高中生中英翻譯錯誤與翻譯困難之研究

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(1)國立臺灣師範大學翻譯研究所碩士論文 A Thesis Presented to the Graduate Institute of Translation and Interpretation National Taiwan Normal University. 指導教授：廖柏森博士 Advisor: Dr. Po-Sen Liao. 高中生中英翻譯錯誤與翻譯困難之研究 A Study of Senior High School Students’ Errors and Difficulty in Chinese-English Translation. 研究生：吳宜真 Advisee: Yi-Zhen Wu 中華民國 103 年 1 月 January 2014.

(2) 獻給我的婆婆廖黃秀華女士（1953-2013）.

(3) 摘要本研究旨在探討台灣高中生中英翻譯錯誤與翻譯困難。研究兼採量性和質性方法，研究材料來自歷屆大學入學考試翻譯試題，研究對象為 68 位高三學生，依據其學測英文科級分為高成就與低成就兩組。量性方面以描述性統計分析兩組學生在冠詞／數量詞、代名詞、被動語態、時態、連接詞、詞性轉換、詞序及標點符號等八個方面的翻譯錯誤；質性方面則以回溯性訪談進一步釐清高中生遭遇到的翻譯困難。量性研究結果發現，在代名詞、被動語態、連接詞、詞序及標點符號等五個方面，學生表現較為一致，顯示學生基本句型掌握度高，影響表現的因素絕大多數是單字問題；在冠詞／數量詞方面，高成就學生有複數類指名詞誤加定冠詞 the 的問題，低成就學生則是經常忽略名詞的複數詞綴-s；在決定時態方面，學生還是需要熟悉的中文提示；在詞性轉換方面，學生經常無法隨前後搭配的詞語變換詞性，因而產生錯誤。質性研究結果顯示，無論高低成就學生，採取的翻譯學習策略大多是背單字，導致寫作翻譯時過於依賴中文提示，也缺乏詞彙應用能力與搭配詞知識。研究最後根據上述分析結果提供翻譯試題命題原則及翻譯教學活動作為參考。. 關鍵字：大學入學考試英文科翻譯試題、高中生、翻譯錯誤、翻譯困難. . i .

(4) Abstract The present study investigates senior high school students’ errors and difficulty in Chinese-English translation. Both quantitative and qualitative approaches are adopted. Research materials used are the Chinese-English translation tasks from college entrance examinations in Taiwan. Research subjects include 68 third-year senior high school students, who are categorized as high achievers and low achievers according to their English performance on the General Scholastic Ability Test. Descriptive statistical analyses are conducted to examine students’ use of articles, pronouns, passive voice, tenses, conjunctions, parts of speech, word order, and punctuation in the Chinese-English translation tasks. Qualitative data collected from retrospective interviews is analyzed and further explores students’ difficulties concerning translation. The quantitative results are as follows. In terms of pronouns, passive voice, conjunctions, word order and punctuation, students perform consistently as they have basic ideas about English sentence structures. However, their performance deteriorates when there are words they do not know how to translate. In terms of article use, some high achievers overuse the definite article for plural generic nouns while low achievers tend to forget plural suffixes. In terms of tense use, students still need familiar L1 translations to indicate which tense to use. In terms of parts of speech, students are usually unable to change the parts of speech of a word in different collocations. Qualitative research results show that both high achievers and low achievers attempt to improve their translation ability by memorizing more L2 words via their L1 translations. However, this means that students will need the exact Chinese translation to come up with the right English word when doing translation tasks. Such a learning strategy also fails to teach students the importance of word usages and collocations. In light of the research results, some suggestions are proposed for designing translation tasks and teaching activities. Keywords: Chinese-English translation tasks in college entrance examinations in Taiwan, senior high school students, translation errors, translation difficulty. . ii .

(5) 目錄摘要.................................................................................................................................i Abstract ......................................................................................................................... ii 目錄.............................................................................................................................. iii 表目錄............................................................................................................................ v 第一章緒論................................................................................................................... 1 第一節研究背景....................................................................................................... 1 第二節研究動機....................................................................................................... 3 第三節研究範圍與目的........................................................................................... 4 第二章文獻回顧........................................................................................................... 6 第一節翻譯與外語學習........................................................................................... 6 一、翻譯於外語教學之定位................................................................................ 6 二、翻譯於外語學習之應用.............................................................................. 15 三、翻譯於外語學習應用上的限制.................................................................. 28 第二節學習者錯誤................................................................................................. 33 ㄧ、錯誤分析...................................................................................................... 33 二、中英對比與翻譯錯誤.................................................................................. 35 第三節大學入學考試翻譯試題............................................................................. 39 一、歷史演進...................................................................................................... 39 二、命題原則...................................................................................................... 41 三、試題分析...................................................................................................... 41 四、評分標準...................................................................................................... 47 五、考生表現...................................................................................................... 49 小結.......................................................................................................................... 50 第三章研究方法......................................................................................................... 53 第一節研究問題..................................................................................................... 53 第二節研究設計..................................................................................................... 53 第三節研究對象..................................................................................................... 54 一、翻譯寫作部分.............................................................................................. 54 二、個別訪談部分.............................................................................................. 55 第四節研究材料與工具......................................................................................... 55 一、翻譯寫作部分.............................................................................................. 55 二、個別訪談部分.............................................................................................. 57 第五節研究過程..................................................................................................... 58 一、翻譯寫作部分.............................................................................................. 58 二、個別訪談部分.............................................................................................. 59 第四章結果與討論..................................................................................................... 61 第一節高低成就學習者翻譯錯誤之比較與分析................................................. 61 一、冠詞／數量詞.............................................................................................. 61. . iii .

(6) 二、代名詞.......................................................................................................... 64 三、被動語態...................................................................................................... 67 四、時態.............................................................................................................. 72 五、連接詞.......................................................................................................... 76 六、詞性轉換...................................................................................................... 78 七、詞序.............................................................................................................. 82 八、標點符號...................................................................................................... 86 第二節高低成就學習者翻譯學習與翻譯轉換的困難......................................... 89 一、翻譯學習的困難.......................................................................................... 89 二、翻譯轉換的困難.......................................................................................... 92 第三節討論與建議............................................................................................... 100 一、翻譯命題的建議........................................................................................ 100 二、翻譯教學的建議........................................................................................ 101 第五章結論............................................................................................................... 103 第一節研究發現................................................................................................... 103 ㄧ、高低成就學習者的翻譯錯誤.................................................................... 103 二、高低成就學習者的翻譯困難.................................................................... 106 第二節研究貢獻................................................................................................... 107 第三節研究限制................................................................................................... 108 第四節未來研究方向........................................................................................... 109 參考文獻.................................................................................................................... 110 附錄一：正式卷的翻譯試題與參考答案................................................................ 117 附錄二：翻譯試題預試卷........................................................................................ 120 附錄三：翻譯試題正式卷........................................................................................ 124 附錄四：訪談大綱（試訪）.................................................................................... 128 附錄五：訪談大綱（正式）.................................................................................... 129 附錄六：訪談研究家長同意書................................................................................ 130 . . iv .

