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電腦輔助節慶語文教學增進國小中度智能障礙學生閱讀理解能力學習成效之研究

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Academic year: 2021

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(1)

國立台中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

指導教授:莊素貞 博士

電腦輔助節慶語文教學增進國小中度智能

障礙學生閱讀理解能力學習成效之研究

研究生: 邱顯文 撰

中華民國一百零二年七月

(2)

從大學畢業之後,從沒有想過還有一天會回到母校進修研究所,讓我有 此動機的人為時任特教所所長侯禎塘教授,在一次臺中縣特殊教育教材、教 具暨 CAI 比賽發表會上,承蒙侯教授的鼓勵,讓我有重拾課本的悸動,出乎 預料地開啟我這段研究所進修之旅。 感謝指導教授莊素貞博士,在我人生中最低落之時還是很有耐心鼓勵 我、引導我,不管是人生、課業或是論文研究方向,有您的悉心教導,讓我 猶如墜入五里迷霧之中,適時引領我走出來的燈塔。感謝口試委員張昇鵬教 授、侯禎塘教授,對我的論文給予寶貴的意見,幫我抓出許多癥結,使我的 論文能更加的完善。 感謝研究所同學立青、亞文、寶妮和立祥,不管是在學術投稿或是論文 寫作方面,都給予我很大的幫助,讓一招半式闖天下的我也能夠順利畢業。 也感謝我的同事偉業、淑玲兩位研究所學長姐,給我許多在研究上的指點, 國順在電腦 CAI 上的建議,以及我的搭檔煖女,在我進修時當我的最大後盾, 謝謝你們的體諒與包容,讓我能在教學與進修間找到平衡的支點。 感謝我的姪女雅淇與馨瑩,在我口考時,遠從永靖坐火車上臺中來幫叔 叔加油打氣,順便當打雜小妹,有妳們的幫忙讓我考試更加順利,也謝謝二 哥、二嫂肯放心讓兩位美女坐夜班車回家。最後,謹以此文獻給我摯愛的家 人,與您們分享這份遲來的喜悅。 邱顯文 謹誌 2013 年 7 月

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電腦輔助節慶語文教

電腦輔助節慶語文教

電腦輔助節慶語文教

電腦輔助節慶語文教學增進國小中度智能障礙學生閱讀

學增進國小中度智能障礙學生閱讀

學增進國小中度智能障礙學生閱讀

學增進國小中度智能障礙學生閱讀

理解能力學習成效之研究

理解能力學習成效之研究

理解能力學習成效之研究

理解能力學習成效之研究

摘要

摘要

摘要

摘要

探討電腦輔助節慶語文教學對中度智能障礙兒童的閱讀理解能力的學習 成效,研究對象為臺中市某國小啟智班的三名中度智能障礙學生,本研究採單 一受試研究法之跨受試多探試實驗設計。自變項為電腦輔助節慶語文教學,依 變項為研究對象的閱讀理解能力之改變情形,分為三個向度,即針對單元課文 的課文念讀能力、語詞理解能力和文義理解能力,並透過視覺分析、C 統計以 及與導師訪談的方式進行資料分析,所得的研究結果如下:

一、電腦輔助節慶語文教學教學介入後,對於中度智能障礙兒童「課文

念讀」學習具有立即成效。

二、電腦輔助節慶語文教學介入後,對於中度智能障礙兒童「語詞理解」

學習具有立即成效。

三、電腦輔助節慶語文教學介入後,對於中度智能障礙兒童「文義理解」

學習具有立即成效。

四、電腦輔助節慶語文教學介入後,對於中度智能障礙兒童「課文念讀」

學習具有保留效果。

五、電腦輔助節慶語文教學介入後,對於中度智能障礙兒童「語詞理解」

學習具有保留效果。

六、電腦輔助節慶語文教學介入後,對於中度智能障礙兒童「文義理解」

學習具有保留效果。

(4)

七、電腦輔助節慶語文教學增進國小中度智能障礙學生閱讀理解能力之

成效獲得導師的社會效度支持。

關鍵字

關鍵字

關鍵字

關鍵字:

:電腦輔助教學、節慶語文教材、中度智能障礙、閱讀理解

(5)

The Effect of Computer Assisted Instruction in Learning Festival Text

Comprehension of Elementary School Students

with Intellectual Disability

Abstract

The purpose of this study was to examine the effects of Computer Assisted Instruction in learning festival text comprehension for elementary school students with intellectual disability. The three participants with moderate retardation were placed in a self-contained class of an elementary school in Taichung city. This study used the multiple probe across subjects design of single subject experimental design. The independent variable was Computer Assisted Instruction, as well as the dependent variable was the performance of participants in text

comprehension.The festival text comprehension can contain three parts,including of oral reading ability, words ability and text comprehension. The teaching

materials based on eight main festival events. Data were analyzed by visual analysis, graphic display, C statistic, scorer reliability and interviews.

Results of this study were summarized as follows:

1. In the experimental phase, the study indicated that the CAI enhanced the oral ability of the text and there were significant differences among immedicate effects.

2. In the experimental phase, the study indicated that the CAI enhanced the words ability of the text and there were significant differences among immedicate effects.

(6)

comprehension of the text and there were significant differences among immedicate effects.

4. In the maintenance phase, the oral reading ability for three participants of sustained effects showed fine and coherent.

5. In the maintenance phase, the words ability for three participants of sustained effects showed fine and coherent.

6. In the maintenance phase, the text comprehension for three participants of sustained effects showed fine and coherent.

7. After interviewing two class teachers, they undoubtedly agreed that CAI improved the performance of participants in the festival text comprehension . This indicated that the research had a high social validity.

Key words : computer assisted instruction; intellectual disability; festival text;

(7)

中文摘要………Ⅰ

英文摘要………Ⅲ

目次………Ⅴ

表次………Ⅶ

圖次………Ⅸ

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論

第一節 研究動機 ………01

第二節 研究目的與待答問題 ………04

第三節 名詞釋義 ………05

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

第一節 閱讀理解和提問 ………09

第二節 智能障礙學生語文能力 ………20

第三節 智能障礙學生節慶語文教材 ………23

第四節 電腦輔助教學模式探討 ………27

第三章

第三章

第三章

第三章

研究方法

研究方法

研究方法

研究方法

第一節 研究設計 ………33

第二節 研究對象 ………38

第三節 研究工具 ………40

第四節 電腦輔助教學方案內容介紹 ………43

第五節 資料分析 ………49

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第四

四章

研究結果與討論

研究結果與討論

研究結果與討論

研究結果與討論

第一節 課文念讀學習成效之分析 ………55

第二節 語詞理解學習成效之分析 ………62

第三節 文義理解學習成效之分析 ………70

第四節 各項閱讀理解能力學習成效之變化 ………77

第五節 教學成效意見訪談結果之社會效度分析 ………80

第六節 綜合討論 ………83

第五章

第五章

第五章

第五章

結論與建議

結論與建議

結論與建議

結論與建議

第一節 結論 ………89

第二節 建議 ………92

參考文獻

參考文獻

參考文獻

參考文獻

一、 中文部分 ………95

二、 英文部分………101

附錄

附錄

附錄

附錄

附錄一 家長同意書………105

附錄二 導師意見調查表………107

附錄三 電腦輔助節慶語文教材教學軟體評鑑評分卷………109

附錄四 電腦輔助教學軟體範例-教學版面………111

附錄五 電腦輔助教學軟體範例-評量版面………115

附錄六 電腦輔助教學教學設計範例………117

附錄七 教學程序檢核表………119

附錄八 評分表………121

附錄九 教學實驗過程原始分數………123

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表 2-1 電腦輔助教學應用在中重度智能障礙學生語文學習之相關研究…29

表 3-1 研究對象基本資料摘要表………39

表 3-2 八類節慶課文教材內容………45

表 3-3 教學程序一致性信度………51

表 3-4 觀察者間一致性信度………52

表 3-5 內容效度評分專家學者名單………53

表 4-1-1 受試甲「課文唸讀學習成效」階段內目視分析結果摘要表 ……58

表 4-1-2 受試乙「課文唸讀學習成效」階段內目視分析結果摘要表……59

表 4-1-3 受試丙「課文唸讀學習成效」階段內目視分析結果摘要表……59

表 4-1-4 受試者「課文唸讀學習成效」之階段目視分析結果摘要表……61

表 4-1-5 受試者「課文唸讀學習成效」C 統計分析摘要表………62

表 4-2-1 受試甲「語詞理解學習成效」階段內目視分析結果摘要表……65

表 4-2-2 受試乙「語詞理解學習成效」階段內目視分析結果摘要表……66

表 4-2-3 受試丙「語詞理解學習成效」階段內目視分析結果摘要表……67

表 4-2-4 受試者「語詞理解學習成效」之階段目視分析結果摘要表……68

表 4-2-5 受試者「語詞理解學習成效」C 統計分析摘要表 ………69

表 4-3-1 受試甲「文義理解學習成效」階段內目視分析結果摘要表……73

(10)

