作為肢體動作、自然環境中事物變化規律的紀錄。此外，亦結合手工編織與優律思美的肢體動作，進行造型和「動態的幾何學」的活動。. 二、國小各年級形線畫教學重點華德福學校中的形線畫活動由簡入繁、由易至難，因此，每個年級所繪製的圖形皆各有其特色。研究者整理形線畫相關文獻資料（游自達、洪榮照、鄭明憲，2007；Embrey-Stine & Schuberth, 1999; Giesen, 2011; Kutzli, 1985, 1986; Niederhauser & Frohlich, 1997; Simmons, 2005）及國內華德福學校的課程架構，探討形線畫活動於國小階段的教學重點，茲將各年級教學重點列點說明如下：. 24.

(41) （一）國小一年級形線畫教學重點施泰納建議從國小一年級開始就要學會直線和曲線，因孩子在直立行走的過程中，實際是在用身體畫直線，而國小一年級的孩子對自己的身體具有越來越多的洞察力。因此直線與曲線可以說是形線畫的基礎（Embrey-Stine & Schuberth, 1999）。以下簡述國小一年級形線畫的教學重點： 1. 直線（straight lines）與曲線（curves）學生在沙子上、泥土上或空中運用走動、跑步、手與手臂的移動來經驗線條與形狀，接著，體驗在紙上利用彩色蠟筆或鉛筆的移動過程。運用簡單的直線與曲線，亦能創造出許多具韻律性與幾何性的形式（如圖 2-1-2 所示），而教師也要需提醒孩子由上至下、由左而右的繪製，因這有助於孩子未來書寫能力的發展（Simmins, 2005）。. 圖 2-1-2. 義大利華德福自學團體形線畫直線與曲線. 資料來源：http://maghelladicasa.blogspot.tw/2013/02 2. 幾何圖形（geometric forms）一年級的幾何圖形包含矩形、圓形、橢圓形、三角形、星形等，運用不同數量的幾何圖形堆疊與重複排列，也能產生許多變化（如圖 2-1-3 與圖 2-1-4 所示）。圓圈不需要一筆成形，但線條需儘量是連續的。練習同心圓時需注意佈局是否均勻；由外向內畫出同心圓的方式，能讓孩子體會和瞭解自己的身體（Embrey-Stine & Schuberth, 1999）。. 25.

(42) 圖 2-1-3. 國外華德福學校形線畫幾何圖形. 資料來源：http://www.millennialchild.com/Slideshows/Resources/. 圖 2-1-4. 義大利華德福自學團體形線畫幾何圖形. 資料來源：http://maghelladicasa.blogspot.tw/2013/02 3. 螺旋圖形（spirals）螺旋圖形是將圓從內到外或由外而內移動繪製而成，其可分成阿基米德螺旋線和近似伯努利螺旋線（如圖 2-1-5），前者的線條是等距的，而後者的線條距離是遞進的；後者也被稱為「對數螺旋線」，隨著線條的延長，線條間的距離以幾何方式增長，是倍數關係。這時，孩子們就會關注到形線畫中線與線的空間關係的重要性。此外，孩子也能練習用雙手同時作畫，讓雙手在中間匯集，距離也越來越近（如圖 2-1-6），呈現出不同的變化與特色（Embrey-Stine & Schuberth, 1999; Niederhauser & Frohlich, 1997）。. 26.

(43) 圖 2-1-5. 華德福學校形線畫螺旋圖形. 資料來源：Embrey-Stine & Schuberth, 1999, p. 9.. 圖 2-1-6. 國外自學團體形線畫螺旋圖形作品. 資料來源：http://maghelladicasa.blogspot.tw/2013/02 4. 雙紐線（lemniscate）有些曲線在轉折處會變換旋轉方向或是移動方向，轉折數越多，難度越大（如圖 2-1-7），因此教師必須依據學生的年齡選擇適當難易度的圖形練習（Embrey-Stine & Schuberth, 1999）。. 圖 2-1-7. 美國華德福自學團體形線畫雙紐線作品. 資料來源：http://waldorfessentials.com/blog/2012/05/form-drawing/ 5. 單一連續圖形藉由簡單線條、形狀的連續重複以形成單一連續圖形（如圖 2-1-8）（游自達、洪榮照、鄭明憲，2007）。繪製連續圖形（running forms）時，要盡量保持曲線 27.