(7) 表目錄表 3-1：試卷回收份數 ............................................................................................... 54 表 3-2：受訪學生基本資料 ....................................................................................... 55 表 4-1：高成就學生翻譯複數名詞正確／錯誤的人數 ........................................... 62 表 4-2：低成就學生翻譯複數名詞正確／錯誤的人數 ........................................... 62 表 4-3：高成就學生翻譯「一種（交通工具）」正確／錯誤的人數 ................... 63 表 4-4：低成就學生翻譯「一種（交通工具）」正確／錯誤的人數 ................... 63 表 4-5：高成就學生翻譯「一種（熱門的休閒活動）」正確／錯誤的人數 ....... 64 表 4-6：低成就學生翻譯「一種（熱門的休閒活動）」正確／錯誤的人數 ....... 64 表 4-7：高成就學生翻譯「警告我們不應該」正確／錯誤的人數 ....................... 65 表 4-8：低成就學生翻譯「警告我們不應該」正確／錯誤的人數 ....................... 65 表 4-9：高成就學生翻譯「雖然遭到反對」正確／錯誤的人數 ........................... 66 表 4-10：低成就學生翻譯「雖然遭到反對」正確／錯誤的人數 ......................... 67 表 4-11：高成就學生翻譯「台灣製作的」正確／錯誤的人數 ............................. 68 表 4-12：低成就學生翻譯「台灣製作的」正確／錯誤的人數 ............................. 68 表 4-13：高成就學生翻譯「受到重視」正確／錯誤的人數 ................................. 69 表 4-14：低成就學生翻譯「受到重視」正確／錯誤的人數 ................................. 69 表 4-15：高成就學生翻譯「拍攝這些電影的」正確／錯誤的人數 ..................... 70 表 4-16：低成就學生翻譯「拍攝這些電影的」正確／錯誤的人數 ..................... 71 表 4-17：高成就學生翻譯現在完成式（提示「長久以來」）正確／錯誤的人數 ...................................................................................................................................... 73 表 4-18：低成就學生翻譯現在完成式（提示「長久以來」）正確／錯誤的人數 ...................................................................................................................................... 73 表 4-19：高成就學生翻譯「已／已經」」使用的時態與人數 ............................. 74 表 4-20：低成就學生翻譯「已／已經」」使用的時態與人數 ............................. 74 表 4-21：高成就學生翻譯名詞子句正確／錯誤的人數 ......................................... 77 表 4-22：低成就學生翻譯名詞子句正確／錯誤的人數 ......................................... 77 表 4-23：高成就學生翻譯「全球」一詞正確／錯誤的人數 ................................. 78 表 4-24：低成就學生翻譯「全球」一詞正確／錯誤的人數 ................................. 79 表 4-25：高成就學生翻譯「國際」一詞正確／錯誤的人數 ................................. 79 表 4-26：低成就學生翻譯「國際」一詞正確／錯誤的人數 ................................. 80. . v .

(8) 表 4-27：高成就學生翻譯「有限」一詞正確／錯誤的人數 ................................. 81 表 4-28：低成就學生翻譯「有限」一詞正確／錯誤的人數 ................................. 81 表 4-29：高成就學生翻譯時間副詞「長久以來」正確／錯誤的人數 ................. 83 表 4-30：低成就學生翻譯時間副詞「長久以來」正確／錯誤的人數 ................. 83 表 4-31：高成就學生翻譯時間副詞「在半天內」正確／錯誤的人數 ................. 83 表 4-32：低成就學生翻譯時間副詞「在半天內」正確／錯誤的人數 ................. 83 表 4-33：高成就學生翻譯地方副詞「室內」正確／錯誤的人數 ......................... 84 表 4-34：低成就學生翻譯地方副詞「室內」正確／錯誤的人數 ......................... 84 表 4-35：高成就學生翻譯地方副詞「在世界許多地區」正確／錯誤的人數 ..... 84 表 4-36：低成就學生翻譯地方副詞「在世界許多地區」正確／錯誤的人數 ..... 84 表 4-37：高成就學生翻譯程度副詞「的確」正確／錯誤的人數 ......................... 85 表 4-38：低成就學生翻譯程度副詞「的確」正確／錯誤的人數 ......................... 85 表 4-39：高成就學生翻譯程度副詞「主要」正確／錯誤的人數 ......................... 85 表 4-40：低成就學生翻譯程度副詞「主要」正確／錯誤的人數 ......................... 85 表 4-41：高成就學生翻譯「，使我們得以」正確／錯誤的人數 ......................... 87 表 4-42：低成就學生翻譯「，使我們得以」正確／錯誤的人數 ......................... 87 表 4-43：高成就學生翻譯「食物價格低廉」正確／錯誤的人數 ......................... 95 表 4-44：高成就學生翻譯「一般人」正確／錯誤的人數 ..................................... 96 表 4-45：低成就學生翻譯「一般人」正確／錯誤的人數 ..................................... 97 . . vi .

(9) 第一章緒論第一節研究背景於 1970-80 年代興起的溝通式教學法（Communicative Approach），早已在國際間成為英語教學的主流。在台灣，為了因應社會變遷並配合國中、小課程標準修訂，教育部於民國 84 年重新修訂、頒布「高級中學英文課程標準」（新課程標準），正式確立培養溝通能力為高中英文教學方向。教學目標除了培養學生聽、說、讀、寫的能力以外，還要透過多元選材，使用真實語言（authentic language），搭配溝通情境並結合其它學科，進一步提升學生的學習興趣以及語用能力（施玉惠，1998）。民國 95 年實施之「普通高級中學課程暫行綱要」（95 暫綱）以及民國 99 年實施之「普通高級中學課程綱要」（99 課綱）也是延續相同的理念，無論是教材編選、教學活動或是教學評量，皆以語言學習必須能夠提升溝通能力為目標（教育部，2005，2009）。施玉惠（1998，2001）指出民國 84 年以前，高中英文科課程標準奠基於認知教學法，著重的是語言的正確性；民國 84 年起則轉而重視語言表達能力與學習者需求，文法正確不再是教學活動的最高指導原則。字彙與文法的教學依然重要，但是讓學習者有機會將語言知識應用於實際溝通情境才是教學重點。現行 99 課綱明訂高中生除了必修「英文」，另外可以選修「英文聽講」、「英文閱讀與寫作」、「英文作文」、「英文文法」等科目。其中雖然保留「英文文法」一科，但是要求使用「單句、對話、短文及其它可將文法知識運用於自然溝通情境的教材」（教育部，2009，頁 41），過於複雜或是不常使用的句型和文法「學生僅需理解即可」（頁 31），較為常見、實用的重要句型才須加以說明與練習。現行 99 課綱羅列許多英文寫作教學活動，從合併與改寫句子、造句、回答問題進而到段落與短文寫作，惟幾乎不見「翻譯」二字。在目前高中英文五個必、選修科目的課程綱要裡面，「翻譯」總共只出現四次，分別是：「能將簡易的中文句子翻譯成英文」（教育部，2009，頁 28），「能將中文的句子與段. . 1 .

(10) 落翻譯成英文」（頁 28），「能以口語或書寫方式翻譯中英文的句子或段落」（頁 29），「以上文法知識在閱讀、翻譯及寫作等方面的應用」（頁 41）。前三項是學生完成高中課程必須具備的能力，最後一項則是英文文法教材編寫的方向，也只有這一項勉強稱得上是翻譯教學。過去國立編譯館編寫之教科書（國編本）經常出現整句式的中譯英練習，用以複習該課重點單字、片語、句型，而現在的新教材中翻譯練習已經完全消失，取而代之的是句型練習。語言應用固然和語言知識同等重要，然而要培養及評量溝通能力，必先定義溝通情境以及所欲達成的溝通功能，關於這個部分目前課綱並沒有明確指示。 Higgs 和 Clifford（1982）指出溝通能力不能自外於語言知識，可以在餐廳點菜和有能力從事商業談判兩者所需的語言能力完全不同，如果無法明確定義溝通的情境與功能，容易過於強調基本的溝通能力，因而忽視語言是否正確的問題。 Higgs 和 Clifford 發現如果太早強調溝通能力，不重視語言是否正確，結果便是學習者自己發揮創意決定語言如何使用，等到開始學習正確的語法，錯誤的語言已經定型，再多的學習也無濟於事；相較之下，如果從正確的語法開始學起，一開始詞彙以及語言的流暢度或許落後，但是因為擁有紮實的基礎，語言可以不斷精進。以溝通實用為原則的文法教學，教材如何編排、教學活動如何進行、如何全面提升學生聽、說、讀、寫的能力，理論與實踐之間依然存在落差。張武昌和李櫻（2008）認為溝通式教材在內容設計上雖然以溝通功能為依歸，但是文法、句型該如何呈現則缺乏具體方針。基於溝通原則編寫的新教材，課文後面的句型練習單元依然存在許多問題。由於每課選文的溝通功能不易確認，加上選文中出現許多句型，究竟該選取何者作為重點句型其實並無明確依據。因此現在的做法還是延續過去的思維，雖然增添故事情節或者寫成角色對話，但是練習的還是相同的文法規則，其實與機械式練習無異。張武昌和李櫻發現現在高中英文教材句型練習過度偏重特殊句型，而且經常出現句型代換練習，句子之間雖然命題相似，但是其實存在不同的語用功能。翻譯之於外語教學，角色究竟如何定位、發揮何種功能，一直是不乏爭議。從二十世紀初的直接教學法（Direct Method）、聽說教學法（Audio-Lingual Method）、自然教學法（Natural Approach）到最近幾十年蔚為流行的溝通式教. . 2 .