表 4-3-2 受試乙「文義理解學習成效」階段內目視分析結果摘要表……73

表 4-3-3 受試丙「文義理解學習成效」階段內目視分析結果摘要表……74

表 4-3-4 受試者「文義理解學習成效」之階段目視分析結果摘要表……75

表 4-3-5 受試者「文義理解學習成效」C 統計分析摘要表 ………76

表 4-4 不同階段受試者閱讀理解學習各項能力表現及變化表………77

(11)

圖 3-1 研究架構圖 ………33

圖 3-2 教室空間配置圖 ………35

圖 3-3 研究流程圖 ………36

圖 3-4 跨受試多探試實驗程序假設圖 ………37

圖 3-5 評量補給站頁面設計 ………42

圖 3-6 CAI 腳本畫面流程圖 ………44

圖 3-7 語詞通教學頁面設計 ………47

圖 3-8 句子通教學頁面設計 ………47

圖 3-9 課文領讀教學頁面設計 ………48

圖 3-10 課文填充教學頁面設計………48

圖 3-11 記憶小高手………48

圖 3-12 節慶故事圖畫拼圖………48

圖 4-1 受試者「課文念讀」學習成效曲線圖………57

圖 4-2 受試者「語詞理解」學習成效曲線圖………64

圖 4-3 受試者「文義理解」學習成效曲線圖………71

圖 4-4-1 受試甲不同階段分項閱讀理解學習能力表現曲線圖 ………78

圖 4-4-2 受試乙不同階段分項閱讀理解學習能力表現曲線圖 ………79

圖 4-4-3 受試丙不同階段分項閱讀理解學習能力表現曲線圖 ………80

(12)

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論

第一節

第一節

第一節

第一節

研究動機

研究動機

研究動機

研究動機

不論是在工作或休閒時,在家裡或學校,我們無時無刻都可能發生閱讀 活動。尤其是現代化社會,資訊大量流通,文字也常為人與人之間的往來溝 通重要管道,不僅是課堂上的學習,即便是閱讀一張活動宣傳品,都必須透 過閱讀以解決日常事務,可見文字閱讀是現代社會不可避免接觸的活動(陳 文安,2006)。 而閱讀也是他科學習重要工具,其他各科的學習大多藉由文字來傳遞概 念,因此深受閱讀能力的影響。舉例來說,社會領域的學習也是經由文字、 口語敘述,孩子仍然需要具備基本語文知識。所以閱讀不只是幫助理解外, 更可以帶領孩子培養思考技能,和各科學習以及生活應用環環相扣,進而培 養解決問題的能力,閱讀能力的養成之重要可見一斑。 語文學習從最小單位的字詞開始,漸次增加文字數量,形成句子,再擴 充為文章。所以語文教學其中一部份即是涵蓋學習如何閱讀的成分(learn to read),進而從閱讀中學習新知(read to new),並參與學校及生活中的閱讀 活動,由閱讀獲得樂趣(柯華葳,2009)。 閱讀理解是指閱讀者在閱讀文章時,根據本身既有知識,將許多訊息來 源加以整合,並從文章中建構意義的過程(Mastropieri & Scruggs,1997)。 所以基礎語文學習,大多從孩子體驗過或接觸過經驗開始,主要讓學生意識 到文字和意義之間關係,產生文字化閱讀經驗。 智能障礙學生普遍有語言和識字能力上困難,容易對文字心生抗拒,如 何透過語文教材激發其學習的好奇心。兒童學習焦點會放在他們最感興趣的 周遭事物上,語文題材的選用上應提供豐富的並與生活息息相關的人事物, 本研究基於實務教學經驗,發現「節慶」是孩子最感興趣的主題之一,因此 希望將節慶帶入語文教學當中。並藉由電腦輔助教學的呈現,讓學生沒有預

(13)

期性的閱讀焦慮,因為壓力上的減輕,更能提高學習動機和增進學習參與, 達到教學上的目標(林建平,1995;張雅雯,2000),目前利用多媒體輔助教 學對特殊兒童學習語文上的成效已獲得證實(洪育慈,2002;陳明聰,2002; 朱經明,1995;MacArthur & Haynes, 1995; Boone & Higgins, 1993;Higgines & Boone, 1991),本研究更期冀電腦輔助教學幫助學生踏出閱讀的第一步。 智能障礙學生由於認知能力上的缺陷,在閱讀的過程中便會出現許多的 困難,從一開始字義的提取問題,也連帶造成往後的句子、篇章的學習阻礙, 造成在閱讀的過程中缺乏成就感,逐漸喪失學習動機。雖然多數老師致力於 學生的識字認詞的基礎能力,也發展出各種教學策略。除了運用特定教學策 略教導識字外,要拓展識字量,最佳的方法還是在具體的篇章內學習。在閱 讀時,不會「斷詞」、「識詞」,只懂按字讀字的讀者,也不可能運用理解能力 閱讀。因此語文學習除了識字認詞外,教導理解技巧有其必要性。 曾怡淳(1993)研究也指出智能障礙學生文句理解偏重關鍵字搜尋,但 即使抓出關鍵字詞加以解碼,也未必正確解讀句子意思和文章內容。所以若 能以基本識字能力為基礎,擴展至句義理解,與課文文意的理解,提升障礙 學生在單元課程中完整學習之質與量。 針對國小特教班語文課進行教室言談分析的研究,發現啟智班之語文教 學以文本為中心,重詞彙教學且強調讀誦和反覆練習(宋在欣,1999)。課室 言談中,使用問句的方式,確實可以更掌握學生的反應。問題能激發學生的 學習興趣和好奇心,監控學生的學習情況,並提昇學生的思考層次(邱上真, 1991;Wong, 1985)。一般常用的問句型態,如是非題、或二選一的選擇題, 也有部分老師會提出含有疑問詞的問句,但使用方式和目的因人而異,大多 是隨機式抽問,缺乏完整教學面向,更難以得知其成效。因此,為了使發問 呈現多樣性,融入六何法提問教學,更充實學生語文能力(林秋美,2010)。 Raphael 和 Pearson(1985)指出在課堂上口頭與書面的問題無所不在, 學生的先備知識能否妥當具備是回答問題的關鍵因素,其次則是需要使用適

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當的訊息來源以引發問題。King(1989)主張,提問策略主要是將閱讀的焦 點放在文中重要概念的地方,並且搭配先備知識,在師生問答或是自我提問 的歷程之中做評估。提問教學最大的好處,就是透過問句的方式來引導學生 從課文中找答案或線索,遠勝過教師單方面的講解,間接也產生重複閱讀的 作用,達到精熟、記憶的效果。 根據教育部(2012)修正發佈「國民中小學九年一貫特殊教育課程綱要」, 針對認知功能嚴重缺損之學生進行能力指標調整設計,需要有功能性、生活 化、多元化等原則,因此結合生活的教材最能符合智能障礙學生學習需求, 並達成永續、帶得走的能力,而節慶在我們的生活中也扮演不可或缺的角色, 已然生活的一部份。常見在一般教科書將之編選為教材,藉由不同生活情境 切入學習內涵,尤以節慶活動為主題更是方興未艾,無論在生活領域、藝術 與人文和語文領域,節慶活動成為教學活動已為趨勢,透過教學將先民生活 的智慧,傳遞予下一代。因此本研究以節慶語文教學架構提供不同面向做為 參考。 在國小特教班所使用的課文結構,大多數老師會傾向選擇以詩歌體課文 做為教材。由於智能障礙學生閱讀廣度窄、工作記憶有限,主要還是為了減 輕學生認知負荷。詩歌體有兩大好處,課文字數不多,可以避免智能障礙學 生認知超載,第二詩歌體常使用大量疊字以及句子形式整齊劃一,讀起來有 如唱歌般節奏感和韻律化,適合口語能力較為低落的智能障礙生,這種節奏 感強烈的語文教材,也較容易維持學生注意力,學生朗朗上口。 晚近國內特教語文方面的實徵研究,主要聚焦在「識字」為最大宗,少 數幾篇擴展至「語句」學習方面探討,但針對閱讀理解能力和節慶文化方面 的研究付之闕如。研究者希望透過前述提問教學應用到語文理解的電腦設計 上,藉由「學生」、「老師」、「節慶」社會性的互動來培養學生學習策略的養 成,以促進閱讀理解作為研究動機。

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第二節

第二節

第二節

第二節

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

壹、 研究目的 根據上述的研究背景與動機,本研究欲達成之目的: 一、探討電腦輔助節慶語文教學對中度智能障礙兒童的閱讀理解能力之立即效 果。 二、探討電腦輔助節慶語文教學對中度智能障礙兒童的閱讀理解能力之保留 效果。 三、教師認為電腦輔助節慶語文教學教導中度智能障礙學生閱讀理解成效之評 估意見。 貳、 待答問題 基於上述的研究目的,本研究的待達問題如下: 一、 經由電腦輔助節慶課文教學介入後,對於中度智能障礙兒童閱讀理解學 習成效是否具有立即成效? 1-1 電腦輔助節慶語文教學對受試者的「課文念讀」學習是否有立即成效? 1-2 電腦輔助節慶語文教學對受試者的「語詞理解」學習是否有立即成效? 1-3 電腦輔助節慶語文教學對受試者的「文義理解」學習是否有立即成效? 二、 撤除教學後,對於中度智能障礙兒童習得的閱讀理解能力是否具有保留 效果? 2-1 電腦輔助節慶語文教學對受試者的「課文念讀」學習是否有保留成效? 2-2 電腦輔助節慶語文教學對受試者的「語詞理解」學習是否有保留成效? 2-3 電腦輔助節慶語文教學對受試者的「文義理解」學習是否有保留成效? 三、 教師認為電腦輔助教學教導中度智能障礙學生閱讀理解能力有哪些優 勢和限制?