(44) 或圖形的流暢性，線條連續不間斷及不歪斜，尤其是繪製到最後，更需維持圖形的穩定性。教師在教學時，亦可發揮想像力，用故事將多種圖形串連在一起，增添趣味性（Simmins, 2005）。此外，亦可繪製一系列動態變化的連續圖形（如圖 2-1-9），呈現圖形之韻律感（Embrey-Stine & Schuberth, 1999）。. 圖 2-1-8. 美國與義大利華德福自學團體形線畫單一連續圖形作品. 資料來源：http://waldorfessentials.com/wp-content/uploads/2012/04/sampler1.pdf http://maghelladicasa.blogspot.tw/2013/02. 圖 2-1-9 華德福學校形線畫單一連續圖形資料來源：Niederhauser & Frohlich, 1997, p. 33. （二）國小二年級形線畫教學重點國小二年級的孩子會繼續畫困難度較高的多方連續圖形，但增加了圓上圖形、垂直對稱圖形的練習，茲將各種圖形詳述如下。 1. 多方連續圖形藉由二個或二個以上線條、形狀的連續重複和交錯以形成多方連續圖形（如圖 2-1-10 與圖 2-1-11）（游自達、洪榮照、鄭明憲，2007）。. 28.

(45) 圖 2-1-10 美國華德福自學團體形線畫多方連續圖形作品資料來源：http://waldorfessentials.com/wp-content/uploads/2012/04/sampler1.pdf. 圖 2-1-11 華德福學校形線畫多方連續圖形資料來源：Niederhauser & Frohlich, 1997, p. 35. 2. 圓上圖形（forms on a circle）在圓上標記出四個或八個點，並在圓上畫出圖形，曲線將隨著圓圈作移動方向的轉換（如圖 2-1-12 與圖 2-1-13）。. 圖 2-1-12 國外華德福學校形線畫圓上圖形作品資料來源：http://www.millennialchild.com/Slideshows/Resources/. 29.

(46) 圖 2-1-13 華德福學校形線畫圓上圖形資料來源：Simmons, 2005, p. 27. 3. 對稱圖形（symmetrical forms）╱鏡射圖形（mirrored forms）國小二年級主要是繪製垂直對稱軸圖形與水平對稱軸圖形（如圖 2-1-14）。垂直對稱軸圖形的對稱軸為單一垂直線，圖形對稱於左右兩側；水平對稱軸圖形的對稱軸為單一水平線，圖形對稱於上下兩側。跨越中線與取消對稱軸的對稱圖形對孩子來說是難度較高的（如圖 2-1-15）。. 圖 2-1-14 美國華德福自學團體形線畫對稱圖形作品資料來源：http://waldorfessentials.com/wp-content/uploads/2012/04/sampler1.pdf. 圖 2-1-15 華德福學校形線畫對稱圖形資料來源：Niederhauser & Frohlich, 1997, p. 35. 30.