(11) 學法，都是強調課堂上必須避免使用母語，鼓勵學生直接用外語思考和創造以提高外語學習成效，導致在課堂上母語只能「暗地裡用，偷偷地用」（陳秀英， 1983，頁 27）。不少學者呼籲，使用任何一種教學法都得考慮學習者的認知程度、語言能力和學習需求，母語不應是妨礙溝通的因素，而翻譯亦有其因地制宜之必要性（Atkinson, 1987; Brown, 2007; Cook, 2001; Nunan & Lamb, 1996; Riley, 1985; Swan, 1985; Widdowson, 1978, 2003；辛保羅，2001；陳秀英，1983；董昭輝，1982）。. 第二節研究動機過去的學者認為翻譯會產生語言干擾，因此反對使用翻譯進行外語教學。然而現在學者提出相反看法，認為翻譯有系統比較母語與外語，反而可以幫助學習者意識到語言的不同之處，跳脫以母語思考外語的習慣。學者認為既然外語學習過程中學習者無法避免使用翻譯，不如好好利用，一方面滿足學生需要翻譯的學習需求，另一方面可以讓學習者認識兩種語言的異同，包括詞彙、句子結構、搭配詞、語用習慣等等，透過翻譯練習顯化不同語言的特殊之處，便可進一步避免犯錯（Edge, 1986; Titford, 1983）。翻譯不僅可以用來幫助記憶字彙，學習複雜的句法和結構，如果能將真實的溝通情境融入翻譯練習，為了達到溝通功能學習者也會開始思考形式與功能的對應關係，於是學會更精準的表達方式（Widdowson, 1978, 1979）。翻譯作為一種語言測驗的形式亦有其特定的價值和功能。Matthews-Bresky （1972）認為翻譯試題的指導語清楚、簡單，不像外語提示容易洩露答案。 Matthews-Bresky 指出，母語與外語之間語法、語序、標點符號經常無法直接對應，適足以作為練習重點，學習者在翻譯的同時可以學習正確的外語語法、語序及標點符號，而教師也可藉此檢驗學習者是否具備足夠的語言意識和外語能力。此外學者發現學生之所以翻譯時詞彙表現較差，主要在於翻譯的內容已經固定，學生無法迴避沒有把握的單字，因此造成選字不當和用字錯誤。為此學者主張翻譯測驗的能力與自由寫作不同，錯誤的形態也不同，兩者在教學上的. . 3 .

(12) 應用理當可以互補，如此方能真實反映學生的外語寫作能力（Källkvist, 1998；解志強，2003）。儘管目前高中英文教科書不提供任何翻譯練習，但是翻譯題型仍舊是大學入學考試（簡稱大考）以及校內英文考查的常態。大考翻譯試題的基本假設為，只要高中生能夠掌握課句型、單字，注意拼字、詞序（word order）以及標點符號，就不至於被扣分（陳超明，2009）。但是從歷屆考生得分我們便可得知，對高中生而言，正確翻譯必然經過複雜的認知處理過程。目前國內研究如何透過翻譯進行語言教學都是從大學階段談起，高中階段的翻譯研究多在分析歷屆大考翻譯試題，研究重點放在題型、命題趨勢及試題內容等（周正一，1996；黃燦遂，1994；潘佳幸，2001；劉月雲、廖柏森，2010）。高中生寫作翻譯試題究竟如何運用課內學到的常用字彙與基本語法，依據中文語意寫出單字、詞序、文法皆正確的完整句子？翻譯錯誤有哪些？對他們而言翻譯困難之處為何？學生對於學習翻譯有何態度和策略？這些問題目前依然缺乏相關的實證研究，還有待進一步研究與探討。. 第三節研究範圍與目的如前所述，高中階段的翻譯研究多在分析歷屆大學入學考試翻譯試題，至於高中生寫作大考翻譯試題的錯誤與困難則未曾有過相關的研究。本研究從大考翻譯試題出發，邀請高三學生寫作歷屆試題，蒐集、彙整語料後，借助專業翻譯提出的翻譯重點，從冠詞／數量詞、代名詞、被動語態、時態、連接詞、詞性轉換、詞序、標點符號等八個方面，利用描述性統計逐項分析高低成就學生的翻譯錯誤，以探究高中生的翻譯能力。由於翻譯是一種心理決策過程，除了分析學生翻譯的成果，尚須輔以個別訪談，以探知學生翻譯時思考及文字轉換過程，進而釐清其翻譯時的困難所在。由於不同程度的學習者有不同的學習困難與學習需求，因此本研究針對不同程度的學習者進行資料蒐集，以期能更完整說明高中生寫作大考翻譯可能遭遇的問題與困難。 . . . 4 .

(13) 根據以上目的本研究將處理以下兩個研究問題： 1. 寫作大學入學考試翻譯試題時，高成就學習者與低成就學習者的翻譯錯誤為何？ 2. 對於寫作大學入學考試翻譯試題，高成就學習者與低成就學習者遭遇到的困難為何？研究結果將可以彌補目前文獻的不足，從學習者的角度出發，探究高中生究竟如何從中文提示聯想到可用的英文句型、單字、片語，進而寫出語法、詞序、標點符號皆正確的英文句子？其轉換過程為何？轉換困難為何？為何發生轉換錯誤？如此便可以從翻譯命題、翻譯教學以及學習者的學習策略等多方面著手，針對目前不足之處採取補救措施。另外，透過瞭解高低成就學習者的翻譯錯誤與翻譯困難，採取適性的教學方式，可以滿足高低成就學習者不同的學習需求，不僅提高學習興趣，也可提高翻譯學習的效果。 . . . 5 .

(14) 第二章文獻回顧第一節翻譯與外語學習一、翻譯於外語教學之定位（一）專業翻譯與教學翻譯. 專業翻譯在轉換語言以傳達訊息（Newmark, 1988），如果是為了增進外語能力而翻譯，則稱為「教學翻譯」（academic/pedagogical translation）（Delisle， 1988）。專業翻譯除了文字本身，譯者還要對原著進行文本分析，分析的範圍包含語言本身以及語言背後的種種考量，例如：文章主題、原作者態度以及文本表現出來的立場或目的等等，譯者必須判斷譯文是否做到原文想要達到的效果。另外，文體、語言風格、目標讀者屬性，這些都是翻譯時所要考量的因素，唯有審慎思考過這些語言本身和語言以外的各種因素，選擇適當的翻譯策略，才有可能產生好的譯文（Newmark, 1988）。相較於專業翻譯，教學翻譯是一種教學手段，目的在讓學生透過翻譯練習掌握英語語法、詞彙，這樣的翻譯重點不在傳達訊息，因此不需要考慮讀者與溝通情境（Delisle, 1988）。專業翻譯與教學翻譯另外還有幾點不同，Newmark（1988）曾就專業譯者的條件提出一些看法（頁 3）：. 1. 專業翻譯學的是如何將外語譯入母語，文字要用得好、用得自然，最好就是用自己最熟悉的語言。 2. 譯者的外語閱讀及理解能力應該要有大學程度。 3. 需要翻譯的文章通常會涉及某個專業領域，因此要學翻譯也得具備該領域的專業知識。 4. 譯者語感要非常敏銳，語言使用要恰當又有彈性，寫作必須做到「純熟、清楚、精簡又活潑」（ dexterously, clearly, economically and resourcefully）。. . 6 .