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第三節

第三節

第三節

第三節

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

壹 壹壹 壹、、、、中度智能障礙中度智能障礙中度智能障礙 中度智能障礙 依據教育部(2002)在「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準之規定,針 對智能障礙的鑑定標準如下: 一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習表現上較同齡有顯 著困難情形。 本研究所指研究對象為經由臺中市鑑輔會安置於某國小特教班之高年級 智能障礙三名,已領有身心障礙手冊,其障礙程度皆為中度智能障礙。此三 位學生於黃秀霜(2002)所編製之「中文年級識字量表」上的表現,均落後 目前所就讀年級達兩個年級以上。 貳 貳貳 貳、、、、閱讀閱讀閱讀理解閱讀理解理解能力理解能力能力 能力 閱讀包括識字和理解,本研究主要以「閱讀理解能力」為研究主軸,並綜 合課文流暢度做為參考。理解能力以Pearson & Johnson(1978)的理解層次 分類包含表層理解、深層理解、和經驗理解加以改良。本研究將閱讀理解題型 分為三個層次,包含「語詞理解」「文義理解」和「經驗理解」。第一層次「語 詞理解」係以自編節慶語文語詞測驗中字形、字音、字義得分為依據。而第二 個層次「文義理解」則以課文線索為依據編列題目,文義測驗的問題都是可以 從文章材料中找到答案。第三個層次「經驗理解」,強調個人生活經驗和文章 內容產生連結,所得到的閱讀理解才有意義,因此這個範圍的題型,並不會直 接從文章中顯示答案,但是和個人生活經驗密切相關。另外由於閱讀理解和流 暢力有顯著正相關,所以從課文唸讀的正確性,可以有效預測學生的閱讀成效 (胡芝妮,2007;陳惠琴、楊憲明,2008;Kuhn & Stahl, 2000;White, 1995)。

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因此本研究除了電腦化閱讀評量外,學生課文唸讀表現情形也列為閱讀評量的 參考。 因此本研究所謂「閱讀理解能力」係指受試者在「語詞理解」、「文義理解」 和「課文唸讀」三方面的正確率表現。以自編電腦輔助教學評量題庫檢測受試 者的學習效果。各項閱讀理解成效說明如下: 一、語詞理解答題正確率 「語詞理解」能力是指評量受試者在聽音選詞、看圖選詞和選詞填空三種 題型的表現結果,由三個選項中選出一個答案作答,每單元皆有十道題,一題 為十分,題型的出現採隨機方式。語詞理解的正確率為該項評量獲得的分數, 得分越高正確率越好。 二、文義理解答題正確率 「文義理解」能力是指受試者在直接理解和經驗理解兩種層次問題的表現 結果,由三個選項中選出一個答案,每單元皆有十道題,一題為十分,題型的 出現採隨機方式。文義理解的正確率為該項評量獲得的分數,得分越高正確率 越好。 三、課文唸讀能力正確率 課文唸讀表現則是指受試者在課文畫面呈現後,能逐字唸讀課文的能力。 課文唸讀能力正確率的計算方式,將紀錄學生正確唸讀字數除上總字數,以百 分比的方式呈現,即為該項得分。 參 參參 參、、、、節慶語文教材節慶語文教材節慶語文教材 節慶語文教材 節慶包含民俗節慶、紀念日和政府制訂的節日三類。節慶活動除了能讓 人感受歡樂熱鬧的氣氛之外,更可以進一步了解不同文化的人文信仰及生活 智慧(蕭靖緹,2008)。節慶意義充分和生活經驗結合,符合智障學生功能性 學習目的。研究中語文教材架構以「節慶」的概念為核心,除了教材主題編 選須留意實用價值外,文字內容則需考量生活化、簡單化和口語化,以符合

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學生的起點能力。 本研究在節慶方面取材一共有八個主要節日,依照時日順序為:中秋節、 教師節、聖誕節、過新年、清明節、母親節、端午節、父親節。課文長度以 每句不超過七個字,每課六至八個句子,一課總字數約在 42 至 56 字左右, 全部課程合計共有 414 個用字量。每個單元皆有五個語詞和圖片,16 個課文 問題,以及課文總覽。 肆 肆肆 肆、、、、電腦輔助教學電腦輔助教學電腦輔助教學 電腦輔助教學 電腦輔助教學是運用電腦協助教師教學一種教學方法,以電腦作為教學 工具,整合文字、圖片、音樂、影像等多重教學訊息,以改善傳統教室中著 重於聽的學習型態,以增進學習者多元學習管道。智能障礙兒童由於認知缺 陷,學習速度和學習動機都較為低落,而電腦可以降低學生認知負荷,提升 學習成效和維持注意力,未來特教教師利用電腦輔助教學作為主要教學工 具,已是無法避免的趨勢(潘裕豐,1996)。 本研究電腦輔助教學是指研究者自行利用電腦設計一系列的結合聲音、 文字和動態圖片所設計之電腦輔助教學教材,教材內容以自編八種節慶課文 為依據,共有八大單元。每一個教學單元涵蓋「語詞通」-字義理解,「句子 通」-句義問答,「課文通」-課文領讀,增進學生對課文的熟練和記憶。電腦 除了用來多樣化呈現教學材料,並由教師主導教學活動流程,引發學生學習 主動性和參與度。

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(20)

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

本章主要目的在探討與本研究相關理論基礎與研究。首先闡述閱讀理解 相關理論基礎與提問教學內涵;其次是探討智能障礙學生在語文學習上的優 弱勢能力,接著是分析智能障礙學生適用之語文教材,最後提出電腦結合提 問教學應用在語文學習之可行性。

第一節

第一節

第一節

第一節 閱讀理解和提問

閱讀理解和提問

閱讀理解和提問

閱讀理解和提問

本節針對閱讀能力分為兩個主題加以討論,依序為閱讀理解之內涵及提 問教學介入。 壹 壹壹 壹、、、、閱讀理解之內涵閱讀理解之內涵閱讀理解之內涵 閱讀理解之內涵 關於孩童閱讀的心理歷程,一直是許多中外學者投入大量心力研究的要 項,共同認為閱讀包含「識字」和「理解」兩大概念。一般而言識字是閱讀 理解的先備條件,經由識字基礎有助於達到理解的層次,而閱讀理解才是我 們的最終目標,所以識字可以當作理解的前哨站,但話說回來,只有字彙的 累積並非保證一定閱讀成功,所以閱讀除了需要識字技能,也不能偏廢「理 解」過程。可見探討理解歷程時,應從語文能力的發展開始,瞭解孩子在階 段間的心理運思能力,以及後續其他相關認知能力又是如何相互配合,都需 要進一步加以深入探究,作為本研究之理論架構。 一、 閱讀理解發展階段 從語言學的觀點來看,智能障礙孩童與一般學童在語言能力上的差異不 是「質」的變異,而是「量」的不足(Fowler, 1998;Miller & Yoder, 1974; Tager-Flusberg & Sullivan, 1998)。雖然智能障礙兒童認知有限,但智能