(47) 4. 對稱交錯圖形對稱交錯圖形（如圖 2-1-28）乃於對稱軸兩側交錯畫出之圖形（游自達、洪榮照、鄭明憲，2007）。Embrey-Stine 和 Schuberth（1999）與 Giesen（2011）皆配合單軸對稱圖形的練習，建議從國小二年級開始繪製對稱交錯圖形；而 Niederhauser 和 Frohlich（1997）則認為國小五年級較適合繪製。研究者認為，二年級學生剛開始練習對稱圖形，可視學生學習的情況，適時加入難度較高的對稱交錯圖形練習，亦也有助於銜接四方對稱圖形之學習，故將其放於二年級。. 圖 2-1-28 華德福學校形線畫對稱交錯圖形資料來源：Embrey-Stine & Schuberth, 1999, p. 14. （三）國小三年級形線畫教學重點國小三年級的孩子會繼續畫對稱圖形，但由單軸對稱圖形轉為雙軸對稱圖形，並開始練習變形圖形與中心對稱圖形，茲將各種圖形詳述如下。 1. 變形圖形（metamorphosis） Embrey-Stine 和 Schuberth（1999）認為，應該先教變形圖形，接著再教一系列動態變化的連續圖形比較適合，因此主張於國小一年級就開始練習； Niederhauser 和 Frohlich（1997）認為，可用繩子來表示變形圖形，並用不同的色彩表示由裡到外的變化或者由外到裡的變化（如圖 2-1-16），主張國小二年即開始練習；Giesen（2011）則認為九歲是孩子與外在世界建立新關係的開始，此時孩子開始「甦醒」，應給予變形圖形來支持其發展與身心平衡。研究者認同 31.

(48) Giesen 的看法，除了因其符合人智學之基礎外，也認為其能作為曼陀羅圖形與國小四年級繩結圖形之銜接橋樑，因此將其歸為國小三年級之教學重點。. 圖 2-1-16 華德福學校形線畫變形圖形資料來源：Niederhauser & Frohlich, 1997, p. 8. 2. 雙軸對稱圖形╱四方對稱圖形國小三年級的孩子自我意識與獨立性較高，雙軸對稱圖形有垂直線與水平線為對稱軸的類型（如圖 2-1-17 與圖 2-1-18），也有以斜線為對稱軸的類型。較複雜的跨越中線練習，能協助孩子度過九歲的發展危機，並能有效的「喚醒」孩子（Niederhauser 和 Frohlich, 1997; Simmins, 2005）。. 圖 2-1-17 國外華德福學校與自學團體形線畫雙軸對稱圖形作品資料來源：http://waldorfessentials.com/wegr3forms/. 32.

(49) 圖 2-1-18 國外華德福學校形線畫雙軸對稱圖形（跨越中線）作品資料來源：http://www.millennialchild.com/Slideshows/Resources/ 3. 中心對稱圖形（central-symmetrical forms）中心對稱圖形（如圖 2-1-19）是一種中心與外圍產生交互作用的圖形，由中央向外發散，或由外圍向中央靠近，讓同一個圖形以三到五倍不等，甚至更多倍數的方式重複出現，為一年級「圓上圖形」之延伸（Niederhauser 和 Frohlich, 1997）。教師亦可改變外部線條，請孩子練習修改內部線條以呼應外部線條（如圖 2-1-20），呈現圖形的內外平衡感（Embrey-Stine 和 Schuberth, 1999）。. 圖 2-1-19 德國華德福學校形線畫中心對稱圖形作品資料來源：http://www.waldorf-ideen-pool.de/gallery.php. 33.

(50) 圖 2-1-20 國外華德福學校形線畫中心對稱圖形作品資料來源：http://www.millennialchild.com/Slideshows/Resources/ （四）國小四年級形線畫教學重點 1. 變形圖形國小四年級的變形圖形主要是由雙紐線所產生的形變而來（如圖 2-1-21）（Giesen, 2011），其可視為編織圖形的銜接練習活動。. 圖 2-1-21 華德福學校形線畫變形圖形作品資料來源：Giesen, 2011, p. 116. 2. 藍果麗3（rangoli） Giesen（2011）將畫出點的結構後，再進行線條形式創作的圖形稱作 rangoli 或 kolam。連接點至點的「藍果麗」最早可於國小一年級開始練習（如圖 2-1-22），. 3. 藍果麗是印度最具代表性的民間藝術之一，為一種使用染色米進行創作的印度地畫，透過不同. 的色彩與講究排列秩序的幾何圖案來進行組合表現，在印度南部亦被稱為 kolam（王曉峰、駱韜穎，2012）。 34.