(15) 綜上所述，理想的翻譯應該是由外語譯入母語，好的譯者擁有的不只是語言能力而已，專業知識、轉換技巧、寫作能力以及能否兼顧修辭、訊息、風格等，這些都決定譯文的價值。唯有譯入母語，譯者才有足夠的資源掌握語言文化的種種面向。從專業翻譯的角度來看，高中生其實資源極度不足，語言敏感度、領域知識、轉換／修辭技巧的能力都談不上。因此，高中翻譯的定位主要是希望學生能夠依照中文提示的詞彙與句型寫出正確的英文句子，而不要求語言轉換或是修辭的能力（解志強，2003）。換言之，在高中階段翻譯是教授字彙與文法的工具，而透過讓學生練習翻譯教師也能瞭解學生的語言能力及學習需求，因此重點在檢測學生是否具備「英文寫作的能力」（解志強，2003，頁 57），而非原文訊息的傳遞，亦不考慮文本的功能和目的。大考翻譯試題的設計也是環繞在英文字彙與句型上，強調的是學生能夠將中文轉換成對應的英文，對於正確性的要求大於語言流暢，但是這不等於逐字翻譯或是機械式練習。 Newmark （ 1988 ）曾就逐字翻譯（ word-for-word translation）、一對一翻譯（one-to-one translation）以及直譯（literal translation）加以說明：逐字翻譯指的是保留原文語序僅做字對字的轉換；一對一翻譯就要考慮搭配字詞的使用是否恰當，舉中文與英文為例，就是「滿足需求」和 meet demand 之間必須轉換正確；直譯則是必須進一步考慮文法是否正確，例如「需求」的英文是否需要加上冠詞或是使用複數名詞等等。如此看來，直譯不僅是「翻譯的基礎步驟」（Newmark，1988，頁 70），也是高中生做翻譯試題至少要達到的程度。. （二）反對與贊成教學翻譯的理由. 十九世紀盛行的文法翻譯法（Grammar-Translation Method），其標準的教學方式是要學生背誦單字、熟練文法，並且利用所學的單字和文法規則將句子從一種語言翻譯成另外一種語言，這種以文法為教學內容、翻譯為教學手段的傳統由來已久，甚至到今日尚未完全消失（Brown, 2007; Cook, 2010）。然而二十世紀以降，「翻譯」二字幾乎不見容於外語教學的各種理論。翻譯不利於外. . 7 .

(16) 語學習這樣的看法始於十九世紀末外語教學界興起的「改革運動」（Reform Movement）。當時大力鼓吹要透過大量的口語互動讓學生自然地使用語言，而翻譯一方面背負著過去文法翻譯法的包袱——學生只知如何用文法規則將不同詞性的單字組合成毫無意義的句子，再加上翻譯勢必使用母語，於是連帶被視為是有害於外語學習而遭到排斥（Cook, 2010）。在 1950、60 年代聽說教學法引領潮流的時空背景之下，Lado（1964）便提出：學習第二語言要從聽和說開始再逐漸發展到讀和寫，讀和寫只是「部分的語言能力」（partial skills），只能紙上談兵，能夠聽和說才算是擁有「完整的語言能力」（total skills）（頁 43-44）。從聽和說到讀和寫相對容易；從讀和寫到能夠聽和說便會覺得困難重重。翻譯無助於提升聽、說、讀、寫能力的原因是：（1）不同語言之間字彙很少可以直接對應，如果學習者誤以為字彙可以直接對應，便會導致語意或語用錯誤，抑或逐字翻譯寫出不符句法的句子。（2）翻譯能力獨立於聽、說、讀、寫能力之外，是一種複雜的技能，無助於聽、說、讀、寫能力的培養，雙語人士（bilinguals）可以自在使用兩種語言，不需借助翻譯，可見培養第二語言能力不必透過翻譯。因為翻譯必須在兩個語言之間轉換，因此翻譯作為教學活動或測驗工具經常遭受批評之處就是母語干擾。Dulay、Burt 和 Krashen（1982）指出，實證研究結果顯示：不同語言背景的第二語言學習者所犯的錯誤有許多相似之處，另外，第二外語學習者在使用第二語言時不必然會借用母語語法，因此母語不一定會造成干擾錯誤。但重點是，一旦學習者訴諸母語語法解決外語問題，錯誤便會產生，而翻譯操弄外語字彙和句法，以母語引導（elicit）學生說出或寫出外語，學習者不由自主便會訴諸母語語法，徒增干擾錯誤。另外，Dulay 等人指出外語學習者語言能力不足，加上翻譯測驗有時間壓力，於是他們借用母語句法填入外語單字，再修改詞形、更動詞序，這樣的學習方式不自然，學習效果無法長久，因此沒有使用的必要。事實上對翻譯的負面看法至今不曾消失。Malmkjær（1998）、Newson （1998）、House（2009）和 Zojer（2009）歸納前人反對使用教學翻譯的理由如下：. . 8 .

(17) 1. 翻譯妨礙學生自由表達。 2. 翻譯無助於口語能力的培養。 3. 翻譯會干擾外語學習的自然歷程。 4. 翻譯容易導致母語干擾，誘發錯誤。 5. 翻譯剝奪學習者直接使用外語的機會。 6. 翻譯會損害母語以及外語的正確及流暢度。 7. 翻譯會誤導學習者以為字義可以一對一對應。 8. 透過翻譯來認識字義不等於可以正確使用單字。 9. 翻譯過度強調字彙和文法，反而忽略所欲傳達的訊息。 10. 翻譯考試的回沖效應可能使外語教學走上文法翻譯的回頭路。 11. 翻譯的句子缺乏上下文，不具溝通功能，無助於溝通能力的培養。 12. 翻譯時學習者必須分神思考翻譯問題，不僅缺乏效率，而且無法專注於外語。 13. 看得懂不見得翻得出來，因此翻譯不適合用來作為閱讀理解能力的評量工具。 14. 翻譯試題充斥著艱深的字彙和文法規則，遠超過學生所能負荷，不僅缺乏系統，缺乏成效，也帶給學習者莫大的挫折感。 15. 翻譯是一種獨立於聽、說、讀、寫能力之外的專業技能，必須具備優秀的外語能力方能從事，要提升聽、說、讀、寫能力不能透過翻譯。. 綜上所述，反對在外語教學使用翻譯練習的學者認為，兩種語言之間必定存在差異，不能直接轉換，使用翻譯會誤導學生以為語言可以一對一轉換，導致母語和外語錯誤的對應，不僅會因此產生不合語法的語言，也無助於社會文化訊息的傳遞（Gatenby, 1952）。Lado（1979）讓未經翻譯訓練的大學生邊看著外語（西班牙語）文章邊翻譯為母語（英語），結果發現母語的表現會受到外語的影響變得比較不自然，文法、字彙、拼字甚至是標點符號的錯誤比例都提高。另外，Kobayashi 和 Rinnert（1992）指出儘管翻譯在外語寫作不失為一種有效的補償策略，但是學習者的寫作表現以及問卷調查結果顯示，逐字翻譯. . 9 .

(18) 會讓學習者誤以為母語的語篇規範以及文化態度可以直接移植到外語寫作，因此學習者還是應該培養以外語直接創作的能力。然而從認知觀點來看，外語學習者的認知發展已趨成熟，學習者會不斷將知識加以整理、儲存、應用，在這過程中，用母語解釋、印證外語來加強記憶，或者是用以補足外語知識之不足，這些都是必然的學習策略（Cook, 2010; Ellis, 1985; House, 2009; Hummel; 1995, Swan, 1985; Widdowson, 2003）。O’Malley 和 Chamot（1990）發現在所有的認知策略中，初學者最常利用複誦和翻譯來學習外語，程度較好的學習者雖然發展出更多認知策略，但還是不免使用複誦和翻譯來幫助自己聯想單字。Stern（1992）認為學習新的語言無法與母語和學習者過去的經驗完全切割，由於學習者外語與母語的程度有落差，訴諸母語以解決語言或是溝通問題是可以理解的，而在學習外語的過程中，學習者對語言或文化既有的想法會不斷遭到挑戰而逐漸調整。學生在外語學習的過程中不免使用翻譯來幫助理解、記憶詞彙（Chamot & Küpper, 1989; Liao, 2006; Prince, 1996）。無論從心理學或語言學的角度，以母語建構的知識系統作為跳板來理解外語實屬必然，在不濫用的前提下，應該發展適當的教學技巧幫助學習者從依賴母語過渡到能夠直接使用外語（Dagut, 1986; Hammerly, 1994; Stern, 1992）。學習者在未能完全掌握第二語言規則的情況下，可能轉而依賴母語，因此產生來自母語的干擾，而教學時如果可以顯化不同語言相異之處，便可控制母語干擾，避免錯誤發生（Spada & Lightbown, 1999）。翻譯可以用來比較兩種語言的異同，幫助學生釐清語意、解決問題、增加外語的敏感度，同時提升語言能力（Atkinson, 1987; Baynham, 1983; Titford, 1983；柯平，1994；董昭輝，1982）。再者外語畢竟不同於第二語言，外語不是一個社會的主流語言，缺乏日常生活的實用功能，無論是教室內還是學校以外的地方，學習者能夠以外語與他人互動的機會少之又少。Butzkamm（2011）認為母語與外語學習條件迥異：母語習得在胎兒的階段就已經開始，父母細心呵護、引導，幼兒在日常生活中一遍又一遍不斷嘗試錯誤，慢慢找出、歸納語言的規律到可以自動化，從片段發展到可以完整表達，一舉一動、所見所聞都可以對應到母語；而外語教學課堂完全不可能複製這樣的過程，通常就是一位教師面對一個班級數十個學生，一. . 10 .