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障礙兒童的語言發展過程,和一般幼兒並沒有太大差異,也就是說,智能障 礙兒童的發展階段並不脫從單一詞彙慢慢進展到複合語句的過程,只是因學 習速度上的緩慢,和語彙數量的不足,造成學習進程的停滯。因此我們從一 般兒童閱讀發展階段中,相較智能兒童與一般兒童,其閱讀學習特性和限制, 作為發展閱讀教學的基礎。 以 Chall(1996)為例,她將閱讀發展分為五個階段,分別為前閱讀期(出 生∼六歲)、閱讀初期或解碼期(一∼二年級,六∼七歲)、文字確認期、初階新 知閱讀期、多元觀點期,可以從中清楚看到一般兒童閱讀發展歷程是循序漸 進的,每個階段都有其重要的任務以延續下一階段(引自王瓊珠,2004)。就 智能障礙兒童的認知特性來看,雖然無法從事過於複雜的閱讀內容,但是前 三個階段發展,只要依據孩童的階段能力透過適性的引導,其閱讀能力仍有 進步的空間。 第一階段:前閱讀期(出生∼六歲) 幼兒在此階段快速發展聽覺語言能力為閱讀打下基礎。此外他們開始接 觸各式各樣的印刷品,察覺文字與非文字的區別,慢慢學會常用字以及與自 身關係密切的文字。他們與書籍的互動經驗則是來自於與家人一起唸童話、 故事書等活動,透過這些活動使幼兒慢慢累積與閱讀有關的知識。 第二階段:閱讀初期或解碼期(一∼二年級,六∼七歲) 兒童在此階段開始明瞭文字與語音之間的連結對應關係,並運用此種知 識來識字,此階段的兒童閱讀速度緩慢。 第三階段:文字確認期 當兒童升上二、三年級時,閱讀的流暢性、速度、文章意義的理解能力 都大幅提升,識字能力也變得更快速、更自動化,閱讀不再膠著於文字本身。 第四階段:初階新知閱讀期(四年級∼中學,八∼十四歲) 此階段的兒童開始接觸有很多複雜訊息、抽象概念的課程內容,用以說 明這些訊息和概念的文字和句子也越來越難、越來越長、越來越複雜,用以

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了解文章內容的相關背景知識的重要性開始降低。在此階段,他們必須更依 賴閱讀策略去 了解文本意義,學習新的知識,是兒童閱讀發展過程中最具關 鍵性的時期。 第五階段:多元觀點期(中學以上) 在此階段,青少年一樣由閱讀習得新的知識、概念,不再只依賴背誦、 記憶的方式吸收知識,而是從閱讀的內容理解事物的組織原則和系統,並在 閱讀時建構不同層面的假設,考慮不同的觀點。但此時期因同儕活動、電視 節目等課外活動的時間增多,以至於閱讀的時間大大縮減。 閱讀乃是一種建構文章意義的過程,其主要目的在於對文章的記憶和理 解(劉兆文、陳怡欣,1999)。閱讀最基本的目標就是要正確地組織作者所表 達的訊息,獲取文章的意義(柯華葳、陳冠銘,2004),然而閱讀並非單一的 技能,而是整合「識字」和「理解」的複雜認知過程。從孩童啟蒙教育開始, 語文學習偏重於識字,乃藉由大量的識字作為日後閱讀的後盾,然而在閱讀 歷程中,從「識字」到「理解」的兩者之間比重是一個動態遞延,透過各階 段閱讀能力的提升和轉變,可以從中看出各階段的需求給予合適教學中介, 讓學生的語文學習不只是「字」,而是更能延伸擴展各面向。 識字需要技巧,理解也需要技巧,兩者看似各自獨立卻又互相融合,語 文學習並非單純識字,便期望孩子自行達成閱讀理解的目標。除了識字之外, 如何應用識字能力產生「理解」,更是一項重要的能力。學會閱讀,不但整合 文字的學習成為語句或篇章,而且有助認識更多的字。 二、 閱讀理解的歷程 從閱讀能力上來看,包括了認得閱讀材料、看到閱讀材料能發出語音、 能瞭解閱讀材料的意義、最後能將個別材料的意義組合成完整的想法(鈕文 英,2003)。許多學者從各種面向探究閱讀理解的歷程,以下歸納國內外綜合 研究。 (一) Gagne 的閱讀歷程

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基於交互處理的觀點,強調閱讀理解是透過訊息的順序,產生低層次到 高層次連鎖反應的路徑,歸納 Gagne 的觀點認為閱讀理解的歷程至少包含以 下四個階段: 1、字面理解(decoding) 字面理解即所謂解碼,是指閱讀者將看到的文字,以文字與字義直接聯接 或是藉由字音表徵中介步驟,提取或檢索心理詞彙庫而達成。所以解碼可以分 為配對和譯碼二種不同的歷程(Ehri,2000),第一種解碼是直接配對字義 (matching),就是見字即能從長期記憶中檢索出對應的意義,不需經由發音 提示,即解碼歷程達到自動化層次(鄒美華,2003)(陳文安,2006)。第二 種是譯碼(recoding),指的是面對單字時,先讀出字音後,再由長期記憶中 檢索出字義。這種情形多發生在當讀者碰到不熟悉的字,就必須藉由發音提供 更有利的檢索條件,以取得其意義(岳修平,1998)。 2、文義理解(literal comprehension) 在文義理解階段,是指閱讀者能更進一步分析句子,包含選擇字義和文法 剖析,形成一命題概念。因此文義理解實際上一種是字義觸發(lexical access),閱讀者在認出字或聲音形式後,在長期記憶中喚起與這個字音連結 的意義(張莉珍,2003);另外一種是文法剖析(parsing)(蔡銘津,1995), 從詞素、詞性、詞義分析句子的構成規則,因而形成了有意義的單位,以了解 句子的意義(鄒美華,2003、魏靜雯,2003)。 3、推論理解(inferential comprehension) 當然對一些閱讀作業(例如看菜單、地址或火車時刻表等)而言,光是字 義的理解便已足夠。但是若要超越文本中的見字知義的訊息時,就需要閱讀者 發揮「推論理解」的功夫了。推論理解是指讀者對文章內容作更進一步、深層 的、廣泛的延伸與統整的歷程(魏靜雯,2003)。 4、理解監控(comprehension monitoring) 理解監控是指讀者能檢梘自己在閱讀作業中是否能理解文章的真正涵義。在開

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始閱讀的時候,閱讀者會先設定一個目標,並選擇使用某一種閱讀策略來幫助 其達成所設定的目標。目標檢視的目的乃是要確認閱讀者的目標是否達成。在 閱讀歷程進行中,目標檢視的歷程可能會打斷原本正常的流程,此時修正補強 的歷程便會被活化以用來處理引發閱讀障礙的原因(岳修平,1998)。總之, 讀者使用理解監控的歷程在於確保讀者能很有效率而且正確地達到成其閱讀 目標。 (二)循環模式 若交互的模式仍以直線的方式來描述閱讀理解過程還是有其不足的地 方。Just 和Carpenter(1980) 用眼球注目的科技發現讀者每看文中一個字, 對此字的解釋立即產生。循環模式強調閱讀理解是一個循環的過程。當讀者每 看到文章中的一個字時,一有解釋就讓讀者對下一個字有期望,當期望與下一 個字配合時形成一個命題,而後再將一段落中所有的命題統整找出意思來。若 相繼進來的訊息與期望不能配合或不與前面的命題配合,讀者回頭再找另一個 解釋。因此閱讀理解是一個循環的模式:由解字而後形成命題,最後形成統整, 三者不斷地循環直到讀者覺得他理解了(李咏吟,1993)。 (三)閱讀理解層次 Pressley (2000)將閱讀理解分為兩個層次:一為字彙層次的理解,另一 為文章層次的理解。字彙理解屬較低層次的理解,強調字彙的解碼和字彙的 數量,因此當讀者將書面的字母轉譯成字音,進而接觸字義時,便產生理解。 而文章層次的理解則屬於較高層次的歷程,強調在句子間的連結與段落間的 連結,以及整篇文章的理解,這樣的理解歷程不僅要先具備充份的字彙知識, 而且讀者還要有足夠的先備知識及閱讀的策略,才能產生理解(黃亦麟, 2010)。 相似於 Pressley 的概念,國內長期研究閱讀能力與識字歷程學者柯華葳 (1999)指出閱讀歷程基本上可以分成認字、理解兩個部分。認字是較低的 理解層次,但卻是理解的基礎,閱讀理解是較高層次且較複雜的歷程,兩者