(19) 個星期上課時數三到五個小時，不僅接觸語言的時間不能相比，學好外語也沒有溝通的迫切性。在如此資源不對等的條件下，更是需要以母語建立起來的知識、技能作為跳板來發展外語能力。一般認為詞彙的意義深受文化影響，語言功能殊異，因此使用母語翻譯教授單字直接對應的結果不僅造成誤解，也容易用錯。但是 Nation（2001）認為就算是實物、圖片、動作演示、外語定義、外語同義詞等其他方式也都有其不足之處：實物無法涵蓋一個單字的所有意涵，圖片、動作演示也不是直接使用外語呈現單字，另外，學生要能夠從外語定義或同義詞來學習單字，必須是外語能力已經達到一定程度。由此看來，無論是單字教學或是測驗，母語翻譯不失為一種好用、精確又有效率的方式。Cook（2010）指出，不使用翻譯教師便無從得知學生對單字是否有所誤解，正因為不同語言其字義、句構、語用功能無法直接對應，所以更需要借助翻譯來偵錯，找出學習困難並加以克服，而教師也可根據教學經驗針對教學重點設計試題。學者認為翻譯不等於字對字的機械式練習。Uzawa（1997）讓未經翻譯訓練的大學生將母語（日語）文章譯為外語（英語），結果發現：學生如果判斷逐字翻譯說不通，就會避免使用。因此 Uzawa 認為翻譯練習不見得會養成字詞直接對應的不良習慣，反而是讓學生從上下文不斷思考母語和外語如何正確對應。James（1989）更是認為外語教學界過度強調溝通策略，矯枉過正的結果就是犧牲學習者正確使用文法的能力（grammatical competence）。翻譯跨語言傳遞訊息，本身就是一種溝通活動，學習翻譯正可以培養學習者正確使用語言的能力，與其放任學習者下意識進行語言轉換，不如將翻譯融入教學活動，從母語文本出發，將翻譯的單位從句子擴展到語篇銜接（cohesion），藉此提升外語表達能力。 Malakoff 和 Hakuta（1991）指出翻譯能力包含語言能力、後設語言意識（metalinguistic awareness）以及翻譯策略，其中語言能力包含來源語的理解能力與目標語的表達能力，而後設語言意識指的是除了使用語言以外，還能夠注意、理解並分析語言的形式進而去駕馭語言，簡言之，便是知其然亦知其所以然。Malakoff 和 Hakuta 認為翻譯要提取意義作語言轉換，還要判斷譯文語法是否正確以及訊息是否確實傳達，無疑是種溝通技能，更是種「後設語言技能」. . 11 .

(20) （metalinguistic skill）（頁 150）。Tudor（1987）便寫道：「翻譯跨越語言和文化的藩籬傳遞訊息，不啻是種溝通活動」（Translation, as the process of conveying messages across linguistic and cultural barriers, is an eminently communicative activity）（頁 273）。幾十年來學者紛紛提出：語言學習不是一種習慣養成的過程，所謂避免使用母語以反制母語對外語的干擾乃是過去行為學派的思維。在全球化的浪潮中，各國之間交流頻繁，跨國移民勢不可擋，許多國家現在已經成為多語（multilingual）社會。不僅學校和教育機構鼓勵學生多學一種外語，提供學習不同語言的機會，翻譯的需求也存在於日常生活中。翻譯已經走出過去文法翻譯的象牙塔，成為名副其實的跨文化溝通活動，因此將翻譯融入外語學習活動日益重要（Cook, 2010; House, 2009）。愈來愈多學者同意翻譯活動彰顯語言的溝通性及其社會文化意涵，廖柏森（2009a）主張：「翻譯是一種複雜、有目的性的心智活動，更是跨語言文化的溝通活動，而培養學生的翻譯能力本質上就是發展其跨語言文化的溝通能力」（頁 79）。 Zojer（2009）認為現在外語教學界對翻譯依然存在偏見，使用教學翻譯是要不要的問題，不是行不行的問題，其實只要「教法得當，加入巧思」（used in a didactically sound manner and with creativity）（頁 48），教學翻譯的正面效益必定大於負面效應。Zojer 將前人所提翻譯對於外語教學的正面貢獻列舉如下（頁 34-36）：. 1. 翻譯可以用來比較母語與外語，幫助學習者擺脫以母語思考外語的習慣，避免母語干擾的問題。 2. 翻譯素材使用的語言貼近日常生活，反而比針對某些課程重點設計的活動來得活潑、實用。 3. 翻譯時學習者無法迴避特定的詞彙和句構，因此翻譯練習可以幫助語言學習者突破現狀。 4. 學習者會害怕不確定性，使用母語翻譯學習單字清楚、有效率又可以滿足學習者需求。 5. 翻譯讓學習者意識到母語的重要性，可以連帶提升母語的語文能力。. . 12 .

(21) 6. 翻譯不僅增進語言能力，也重視語言的文化意涵以及溝通功能。 7. 翻譯意味著學習者必須精讀，可以進而增進閱讀理解能力。 8. 從翻譯即可以看出學習者字彙、句子及語篇閱讀能力。 9. 翻譯試題的指導語清楚、簡單，也不會洩露答案。 10. 翻譯能力本身就是一種很實用的技能。 11. 翻譯培養學習者使用字典的習慣。. 總而言之，使用教學翻譯不僅學習者必須使用特定的詞彙和句構，無法因為用法不熟悉便加以迴避（Heltai, 1989; Hummel, 1995；解志強，2003），教師也可根據學習者的程度設計難度高一點的翻譯練習，強迫學習者使用本來不敢使用的字彙和結構，透過字典的輔助，被動的語言知識便可以轉化為實際的外語寫作能力（Uzawa, 1996）。另外，翻譯時學習者只須考慮語言層次的問題，不需擔心作文內容或篇章結構，語言的正確度與豐富度高於直接以外語寫作（Kobayashi & Rinnert, 1992; Uzawa, 1996）。Källkvist（1998）比較大學生的作文與翻譯，發現學生翻譯時詞彙錯誤顯著高於作文，主要是因為翻譯時學生無法迴避不會的單字，因而用錯詞彙（meaning errors）或是自己造字（nonexistent words）。而翻譯的好處則是搭配詞用錯的比率顯著低於作文，Källkvist 認為這可能是因為母語（瑞典文）與外語（英文）的用法可以直接對應，學生不需自己憑空想像，可以看著母語就寫出正確的外語搭配詞。翻譯練習不見得會養成學生字詞直接對應的不良習慣，其中關鍵因素在於教師引導與活動如何設計。Uzawa（1997）認為使用教學翻譯必須考慮以下兩點：（1）選文不可超出學生程度太多，最好控制在 i＋1，讓學習者可以突破現有的水準，語言程度能更上一層樓；（2）最好使用文本（text）而不是單句，有了文章完整的結構，學生使用詞彙或句法才有所本，也才有空間發揮創意解決語言和翻譯的問題。Heltai（1989）也曾就教師如何在課堂上使用翻譯提出幾點原則：（1）文章不宜過長，謹慎選材；（2）教師應先試譯一遍，找出學生可能有困難或疑問之處，例如同義詞、搭配詞等等；（3）以口頭或書面方式，結合其他類型活動，由小組或全班共同完成，例如先進行單字、文法或閱讀活動複習可能會用到的單字，然後再從事翻譯，翻譯活動後也可就翻譯內容進行. . 13 .