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需要有技能與知識為基本條件。至於閱讀理解過程,根據閱讀理論,可分為 部分處理和文本處理。 部分處理中包括處理少數的文本,建構初級意義單位。其中包括字義搜 尋,形成命題,及命題的組合。字義搜尋就是在文本之中得到正確的字彙理解。 基本的文本單位(命題)的組成,就是要在文章中上下文之間找到相關的字義。 因此,讀者必須要了解詞與詞之間的關係,才能形成正確的命題假設(Perfetti, 1985)。文本處理針對較長文句,其中包括文義理解及推論理解,這需要較複 雜的推理能力。 而 Pearson & Johnson(1978)認為閱讀理解包含三種不同層次的理解 範圍: (一) 表層文義的理解 意指從文字表面可以求知答案,也就是問題會直接在文章中明示出來, 即「字面理解」。 (二) 深層文義的理解 意指問題需要間接經由文章所提供的線索推論出答案,即「推論理解」。 (三) 涉入個人經驗的理解 也就是說必須加入個人經驗,才能達到理解的目的。 因此,由上述可知個人經驗在閱讀理解歷程中佔有重要的部分,考量智能障礙 學童由於認知能力上的限制,對於推論能力有相當程度的侷限,因此本研究所 指閱讀文章理解著重在「文義理解」、「經驗理解」此二項歷程。舉例來說,「月 亮高高掛天上」這個句子,在文義理解的問題可以是「月亮高高掛在哪裡?」, 而經驗理解的問題則是「什麼時候會出現月亮?」,不是直接從文章中找到答 案,而是依據學生平日的觀察經驗加以回答。經由這兩個層次的題型,較能呈 現出題的變化。 三、 影響閱讀理解的因素 閱讀是一項高度複雜的認知性活動,而閱讀理解包括「局部」知識和「整

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體」組織的交互作用。在閱讀過程裡文字和理解之間,有著複雜的認知歷程以 及連鎖反應,傳統觀點強調訊息的直線處理方式,現在觀點提出人與文章之間 訊息的建構和互動歷程,歸納上述這三類認知心裡觀點,可以找出成功閱讀的 第一要件是能快速、自動的辨認文字,直接產生視覺理解,所以對文字越熟悉 越好,以減少文字轉譯成語音再產生聽覺理解,造成工作記憶負擔。第二條件 乃是有效掌握字義,並結合文法產生句子之間的連結,最終達到文本內容的理 解。另外閱讀除了基本的成分及能力外,仍要考量閱讀的運作過程仍會依讀者 能力不同而有所不同,因此透過外在的教學策略可以幫助個體整合資訊,一樣 達成閱讀的目的(邱小芳,2008)。 經常在教學現場可以發現,學生可以識得一字一句,但卻無法留下印象、 產生思考,而老師也無從檢驗學生理解正確與否,所以如何把學會的單個單 個的詞彙,融會貫通地進入文本之中,這中間的轉換需要一個橋樑媒介,而 為了要引發學生追求理解的結果,教師刻意、有目的拋出許多問題,這些問 題有的讓學生從文本中找出答案,有的是讓學生和個人經驗作結合,這就促 使學生思考運作。所以提問不僅是引起學生注意,更重要是運用不同問題類 型引發學生思考的線索,以及思考的層次。尤其針對認知低落的智能障礙學 生,老師所提供的教學必須能夠扮演媒介和啟發的角色,這樣的孩子更迫切 需要有效的策略、適時的引導與鼓勵,讓孩子和文字的產生「字裡行間」之 互動,而能領略理解的成就感。 貳 貳貳 貳、、、、提問教學介入提問教學介入提問教學介入 提問教學介入 上述閱讀相關研究,在在顯示閱讀時識字和理解兩者相互牽引連結,但 在許多從弱讀者的閱讀表現上可以看到,即使每一個字都認得卻不見得能產 生理解,而且只要某一環節理解偏誤,閱讀就不算成功。因此針對弱讀者, 藉由教學介入,引導如何正確解讀意義,進而用自己的話解釋出來,才是理 解教學的真正意涵。

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除了講述,提問也是課堂中常用的教學技術。古今中外偉大的教育家也 常善用發問技巧,引導學生學習(張玉成,1983)。教師提問對學生學習有諸 多效益,許多學者針對教師的發問行為及認知層次進行研究,希望能發揮教 師發問的效用(王啟修,2008)。教學者應以適當的、具有創意的問題來引導 學生的思考,以促進學生的自發學習,而達到教學目標。 語文課堂教學中,並不只有字詞語文知識的單向傳遞,教師進一步會以 課文為本,教導如何看懂課文,這也就是閱讀技巧的教學,閱讀過程中進行 討論,以社會中既存的文字符號為材料,透過師生互動中建構文本意義的方 式,而達到增進閱讀理解的目的(林姿君,2000)。Raphael 和 Pearson(1985) 指出在課堂上口頭與書面的問題無所不在,學生的先備知識能否妥當具備是 回答問題的關鍵因素,其次則是需要使用適當的訊息來源以回答問題(林秋 美,2011)。對學生施以發問策略教學,除了增進理解,更可以擴展學生發問 之問題類型、提升問題之層次(林秀玲,2008)。 一、提問的目的 教師發問技巧不僅能影響學生課堂的參與度,也能促進個別學生思考與 學習態度,教學者使用問句詢問學生時,無形中學生會產生好奇心一窺究竟, 教師的問題如能將書本的知識與學生的真實經驗連結,不僅提高學生的閱讀 興趣,更能提昇學生的參與感,而學習者經主動思考所獲得的知識也較不易 遺忘 (黃秋燕,2004;林育安,2005)。 提問在學習過程中,是一個非常重要的活動,對學習者及教學者均具有 多樣性功能。對教學者而言,有效的提問可以集中學生的注意力,引導學生 的學習活動,也能夠激發學生進行思考及個人的心智活動,進而達到學習的 效果。對學習者而言,提問能夠讓教學者瞭解學習者的學習狀況及理解程度, 同時也能促進學習者本身的反思與認知歷程(王啟修,2008)。 許多學生學習閱讀的普遍現象,不會分辨哪些資料比較重要,在考試的 時候只能靠死背課文來作答,把全部的知識不加消化或整理的記起來。這種

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學習方法,記憶負擔變得非常沈重(梁財妹,1994)。尤其是缺乏學習技巧的 智能障礙孩子,以土法煉鋼的方式堆疊語文知識。針對閱讀理解進行提問, 主要目的在於引發學生對於閱讀的文字產生思考,另一方面也督促學生抓到 文章重點,透過提問與釐清,提供學生更清楚將文章脈絡、語詞之間關連性 具體化。 除了藉由外在問題線索導入內容以產生理解的歷程外,換個角度思考, 提問本身其實也是提供學生「模仿」如何思考的脈絡,這些提問的問句,也 常被應用在生活事物上,幫助我們得到協助或解決,可見提問教學的益處, 不僅有助理解能力,也提升生活溝通表達技能。 二、提問的方式 提問的主要目的是透過問題來引發學生逐項思考,而非直接告訴學生結果 或答案。問句本身所包含的疑問詞即代表相當成分的提示作用,學生依據疑問 詞所提供的方向按圖索驥,因此教師如何提出好問題是重要關鍵。一般而言, 六何法提問策略是最廣為人知,且使用頻率最為頻繁的提問策略,運用疑問詞 的方式也較為簡單,對國小學生而言比較容易記憶,學生可以利用簡單的方法 學習,簡短的疑問詞就能夠刺激學生產生完整的問句,同時讓學生可以依據自 身的學習需要,擁有更自由的選擇去建構問題(King & Rosenshine, 1993)。

六何法提問方式主要採用六種疑問詞作為提問的要素,在國外記憶策略也 常用類似方式,如:SQ3R、6W或5W+1H,基本上其問句範圍不脫何人(Who)、 何事(What)、何時(When)、何地(Where)、為何(Why)、如何(How) 此六大類,故稱六何法。

依據 Oxford Advanced Learner's Dictionary (2005)以及 Cambridge Advanced Learner's Dictionary (2008)對於六個疑問字的解釋如下: (一)、何人 Who

在疑問句中,Who 乃是詢問一位或多數人物的名字、身分、職務或者是職 責。例如:哪個女人是誰?誰做了這件事情?

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(二)、何時 When 在疑問句中,何時乃是詢問什麼時間或什麼時刻。例如:你最後一次看 父母是什麼時候?這個慶典活動何時舉行? (三)、何地 Where 在疑問句中,何地乃是詢問去或是在什麼地方或什麼處境。例如:這個 宴會在何處舉辦?你要去哪裡?我哪裡算錯了?你讀到哪裡? (四)、何事 What 在疑問句中,何事乃是詢問人或事物的特定資訊。例如:這件意外的起 因是什麼?我離開後發生什麼事情?這句話的意思是什麼? (五)、為何 Why 在疑問句中,為何乃是詢問事情的原因或目的,或者是建議某些事情的 不必要性。例如:為什麼人們要將大門深鎖?為什麼只因為得到差的成績就 要難過?為什麼會對咖啡上癮呢? (六)、如何 How 在疑問句中,如何乃是詢問方法、身體、心理上的狀況、經驗、事件等 等。例如:這樣機器是怎麼運作的?要如何從火車站到機場?考完試你心情 如何? 這六大類型問句涵蓋聚歛性問題和開放性問題,也就是有標準答案和沒 有標準答案。而在實務教學經驗及研究發現,並不是將所有提問句全數派上, 而是教學者會依據文本內容中主要傳遞的訊息,斟酌選擇合用的疑問詞使 用,並隨著學生思考程度調整問句的深淺難易,可以從聚歛到開放的問題。 Stahlman & Barbara (1989)則依 Bloom 的認知分類分別提出問題範例,在最 低層次的知識類,問題類型涵蓋 Who、When、Where、What、Why、How 六類, 理解、應用、分析、綜合、評鑑高層次分類,問題類型則僅包括 What、Why、 How 三種。通常越是年幼的孩子,給予的問句應更具體且範圍更小。

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其如果善於運用「提問」,往往可以使語詞與語詞間,呈現相互的關係,表達 語句真正的意思。舉例來說,「花」、「在花園」本是兩個語詞,關係並不明確, 現在我們用問句「何物」「何地」,來提示兩者之間意義,例如:「在花園裡有 什麼?」「花在哪裡?」,所以把這兩個句子組合起來就是「花園裡有花」這 個句子。經由這樣的引導,孩子產生邏輯語意的關係,建立理解後,可以再 多練習「花園裡還有什麼?」「花園裡還有蝴蝶」熟練使用語句。 綜合上述,提問的教導對於學生語文是有助益的,但是為了有效提升學 生發問的品質以促進有效的學習,老師必須透過系統性的教學歷程:首先必 須讓學生明瞭提問的重要性,激起他們學習的主動性,達到內化、保留和遷 移的學習成效。其次是在教材的準備上必須顧及學生的先備知識,教師如何 提問、如何依據學生回饋再連結到下一個問題,並能將整篇文章串連起來達 到理解,這也是教學成功的關鍵;最後,可以運用這種反覆教學的步驟,逐 步教導學生自我提問的技巧,進而產生自己的提問策略。此外,學生若能在 閱讀的過程中,學會自問自答的方式,並應用在生活中,更是一項解決問題 的能力。 總而言之,我們可以發現提問對學習扮演重要的角色。故本研究強調在 教師提問的問題中,針對提問本身加以分析,希望藉由提問的分析,以探究 識字、理解在閱讀時扮演的角色,試圖從中增進理解教學模式,提高學生在 課堂學習的理解層次,以對學生的閱讀理解有更深一步的了解,作為研究時 教學主要方向。

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第二節

第二節

第二節

第二節 智能障礙學生語文能力

智能障礙學生語文能力

智能障礙學生語文能力

智能障礙學生語文能力

智能障礙學生除了智力明顯低下外,常伴隨著學習上的缺陷問題,根據 相關文獻可歸納出影響智能障礙者的學習因素,並進行探討智能障礙學生的 語文學習能力。 壹 壹壹 壹、、、、注意力廣度較小注意力廣度較小注意力廣度較小 注意力廣度較小 無法在短時間內同時注意整體性相關資訊。例如在看圖說故時,只會注意 到自己感興趣的部分,而無法全面性的注意,能同時處裡的刺激較少。在環 境中的各種刺激下不易搜尋,易受到瑣碎刺激影響而分散注意力,故無法對 同一活動或功課作較持久的專注,致使學習效果不佳。 貳 貳貳 貳、、、、短期記憶困難短期記憶困難短期記憶困難 短期記憶困難 一般認為,智能障礙者記憶能力的主要困難在於短期記憶方面。智能障 礙者在短期記憶階段運用這些複誦、聯想、組織等記憶策略能力相當低落, 記憶廣度也較窄,對訊息不能做有效的編碼、儲存和提取,所以能保留的聽 覺材料和視覺材料也較少,學習成效因而未彰。 參 參參 參、、、、不善組織資訊不善組織資訊不善組織資訊 不善組織資訊 智能障礙兒童在大腦思考功能的運作常低於同齡兒童的水準,其組織能 力較一般兒童貧乏,無法建立整體的概念,對於所學材料僅能部分理解,辨 認學習能力也較為薄弱,所輸入的訊息凌亂堆積在腦神經中樞,所以需要有 系統、結構化的教學策略來協助其學習是格外重要。

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肆 肆肆 肆、、、、後設認知能力低落後設認知能力低落後設認知能力低落 後設認知能力低落 預測、計畫、檢核、監控等執行程序,都與後設認知密切相關(胡永崇, 1995;Flavell, 1981)。智能障礙兒童在後設認知能力的不足,以及記憶策 略的選擇與運用方面,有明顯缺陷。呈現在面對問題時毫無頭緒,無法計畫 性、自發性執行,常被動地處於依賴指示。不過,有不少研究顯示,智能障 礙者若施以適當的訓練,仍然可樂觀預期學習這些策略(鐘樹椽、沈添鉦、 王曉璿,2000)。 伍 伍伍 伍、、、、類化遷移困難類化遷移困難類化遷移困難 類化遷移困難 在智能障礙兒童身上明顯困難另一項是類化能力,缺乏彈性容易僵化, 以致對於先前所學知識無法應用在新的情境,表現出一成不變的方法。所以 難以處理突發事件,但只要訓練得當,處理日常事務沒有太大困難。 陸 陸陸 陸、、、、抽象概念理解困難抽象概念理解困難抽象概念理解困難 抽象概念理解困難 依照皮亞傑的認知發展階段區分,輕度、中度智能障礙兒童大多能進展 到具體運思期,重度智能障礙兒童停滯在感覺動作期。即使是臨界智能障礙 兒童都很難達到抽象的形式運思期,所以對抽象事物及概念理解都有相當困 難的程度。而國內林寶貴、張小芬(1998)進一步探討國中智障學生國語文 能力,發現啟智班國二國三學生語文能力約落後 6~8 年級,只有國小一、二 年級程度,並在各分項能力測驗中以語法分析、重組表現最差。 柒 柒柒 柒、、、、心理特質心理特質心理特質 心理特質 智能障礙兒童由於本身能力的限制,面對問題時無法靈活應變,常有挫 折感產生,久了形成對成功預期低、習得性無助感,容易焦慮、退縮,因此 在語文學習方面,遇到新學的生字、語詞,過於抽象或不常使用,容易產生 排斥的心理。所以教材的選用需要生活化、具體化,並且提供成功的機會,

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對自我產生信心,有助其人格正常發展(何華國,1998;陳榮華,1995)。 綜合上述,智能障礙兒童雖有其先天上的限制,但若能針對其特性而提 供適性的教材和教學策略,則先天和環境交互作用的結果,其認知能力將會 有所改善(杞昭安,1992)。 學習不僅存在於課堂並能延伸到學校以外,教材要與生活相結合,真實 的「生活」就是兒童最好的課程。Pinar(1988)認為,課程的意義存在於個 人的生活經驗之中,從舊有經驗中,累積新的能力。從實際體驗、操作的學 習活動中發現知的喜悅,可見個人的生活經驗變成了解課程問題的重要來 源,並且師生共同創造的學習經驗(黃鏡可,2004)。尤其對於智能障礙兒童 來說,教材不是抽象的課程,而是具體的內容,最好是可看、可玩,和生活 經驗結合,才能產生學習的動機。

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第三

三節

智能障礙學生

智能障礙學生節慶

智能障礙學生

智能障礙學生

節慶

節慶

節慶語文

語文

語文

語文教材

教材

教材

教材

本節針對智能障礙學生的節慶語文教材,分為兩個主題加以討論,依序 為節慶意義與應用及節慶在語文教材上應用。 壹 壹壹 壹、、、、節慶意義與應用節慶意義與應用節慶意義與應用 節慶意義與應用 結合生活的教材最能符合智能障礙學生學習需求,並達成永續、帶得走 的能力,而節慶在我們的生活中也扮演不可或缺的角色,已然生活的一部份。 我國古代為農業社會,配合著耕耘與收成的節令,有著不同的節慶活動,這 些節慶節日每年週而復始地循環著。節慶最廣義的說法是:「節慶活動是一種 公開的、有主題的慶祝。」(陳比晴,2003)。在字典上有關節慶的意義,指 的是每年在固定的日子舉行的宴會、祭祀、紀念日等,例如:中國的端午節、 清明節、中秋節(施志宜、黃千容,2001)。這些中國節慶除了歡樂之外,同 時也有文化傳承的意味(黃鏡可,2004)。 隨著時代變遷,有些節慶活動在時空交互影響下,也融入外來文化的影 響,形成具有本土色彩的在地文化。常見在一般教科書將之編選為教材,節 慶活動成為教學活動已為趨勢,透過教學將先民生活的智慧,傳遞予下一代。 從教育意義的角度來看,節慶活動當中所蘊含的風俗民情,正是先人傳給後 人的生活態度。 時至今日政府或民間對節慶活動的推廣不遺餘力,各地興起節慶的熱 潮,大小節慶種類包羅萬象。節慶的規模也分為地區的、全國的、和國際的。 從現今最廣為人知的節慶來歸納,主要可以分為三大類,除了中國傳統民俗 慶典,如:春節、元宵、清明、端午、中元、中秋、重陽、冬至,受到國際 文化資訊交流,現在的節慶也含納西洋的節日,如:父親節、母親節、聖誕 節,以及政府制訂的紀念日,如:教師節、國慶日、元旦,這些節慶每一個