(22) 口頭練習，以培養實際溝通能力；（4）練習活動必須有趣、符合學生的需求，方能引起學習動機。. （三）中學階段翻譯活動. 1. 翻譯講解法. 即教師在外語課堂上利用母語來解釋文法或文意的方式（董昭輝，1982）。翻譯講解法的好處是簡單扼要，在以英語為外語的國家例如台灣，學習者和教師使用相同的母語，因此適時利用翻譯會比執意使用外語換句話說（paraphrase）來得省時有效。但是翻譯講解法使用上有一些限制：（1）母語僅用於說明、釋疑，因為欲培養的是外語能力，不是翻譯能力，故學習活動本身還是要以外語進行；（2）應針對學生程度與需求斟酌使用，不可濫用；（3）必須能夠有效比較母語與外語之間的異同，以解決語言問題。對於使用的時機學者有不同見解：部分學者認為初級的課程練習活動較多，需要翻譯的需求較低（董昭輝， 1982）；亦有學者以為初學者比較需要母語解釋，程度較高者即可直接以英語進行教學活動（Harmer, 2001；陳秀英，1983）。儘管翻譯講解法可以增進師生間溝通，節省許多時間，但是大部分學者也都同意課堂活動應該盡量以外語進行，翻譯講解法還是少用為妙，以免養成學生依賴母語或翻譯的習慣（Atkinson, 1987; Harbord, 1992; Harmer, 2001；陳秀英，1983；董昭輝，1982）。由此可見，使用母語或是翻譯講解法並非如一般人所想倡導使用母語來翻譯課文或是大量提供學生字對字翻譯，而是有條件、節制地使用。近年來，在溝通式教學法的推動下，一來鼓勵教師透過簡單外語、肢體語言或是教具來進行教學活動以取代翻譯（Duff & Polio, 1990; Harbord, 1992），二來語言的結構知識不如以往受到重視，練習活動強調以學生為中心，教師的講解盡量減少，因此中學階段翻譯在外語教學的角色及定位也就愈來愈少學者談及。. . 14 .

(23) 2. 翻譯練習活動. 大學入學考試中心（1992）問卷調查高中教師，以瞭解當時高中英文寫作教學的情形，結果顯示在英文作文課中，寫作教學多以翻譯練習為之，其次才是自由寫作練習及引導式寫作練習，而在一般英文課堂上翻譯也是最重要的英文寫作教學活動，可見翻譯練習在高中階段主要作為作文的準備活動，在課堂上的應用十分普遍。張武昌（1996）調查高中英文教師對於廢除大學聯考中譯英與英文作文兩種題型的看法，過半數教師（61%）主張中譯英題型旨在評量考生翻譯短句的能力，英文作文則進一步牽涉用字遣詞、內容組織，兩者評量的目標不同，因此皆應保留。另外一個理由是害怕一旦廢除，將嚴重衝擊寫作教學與學習，造成學生寫作能力下滑。由此可見，不管是保留翻譯題型或是課堂上進行翻譯練習，都有其現實上不得不的考量。王滿芬（2004）發現，利用中譯英試題來複習各單元的單字、片語與句型依然是高中英文教學的常態，用以「診斷、檢測、統整，並加強學生字、詞、片語、句型等相關文法運用能力」（頁 43）。翻譯練習取材自隨堂測驗卷與習作本，或者由教師整理各單元教學重點自行或合作命題，最常採用的題型是單句整句式或單句填空式，理由是「省時、經濟、快速且練習目標清晰」（頁 46）。進行的方式通常是學生作答完成後，在教師的引導下互相討論或是交換批改，這種方式的缺點是學生寫法多樣，一來無法一一檢討，二來評量給分不免錙銖必較。儘管多數受訪教師肯定翻譯練習的功能，認為翻譯可以幫助學生寫出正確的句子，但是也有教師指出：「會寫翻譯不一定代表會用、會說英文」（頁 37），因此堅持全英語授課，不使用翻譯練習。. 二、翻譯於外語學習之應用在以英語為外語（EFL）的情境中，課堂以外提供的語言刺激不如以英語為第二語言（ESL）的國家，母語干擾所造成的錯誤（interference errors）無法藉由外在環境提供回饋加以改正，因此需要教師引導，使用更有效率的練習方式來彌補學習環境的不足，而翻譯適足以滿足這樣的需求。在學生已經具備相當語言能力的前提下，可以用分析的角度處理語言，把翻譯當作是問題解決的 . 15 .

(24) 一種過程，藉由分析、比較兩種語言釐清外語的結構與功能，這種把學生當成學習主體的做法，不僅可以提高學習動機，也可增進語言知識、加深印象、提升外語表達能力。此外，在外語學習過程中學習者不可避免使用母語資源來認知和建構外語，如今翻譯已經發展出字彙、閱讀、寫作等多種外語學習策略，值得進一步瞭解與應用（廖柏森，2003，2005）。. （一）作為教學活動. 外語學習者兩種語言能力之間有落差，不免借助母語資源，由母語推想外語，一方面減低挫折感，一方面解決語言問題。另外，外語學習環境語言刺激不足，無法像第一語言慢慢建立正確的語用習慣，再加上學習者擁有共同的母語，以及學習者認知發展已趨成熟等種種因素，這時便可透過教學翻譯，以有效率的方式累積語言知識，增進語言的正確度。Butzkamm（2003）認為與其說是母語干擾造成錯誤，不如想成是學習者外語能力未及，於是轉而依賴母語，因此更加需要有系統比較母語與外語，幫助學習者在母語的知識基礎上，快速、有效掌握外語用法，一旦學習者清楚知道如何正確使用，用起來更有信心，便會減少對母語的依賴。相反地，如果堅持不使用母語對照，不僅耗時費力，也占用原本可以用來進行溝通活動的寶貴時間。 Anderson（1983）指出翻譯是一種解決問題的心智歷程，先想出母語再翻譯為外語是學習外語必經的過程，這樣的策略稱為類比（analogy）。而在翻譯轉換的過程中，學習者將單字、文法等陳述性知識（declarative knowledge）逐漸轉化成能夠實際解決問題的程序性知識（procedural knowledge），即使只是句子層次的拆解、重組，也要學習者能夠正確解讀以及應用其所擁有的單字與文法知識，方能正確轉換。Hummel（1995）認為學習者來回思考如何解決翻譯問題的過程中，必須不斷比較母語與外語，推敲原文與譯文如何對應，整個理解、分析、轉換、重建的工作十分複雜，思考的層面既深又廣，不僅可以增加學生對外語的敏感度，對於記憶外語字彙與文法也有莫大幫助，因此翻譯十分適合用來作為教學工具。. . 16 .

(25) 翻譯作為一種教學技巧（technique）或活動（activity），不僅可以用來幫助學習者增進字彙、瞭解句法、理解篇章，教師也可透過學生的翻譯來評估學習成效。另外，教學翻譯也逐漸往專業翻譯靠近，視翻譯為一種實務溝通技能，不僅取材多元，使用的語言更貼近日常生活，也思考如何跨越語言和文化的界限傳達訊息，不再只是在字彙與文法中打轉。有鑒於溝通式教學法未能解決文法學習的問題，學者逐漸提倡將翻譯整合到溝通活動中，既能加強學習者對於語言形式的敏感度，降低母語對外語的影響，又能兼顧語意和語用，真正達到溝通功能。廖柏森（2003）便言道：「翻譯可以彌補溝通式教學法在語言結構和讀寫技能上教學的不足，而溝通式教學更可協助翻譯在跨越語言文化障礙上扮演更靈活的角色。」（頁 8）以下說明翻譯在外語教學活動中應用的情形： 1. 作為診斷工具. Cook（2010）指出，不使用翻譯教師無從得知學生是否有所誤解或誤用，正因為不同語言其字義、句構、語用功能無法直接對應，所以更需要借助翻譯練習來偵錯，找出學習困難並加以克服。Cook 認為翻譯不是限制學習者創作空間，反而是學習者學習正確的用法後會有更多的字彙與句法作為寫作資源，而教師也可根據教學經驗針對這些重點設計練習題。吳秀麗（1998）認為以外語問答來進行閱讀理解活動，學生可能受限於口語能力而無法實際展現其閱讀理解能力，在授課時間有限的情形下，教師可以適時針對特定的句型結構要求學生翻譯，引導學生從篇章結構下手，放棄逐字翻譯，利用上下文線索來推翻或證實閱讀時的猜測及假設，以求進一步釐清句意，如此翻譯不僅可以用來找出並解決理解上的問題，還可以用來發展閱讀策略。 2. 提高語言意識. 翻譯可以讓學習者認識兩種語言間相近的語言文化概念，抑或看起來相似、但是不能直接借用的表達方式。透過課程設計或教師引導，學習者意識到語言無法直接對應，於是尋求更佳的解決方案。在這過程中學習者必須思考各種可. . 17 .