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都具有其獨特的意義,是非常值得去推廣並實際應用在教學中。 節慶活動除了能讓人感受歡樂熱鬧的氣氛之外,更可以進一步了解不同 文化的人文信仰及生活智慧(蕭靖緹,2008)。近幾年教材編輯內容非常多元 化,藉由不同生活情境切入學習內涵,尤以節慶活動為主題更是方興未艾, 無論在生活領域、藝術與人文和語文領域,皆可見節慶活動的應用與延伸, 節慶教材的通俗性和重要性可見一斑。 儘管節慶為主題應用在各科學習和相關研究五花八門,除了認識節慶的 意義外,常見的還有結合節慶意義製作手工藝品等。但以「節慶」主題為語 文教材研究付之闕如,因此本研究以節慶語文教學架構提供不同面向做為參 考。 貳 貳貳 貳、、、、節慶在語文教材上應用節慶在語文教材上應用節慶在語文教材上應用 節慶在語文教材上應用 針對智能障礙學生語文學習,應以實用性、能有助生活適應能力為導向。 所以語文的學習避免與現實生活脫節,首先要從教材內容本身的設計與生活 直接連結,才能讓學生學到的是實際有用的知識。 一、智能障礙學生語文教材編輯原則 根據教育部(2012)修正發佈「國民中小學九年一貫特殊教育課程綱要」, 針對認知功能嚴重缺損之學生進行能力指標調整設計,包括低功能自閉症學 生、中重度智能障礙學生或中重度智能障礙伴隨有感官、肢體或情緒等其他 障礙之多重障礙學生。認知障礙嚴重缺損學生學習需求之適配性進行能力指 標的調整,包括採用原指標,或採簡化、減量、分解、替代等方式進行調整, 再根據調整過後之指標撰寫教學重點和教學資源。綜合歸納,特殊教育學校 (班)國民教育階段國語文課程綱要採以下幾個重點: (一)功能性:以具體化、生活化,並具功能性的學習目標,選擇重要且實用 的學習內容。 (二)連結式:將九年一貫課程內容與原國民教育階段啟智學校(班)課程綱

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要的六大領域連結,兩者合流,不做切分。 (三)調整式:以九年一貫課程綱要內容為前提,配合認知缺損學生學習特性, 調整能力指標的層次和範圍,調整方式包括:簡化、減量、分解、替代 四種方式。 (四)生活化:教學時以培養學生具備生活實踐的能力為重,對於運用語言 文字表情達意,分享經驗,溝通見解;透過語文互動,因應環境,適 當應對進退;運用語文解決問題等均可納入教材中。 (五)多元化:引導學生透過學習活動,鼓勵其以多元的方式,從容地表達 自己的體驗與省思,建構個人意義。 二、何素華、林寶貴(1996)也提到國語科教材應考量要素: (一)教材編選宜符合編序、興趣、類化、實用原則。 (二)以兒童起點行為為基礎,作為編選教材的基礎線。 (三)以日常生活中基本字及常用字,採階梯式編序法編選教材。 (四)教材內容以口語化方式呈現。 綜合以上,智能障礙兒童有其心智發展上的限制,進行教學時注意其學 習特質和語文發展程度,彈性調整語文學習的深度和廣度。普遍來說,教師 教學主要以文本內容為教學的範圍,因此,教材內容和學習目標的關係甚為 密切,越合適的教材越能有助學習目標的成效,為了避免無意義的抄寫和複 誦,功能性、生活化的教材,才是符合能力指標的目的。 三、特教班課文體裁 智能障礙學生由於心智能力的限制,在語文學習需要廣泛且生活化的素 材引導學習,語文學習的教材範疇可以包含食衣住行育樂,教材涵蓋的層面 從個人、家庭、學校、社會四個方向,廣義地說只要是和學童生活息息相關 的任何生活經驗都可以轉變為語文教學的一部份。 研究中語文教材架構以「節慶」的概念為核心,除了教材主題編選須留 意實用價值外,文字內容則需考量生活化、簡單化和口語化,以符合學生的

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起點能力。謹慎的選擇教材,教材的難度要適中,同時也是學生所期望的學 習內容(曾建章,2009)。目前在特教班語文教學現況,除了教師自編教材外, 教材來源包括低年級教科書內容、各縣市政府編撰特教教材及適用幼教教 材,提供教師多元的教材管道。而常見課文教材的體裁如說明文、故事文、 以及詩歌體,但一般國小學生可能要到三年級時,才開始對說明文結構較有 概念( 田仲閩, 2006; Gillis & Olson, 1987;Rasool & Royer, 1986), 但中度智能障礙學生學習發展約莫落在一、二年級之間,可見此類文章並不 適合,反而詩歌型的文體,由於文字排列組織,概念簡單化,字數又不多, 認知負荷上相對減輕,讀起來產生一種韻律感及趣味,正好適合智能障礙學 生學習需求。 每一民族都有其獨特之文化內涵,尤其是表現在節慶活動。時至今日雖 然許多傳統習俗逐漸流失,但透過節慶活動尚可保留一些傳統,節慶扮演文 化傳遞的角色。舉例來說,在課堂上,教導孩子認識橘子、蘋果,可以讓孩 子認識到水果外型、風味,以及認字讀音,除此之外,若能再結合到節慶意 義時,橘子不只是一種橘色的水果,在過年時,橘子有著代表「大吉大利」 的美好意義;而蘋果則是「平平安安」的象徵。節慶和各民族文化有著密不 可分的聯繫。所以將語文學習融入節慶活動中,呈現出來的不僅是文字表面 意思,而更多一層人文意涵的境界。而反向思考回來,透過文字將生活經驗 具體記錄下來,正是讓孩子體驗語文和生活情境相互呼應,如此語文教育更 能向下紮根。 在本次語文教材設計便包含八個節慶主題作為文本依據,並從兒童角度 並參酌識字範圍,以簡易的文字、詩歌體句子,具體地描繪節慶活動內容或 情景,一方面形成具像語言經驗,另方面讓學生讀來有如節奏般韻律感,增 進學習記憶。

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第四節

第四節

第四節

第四節

電腦輔助教學模式探討

電腦輔助教學模式探討

電腦輔助教學模式探討

電腦輔助教學模式探討

科技的日新月異,電腦的應用越來越廣泛,電腦輔助教學(Computer- Assisted Instruction, CAI)簡稱 CAI,不但可以利用其活潑生動的效果來 引起學生學習動機,同時電腦媒介不但可以靈活融入各種素材,如圖畫、聲 音、文字,還可結合其他教學策略優勢之處,更加充實教學內涵。 壹 壹壹 壹、、、、電腦輔助教學之形式電腦輔助教學之形式電腦輔助教學之形式 電腦輔助教學之形式 智能障礙兒童由於認知缺陷,學習速度和學習動機都較為低落,而電腦 可以突破紙筆形式,整合學習刺激,降低學生認知負荷,提升學習成效和維 持注意力。故未來特教教師利用電腦輔助教學作為主要教學工具,已是無法 避免的趨勢(潘裕豐,1996)。 電腦輔助教學最大特色即在於涵蓋多種教學理論,是一種具有兼容並蓄 的教學模式。依據所著重的理論基礎,發展多元的呈現方式,依據張霄亭 (1997)將電腦輔助教學歸納六種教學模式,其中最常運用在語文教學方面 分別為練習式、指導式、和遊戲式,此三種模式說明如下:

一、練習式(drill and practice)

反覆練習法能引導學習者透過一系列精心設計的練習活動,來增加對一 些新的技術或是剛學過的新技術或事物的熟練度;或複習曾學過的東西。反 覆練習法最常用在數學、語文及增加字彙方面的學習。由於電腦不會表現出 不耐煩,而且只有當熟悉後給予指令時才會向前走一步。在反覆練習的過程 中,電腦尚能立即給予正面及負面的回饋。 二、指導式(tutorial) 指導教學最常用於一對一的個別教學,由於電腦本身的儲存量大,執行 速度快,可將各種不同且複雜的回答情況設計在教材中,電腦可分析學生的