(26) 能的字詞以求涵蓋原文意涵，不僅可以逐漸跳脫字詞對應的習慣，更可釐清觀念、加深瞭解、幫助記憶。Titford（1983）提供兩種教學翻譯的活動，一種是讓學生先將句子翻譯成外語，再由教師回譯成母語，藉由母語與外語來回比對檢視學生是否用字錯誤或表達方式不當，透過課堂討論逐步修正為更精準的翻譯；另外一種則是由教師提供錯誤的逐字翻譯，藉由挑錯的活動讓學生找出兩種語言之間慣用語、搭配詞，或是句法結構無法對應之處，並且引導學生逐步找出正確答案。除了教師主導，也可以由同學給予彼此回饋以提高語言的正確度。Edge （1986）讓大學生分組將外語短文譯為母語，再交換譯文，由另一位同學將其回譯為外語，最後分組討論，檢查單字、句法、語篇結構與原文有何異同，確認文意與原文有無出入並找出問題所在，而學生普遍反應這樣的活動可以幫助自己認清錯誤，並且跳脫習慣的用字。Chang（2007）認為外語學習者語言能力有限，卻苦無資源和方法，於是讓學生小組討論練習中（母語）譯英（外語），並利用線上資料庫找出正確的搭配詞，以學會更自然的外語表達方式。期末自陳問卷顯示，學生對於翻譯以及如何學習外語的看法完全改觀，不僅藉此認識到字對字翻譯易造成外語搭配詞錯誤，並且體悟學語言不能只是背誦單字，因而漸漸能夠擴大語言使用的單位，關照單字的正確用法。事實上外語學習者搭配詞錯誤的一大主因便是字對字翻譯，然而學習者通常不會意識到這點，即使大量閱讀，還是無法正確掌握搭配詞在語言中實際的使用情形，因此需要教師引導，透過母語與外語的比較察知犯錯的原因、加以改正，並且避免再犯，從而提升正確運用外語的能力（Nesselhauf, 2003）。 Laufer 和 Girsai（2008）利用翻譯進行詞彙與搭配詞教學，三組受試者閱讀相同的文章，第一組受試者回答閱讀測驗問題並以外語進行小組討論；第二組受試者必須選出正確的外語解釋並完成句子填空；第三組受試者則是針對標的詞彙及搭配詞進行句子翻譯練習。結果顯示無論是立即測驗（immediate tests）或是延遲測驗（delayed tests），第三組受試者在字形和字義的表現皆顯著高於另外兩組。在寫作的應用上，Kim（2011）發現雖然現在外語寫作教學強調過程導向（process-oriented），用以建立學生寫作策略與自我監控的能力，但是學習者. . 18 .

(27) 外語寫作能力不足時，偵錯、改正的能力有限，用字遣詞、文法、標點符號等技術性問題尚有待克服。既然過程導向的教學方式發揮的空間有限，效果也不如預期，不如結合翻譯，讓學生將自己的英文作文譯為母語（韓文），或者讓學生將同學的英文作文譯為母語，然後再給彼此建議。學生的回應顯示翻譯有助於學習者認清自己內容、結構等作文相關的問題，Kim 則認為這樣的做法不僅可以改進作文的內容和結構，更重要的是在翻譯同學文章與回應同學譯文的過程中，學習者開始揣摩讀者的感受，明白詞不達意的嚴重性，認清語言正確對於溝通的重要性。除了語法和修辭，翻譯也可以用來練習句子的銜接關係。曹瓊文（2004）指出台灣學生英文寫作時，受到母語思維影響，經常誤用或者缺少適當的連接詞語（connectors），導致句子間缺乏連貫性。於是她將英文課文改寫成中文句子，並融入適當的銜接手段（cohesive devices），讓學生將中文段落回譯為英文。學期初每位學生寫就二篇英文作文作為前測，三個月實驗結束後再作二篇英文作文作為後測，並且改寫兩篇前測作文，最後比較前、後測成績，並且比較前測與改寫後的表現。研究結果顯示學生作文時使用銜接手段的次數增加，連貫性的得分也顯著提高，足見中英文段落翻譯練習可以幫助學生釐清銜接手段的用法，了解其在英文作文中的重要性，不僅加強段落連貫，也提升學習者寫作能力。 3. 融入溝通活動. 認知觀點認為外語學習不是被動的「刺激—反應」，而是學習者利用現有的認知結構，主動創造、整合出新的語言知識。溝通式教學法則是強調在培養溝通能力以外，必須把學生當成學習主體，教學目標兼顧語言的正確與流暢。而使用教學翻譯的學者與教師皆主張：翻譯活動適足以滿足以上種種學習需求，在翻譯的過程中教師只是提供協助、引導、釋疑，重點還是學習者必須運用自己母語、外語的知識主動探索，如果搭配口頭報告、對話練習、提問與討論、引導寫作等活動，學習者還可以進一步將學習到的語言知識轉化成產出性技能（productive skills）。Titford（1983）認為翻譯提供學習者語言練習的素材以及. . 19 .

(28) 應用語言的機會，透過活動設計，翻譯可以成為課程的一部分，提供先備知識（prior knowledge）或者鞏固之前學過的語言技能。近年來教學重視互動、溝通。Heltai（1989）建議：先進行單字、文法或閱讀活動複習可能會用到的單字，再以口語的方式由小組或全班共同翻譯，翻譯活動後也可就翻譯內容結合不同的溝通情境進一步進行口頭練習，以培養實際溝通能力。Edge（1986）認為溝通導向的教學翻譯不僅可以培養學習自主、提高學習動機、提升外語表達能力，更可以藉由翻譯不同主題增進學科知識。 Tudor（1987）發現他的學生多半是社會人士，經常必須將母語訊息傳達給不懂這個語言的外語人士，因此翻譯對他們而言是一項關鍵技能。於是 Tudor 根據學生屬性和專業需求，結合生活化題材，讓學生練習翻譯不同領域的專業用語，學生不僅藉此找出自己不足之處，更因為已經透過翻譯學到正確的用法，說起外語來也更有自信。整體而言，翻譯多元取材，創造師生及學生間語言互動的機會，在活動過程中學習者必須利用所有資源找出正確的答案，集思廣益、共同解決問題，因此翻譯練習不僅可以增進語言知識，提高學習成就，提供更精確的表達方式，學習者也從而學會自己擔負學習的責任。Tudor（1987）指出，一般人認為外語學習者接觸外語的機會已經不多，因此外語課堂不應該再將時間浪費在母語或翻譯，但是 Tudor 從自己的教學經驗發現，透過翻譯練習活動，引導學習者多瞭解自己平常使用的母語和外語，學習者反而可以意識到自己所學不足，因而主動創造學習的機會，母語和翻譯扮演的功能便是「將學習者的日常用語和英語連結起來」（create a link between the learners’ day-to-day language use and English）（頁 272）。（二）作為學習（者）策略. Oxford（1990）將語言學習策略（language learning strategies）分成二大類：直接（direct）與間接（indirect）。直接策略與語言學習直接相關，可分成記憶（memory）、認知（cognitive）與補償（compensation）三種策略：記憶策略用來幫助學習者儲存及提取訊息；認知策略可以促進語言的理解與應用；補償. . 20 .

(29) 策略則是學習者語言知識與能力不足時用來輔助理解與表達的手段，例如猜測、使用母語、尋求協助、省略細節等等。間接策略用來創造有利於學習的環境，不直接涉及語言的處理，分成後設認知（metacognitive）、情意（affective）及社會（social）三種策略：後設認知策略幫助學習者把握重點，計劃、安排並監控自己的學習歷程；情意策略用來調整學習者的情緒和態度以提升學習效果；社會策略則是強調與他人互動、溝通對於語言學習的重要性。 Cohen （ 1998 ）則提出第二外語學習者策略（ second language learner strategies ），其中包括學習策略（ learning strategies ）與使用策略（ use strategies）。學習策略指的是學習者有意識地將新的知識分類，並利用複誦或語音、意象的提示來幫助記憶；使用策略分為四個子類：提取策略（retrieval strategies）、演練策略（rehearsal strategies）、掩飾策略（cover strategies）和溝通策略（communication strategies）。簡單來說，提取策略用來檢索、提取正確的語言知識以供使用；演練策略指的是練習目標語結構以確保在實際溝通場合可以派上用場；掩飾策略的目的不是學習或溝通，而是用來掩飾語言能力不足的事實，例如只用自己有把握的方式表達，或是迴避某些困難的用法；溝通策略則是指避談某些話題或者簡化表達方式以保持溝通的順暢。簡言之，學習（者）策略就是學習者為了解決問題、提升能力所採取的行動。外語學習牽涉複雜的心智運作，也是一種建構性的歷程，不同年齡、認知程度、學習形態、社會文化背景的學習者會發展出不同的學習策略，也會有所偏好。外語學習者母語知識系統已然形成，具備高度的認知發展，在學習過程中為了達成學習和溝通目的，不免以母語為媒介，使用翻譯來分析、解釋和記憶外語，將新、舊知識加以連結、整合並運用。在建構的過程當中，學習者會依據自己的能力和需求主動尋求資源解決問題，讓自己的學習處於最有利的狀態。雖然由母語或翻譯發展出來的學習與使用策略不免帶來母語干擾，但是諸多實證研究指出翻譯是建立外語能力重要的媒介和工具，對於外語學習有其效益及必要性。以下便就翻譯作為字彙、閱讀、寫作等學習策略加以討論。. . 21 .