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反應,配合各種不同學習者的需求,而給予適當的回饋。 三、遊戲式(Instructional games) 遊戲是一種有吸引力且有效的學習活動,在輕鬆有趣的環境,讓學習者 按遊戲規則,共同努力去達成挑戰的目標。教學式遊戲,特別適用於增加學 生對平常不感興趣的主題,如文法規則、拼字及字彙的建立。 除了上述三種教學模式在學科學習能達到預期效果外,其他諸如:情境 模擬式應用在國中智能障礙學生口語表達成效之研究獲致良好成效(陳愛 治,2006),以及問題解決式、交談討論式應用在數學理化學習以增進抽象概 念的理解。不過也有研究者認為優良的 CAI 軟體的設計可能同時具有練習、 指導、遊戲及測驗的功能,因此在分類上不可能完全劃分清楚(潘裕豐, 1996)。 本研究電腦輔助教學的係由教師自行版面設計,結合練習式、指導式、 並注重遊戲式以作為研發依據,運用動靜態圖畫提供情境線索的引導,在教 學過程中是採一對一的方式,教學內容則針對所要學習的教材呈現,並以遊 戲式練習活動避免重覆練習容易流於枯燥和疲倦。 貳 貳貳 貳、、、、語文領域電腦輔助教學之相關研究語文領域電腦輔助教學之相關研究語文領域電腦輔助教學之相關研究 語文領域電腦輔助教學之相關研究 晚近興起電腦化學習,從大量豐富的相關電腦研究,我們可以發現針對 電腦應用在語文教學主要分為兩大類型,一是強調使用電腦為媒介,結合其 他教學策略,如:刺激褪除、電子書、識字策略;另一是主以電腦輔助教學 之理論基礎發展教學模式。以下主要針對智能障礙學生語文與電腦輔助教學 之研究作深入探討,以提供設計電腦輔助語文教學研究之可行方式,如表 2-1。

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表 2-1 電腦輔助教學應用在中重度智能障礙學生語文學習之相關研究 研究者 研究主題 研究對象 教學模式 研究結果 Moreno & Saldana (2005) 電腦輔助教學對 重度智能障礙學 生後設認知之研 究 21 位 IQ36 重度智 能障礙青少年 電腦輔助 教學 CAI 可以成功提 昇智能障礙兒童 的後設認知力, 並有維持保留的 效果,不過類化 能力仍有待察。 Hitchcock & Noonan (2000) 電腦輔助教學應 用在早期學業技 能之研究 5 位學前特殊兒 童 電腦輔助 教學 大幅提昇形狀、 顏色、數字和字 母的辨識能力。 Hall, Mclaugh- lin & Blalozor (1989) 電腦輔助拼字練 習對中度智能障 礙學生成效之研 究 6 位中度智能障 礙者和 52 位同年 齡一般生 電腦輔助 教學 電腦可以增進普 通生和特殊生的 拼音能力,在六 位智障生中有三 位可達到同年齡 之表現水準。 Singh & Singh (1988) 透過過度校正和 語音分析增進口 語閱讀精熟度之 研究 三位 IQ 為 42 中 度智障兒童 電腦輔助 教學 電腦在閱讀時提 供語音的修正, 對閱讀的精熟度 有顯著的效果。 Conner & Detterman (1987) 電腦輔助教學對 中重度智能障礙 學生認字過程之 相關研究 19 位中重度智能 障礙者 CAI 課程 刺激辨識和簡單 學習兩項測驗分 數有顯著相關。

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續表 2-1 電腦輔助教學應用在中重度智能障礙學生語文學習之相關研究 研究者 研究主題 研究對象 教學模式 研究結果 蘇麗芳 (2009) 實用語文課程結 合多媒體電腦遊 戲教學策略對國 小智能障礙學生 學習成效之研究 三名資源班智能 障礙學生 多媒體電 腦遊戲教 學 針對詞彙學習成 效包括「詞彙指 認」、「詞彙認 讀」、「詞彙理解」 有顯著成效。 鄧秀芸 (2002) 電腦輔助教學對 國小中度智能障 礙學生功能性詞 彙識字學習成效 之研究 國小中度智能障 礙兒童 指導式 CAI 利用互動式測驗 評量學習系統 U3 設計 CAI 對國小 中度智能障礙學 生功能性詞彙的 習得有顯著成效 洪育慈 (2002) 多媒體兒歌對國 小低年級智障伴 隨語障學生詞彙 教學成效之研究 國小低年級智障 伴隨語障學生 遊戲式和 傳統式 CAI 兒歌 CAI 在整體 表現、認讀分項 測驗與選字分項 測驗有較好的學 習效果與效率, 而在選詞分項測 驗結果傳統 CAI 和兒歌 CAI 沒有 差異。 蕭金慧 (2001) 電腦輔助教學在 輕度智障兒童認 字學習之研究 兩名輕度智能障 礙兒童 遊戲式 CAI 和練 習式 CAI 以及傳統 教學 電腦輔助教學在 聽音認字、看字 讀音和學習態度 均優於傳統教 學。 資料來源:研究者自行整理

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從以上研究加以歸納整理,我們可以由三個方面來探討: 一、研究對象

電腦應用在特教不同類別的障礙學生,得到顯著的成長例如,智障(林 菁,1997;陳守仁,1993;楊文凱,1991;黃富廷,2000)、聽障(蕭金土, 1993;Hagen, 1984)、視障(張勝成,1993)、自閉症(高豫,1995;

Coleman-martin, Heller, Cihak, & Irvine, 2005)、肢障與多重障礙(林 宏熾,1995)等。以上這些研究發現利用電腦的輔助教學方法確實可以改善 特殊兒童的學習問題(張英鵬,1993;鄒小蘭,1994;Hall, Mclaugh- lin & Blalozor,1989;Rosegrant,1985)。障礙程度漸漸地從輕度轉為關注障礙 程度較大的中重度智能障礙學生,許多實證結果支持具有良好成效。 二、研究主題 電腦輔助教學廣布各學科層面,包括:社區認識(陳淑惠,2002)、基本 數學(呂旻稜,2004)、兩性教育、英語學習、口語表達(陳愛治,2006), 不過在語文領域較著重於識字方面(蕭金慧,2001;洪育慈,2002;鄧秀芸, 2002;蘇麗芳,2009)、閱讀理解(蔡怡玉,2005),在閱讀方面(曾建章, 2009)略嫌不足可多加探討。 三、教學模式 電腦輔助教學應用在語文領域多以指導式、練習式、遊戲式為主,而裘 素菊(2004)考量智能障礙兒童溝通機會較為欠缺,特結合合作學習理論, 進而設計合作式電腦輔助教學。陳愛治(2006)針對國中智能障礙學生口語 表達能力設計模擬式電腦輔助教學,而曾建章(2009)結合交互教學法與電 腦輔助教學,設計電腦化閱讀教學。可見電腦輔助教學能因應學生不同需要, 運用多元模式進行教學或行為訓練。

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數據

表 4-3-2 受試乙「文義理解學習成效」階段內目視分析結果摘要表……73  表 4-3-3 受試丙「文義理解學習成效」階段內目視分析結果摘要表……74  表 4-3-4 受試者「文義理解學習成效」之階段目視分析結果摘要表……75  表 4-3-5 受試者「文義理解學習成效」C 統計分析摘要表 ………………76  表 4-4 不同階段受試者閱讀理解學習各項能力表現及變化表……………77
表 2-1 電腦輔助教學應用在中重度智能障礙學生語文學習之相關研究  研究者  研究主題  研究對象  教學模式  研究結果  Moreno &  Saldana (2005)  電腦輔助教學對重度智能障礙學生後設認知之研 究  21 位 IQ36 重度智能障礙青少年  電腦輔助教學  CAI 可以成功提 昇智能障礙兒童的後設認知力,並有維持保留的 效果,不過類化 能力仍有待察。  Hitchcock & Noonan (2000)  電腦輔助教學應用在早期學業技能之研究  5 位學前特殊兒童  電腦輔助教
圖 3-7 語詞通教學頁面設計  二、  句子通  針對課文中每一個句子,透過提問兩個問題方式,其問題設計方式一為 文義理解層次,可直接從句子中找到答案,另一為經驗理解層次,並不會直 接從句子中顯示答案,但和個人生活經驗密切相關;提問要素包含人、地、 時、事、物等,指導學生瞭解句子中所含的要素,進而引導學生瞭解句子的 文義。每個問題選項有兩個,選擇錯誤的答案有聲音的回饋,答對的可進入 下一題。句子通教學頁面設計如下圖 3-8  圖 3-8 句子通教學頁面設計  三、課文通  課文通教學則有課文領讀和課文填充
表 3-5 內容效度評分專家學者名單  專家姓名  任職  專長  朱經明 教授  亞洲大學幼教系教授  電腦多媒體  吳柱龍 教授  臺中教育大學特殊教育學系副教授  輔助性科技  李偉業 老師  臺中市建平國小特教班老師  特殊教育  張靖宜 老師  臺中市瑞城國小特教班老師  特殊教育  黃國順 老師  臺中市建平國小資訊組長  資訊教育  二、社會效度:  為了解教學實驗是否對研究對象產生有意義的改變,將從教師的角度來 探討其影響,以了解教學成效的社會效度,研究於實驗教學結束後,研究者 將事先擬定的
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參考文獻

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