(30) 1. 字彙學習策略. 過去學者認為一個語言的詞彙所代表的概念有其文化特定性，因此學習第二語言理應從頭建立專屬於這個語言的心理表徵（Beheydt, 1987）。然而 Jiang （2000）指出第二語言字彙學習缺乏情境線索（decontextualized），一來語言刺激的質和量都不足，再者母語的詞彙及語意系統已然形成，學習者不免依賴母語翻譯，將母語習得的語意系統加諸第二語言來學習詞彙。不僅理解外語時要透過對應的母語詞彙，要用外語表達時也要透過母語擷取概念再轉化成外語。因此第二外語學習的重點不是重新賦予一個詞彙完整的意涵，而是強調先記住字音、字形，字義的部分則得先依賴母語對應的翻譯作為中介（the mediation of L1 translation equivalents），慢慢地才有可能擺脫母語，發展成字義與概念可以直接聯結（conceptual mediation）。學者指出對於外語學習者單是記住詞形（word form）就已經不簡單，如果還得兼顧各種詞義根本力不從心，因此如果是初學者或者學習重點是要認識生字時，還是要以記住詞形為優先（Barcroft, 2002）。使用母語翻譯可以清楚有效傳達字的意義，是學習外語詞義的第一步，也可以減少學習者記憶與認知的負擔，先求鞏固字形和核心字義再從事後續的學習，便可以有更多認知資源來處理語言其他層面的問題（Jiang, 2004; Schmitt, 2008）。除了提供母語翻譯，也可以搭配實物、圖片、動作演示、外語解釋等非母語方式進行教學，重點是要增加接觸單字的機會，隨著詞彙量不斷增加，學習者可以更精確掌握詞彙的意涵，逐漸建立第二語言的語意系統，這時對母語的依賴自然而然會減少（Jiang, 2004）。一般認為學習者應該採取主動理解字義，如果由教師提供母語翻譯，久而久之學習者會愈來愈被動，翻譯不僅剝奪學習的機會，也會讓學習者養成依賴母語的習慣。因此外語教師傾向採用語境（context）來教授單字，亦即利用有意義的上下文，讓學生從閱讀當中推論字義並熟悉單字的用法。然而學者指出所謂的語境學習通常也只是一次性地呈現單字，學習效果十分有限，相較之下，使用翻譯不僅容易記憶、回想，學習者對於字義的聯想也比較豐富。提供母語對照的單字表可以幫助學習者快速建立單字量，從而提升閱讀能力，一旦學習. . 22 .

(31) 者閱讀能力建立，便可以從閱讀中自然而然地鞏固、加深對單字的瞭解。況且即使使用語境教學，學習者最終還是要回到母語建立的語意系統，因此學習單字可以多管齊下，不需要因為是母語而刻意避免（Nation, 1982）。語境學習有不少限制：首先，要看得懂上下文學習者必須具備相當的單字量；再者上下文不見得提供足夠的線索讓學習者正確推論字義。實證研究發現即使是中、高成就學習者，如果沒有經過系統的訓練，推論成功的機會也不大（Bensoussan & Laufer, 1984; Nassaji, 2003）。使用母語翻譯最大的優勢便是字義十分明確，學習者能夠專心記憶單字，字彙的提取也更有效率。實證研究證實，提供母語翻譯的學習效果優於使用圖片（Lotto & De Groot, 1998）、提供外語注釋（Laufer & Shmueli, 1997）以及語境學習（Laufer & Shmueli, 1997; Prince, 1996）。由此可見，使用翻譯不見得就是被動學習，學習者還是必須主動運用各種記憶與認知策略創造字形與字義的聯結來達到學習目標（Laufer & Shmueli, 1997）。 2. 閱讀策略. 反對外語閱讀時使用翻譯的學者認為，翻譯應該是完全看懂文章後進行的活動，如果要透過翻譯才能看懂文章，就不是真正的語言能力，也會妨礙外語閱讀能力的發展。 Kern （ 1994 ）研究大學生閱讀外語時使用心譯（ mental translation）1的情形，結果發現心譯對於學生的閱讀歷程確實有所裨益，是「發展第二語言理解能力重要的一環」（an important developmental aspect of L2 comprehension processes）（頁 442）。Kern 指出由於學習者詞彙與閱讀能力不足，經常需要停下來確認字彙而忘記閱讀過的文章內容。即使沒有生字，也會因為字彙辨認（word recognition）尚未達到自動化，必須逐字分析，在工作記憶有限的情況下，無法專注於文意的理解、處理。由於以上種種困難，外語學習者無法像閱讀母語般自主地轉移並分配注意力，依據上下文脈絡整理出文章. 1. Kern 將心譯定義為「在閱讀外語時，用第一語言來重新處理第二語言詞彙、片語、句子的心理歷程」（a mental reprocessing of L2 words, phrases, or sentences in L1 forms while reading L2 texts）（頁 442）。Kern 研究的第二語言為法語，第一語言為英語。. . 23 .

(32) 的語意意涵，因此需要利用心譯來維持注意力，將訊息轉為母語儲存然後進行後續的處理，而隨著語言能力進步，學習者對心譯的依賴便會減低。 Kern（1994）及 Upton 與 Lee-Thompson（2001）皆指出閱讀時使用翻譯或母語，主要是用在字彙或文句本身的處理，例如遇到生字時便需要將前後文譯為母語以進一步搜尋、聯想。另外，遇到長句或是複雜的句型、概念時，也會需要使用翻譯來理出頭緒，並檢查自己的理解是否正確。換言之，學習者會利用翻譯來保留、處理訊息，對文意進行猜測、推論，進一步加以整理、整合，不僅解決閱讀上的困難，也可以增進理解程度，可見翻譯是外語閱讀時一種重要的認知策略。除了用在閱讀時的理解、推論，在認知層次以外，學習者也會利用母語或翻譯來管理自己的閱讀歷程，隨時進行自我評估、發現問題並採取補救行動，可見翻譯之於外語閱讀也可以是一種後設認知策略。Kern 主張心譯的功能「有許多面向」（multidimensional），也是學習者發展第二語言能力必經的歷程，使用翻譯不見得就是低層次的語言技能，因此不需要一味地禁止（頁 455）。. 3. 寫作策略. 在各種語言技能中，寫作是最複雜的一種。學習者必須精熟語言的文字系統，透過書寫符號表達心中意念，從文字的書寫、標點符號的使用，到高層次的想法產出、組織，再到寫作歷程的反思與監控，其中牽涉複雜的認知與後設認知能力。而外語寫作又比母語寫作來得困難，光是外語詞彙、語法的運用便已占用許多認知資源，還得兼顧概念想法的表達以及文章結構的處理，即使是高成就學習者外語寫作時也不免犯錯，可見外語寫作困難之一斑。Zamel（1983）觀察外語學習者的寫作歷程，發現即使高成就寫作者十分認真挑錯、改正，但是錯誤終究難以避免，學習者「錯誤的原因一部分是不小心，但更大的因素是對語言的掌握力有未逮」（these errors were more the result of an incomplete control of the language than the result of carelessness）（頁 175）。外語寫作者在下筆成文之前，其實腦海中已經先用母語發展出一些概念想法，只是受限於語言能力無法盡情表達，因此必須用外語將這些想法「演練」. . 24 .