聽聽他的聲音－一位輕度自閉症青年情緒調適歷程之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 聽聽他的聲音－一位輕度自閉症青年情緒調適歷程之研究 Listen to Him： The Research on Emotion Regulation Process of A Youth with Mild Autism Spectrum Disorder. 指導教授：張正芬教授研究生：盧麗茹撰. 中華民國一 O 五年六月.

(2) 誌謝口試結束後再度打開筆電打著這篇誌謝辭，心中真是百感交集，眼眶中的淚水再也壓抑不住地滿溢而出，回首這兩年的研究所生涯，像是一趟經歷恩典與奇蹟的奇妙旅程……。首先要由衷感謝我的研究參與者阿哲、阿哲的父母、怡師與鈴師，因著您們的現身分享與用心協助，才有這份論文的形成，您們的生命經驗是如此的豐富且真摯，總讓我在反覆聆聽與閱讀的過程中感動萬分。礙於篇幅，我無法一一呈現在論文裡，但您們的生命故事我會好好珍藏，並成為我未來在教學現場中繼續陪伴每位獨特星兒及其家庭的動力。這段研究的路上，我也非常感激指導教授正芬老師對我的耐心引領與溫暖關照，每每在我卡關過不去的時候，就像慈母般地適時予以提點，讓我得以豁然開朗，或是當我緊張焦慮時，以溫暖的微笑鼓勵我要放輕鬆，並在我挫折難過時，與我分享過來人的智慧和體悟，讓我得以拭淚後再出發。同時也感謝兩位口委心慈老師和文慈老師對我的厚愛及肯定，讓我倍覺感動、窩心，並提供了寶貴的建議讓我的論文能夠更臻完善。覺得自己何其有幸，能夠遇到這麼多疼惜我的師長！除此之外，我也要謝謝系主任洪儷瑜老師的關心，老師即使再忙，當路上偶遇時也不忘給學生遞上燦爛的微笑與親切的問候。也謝謝修課期間每位老師對我的悉心指導和用心鼓勵，以及我的研究所同窗好友炤梅姊、曉帆、品華、美頤的熱情協助與傾聽陪伴，上屆的「學姊妹妹」們小竹、詩婷、育琳、昭蓉的分享和解惑。並感謝在百忙中特別撥空幫我進行同儕檢核的博士學長瑞隆老師、推薦我進修的雅觀主任、協助英摘編修的芳瑄老師、辛苦擔待工作的特教組夥伴、貼心幫我打氣的大學好友小芬、經常為我禱告祝福的教會好友們，以及天父上帝滿滿的愛。當然，最要感謝的是支持及成全我進修的家人，雖然我努力在學業與家庭間尋得平衡，但總是難以面面俱到，感激家人這段期間對我的體恤和包容，並與我一同分享圓夢後的喜悅。. 麗茹謹致105年6月.

(3) 摘要本研究旨在探討一名輕度自閉症青年在成長與求學階段中的情緒調適歷程，資料收集方式是採取質性研究的深度訪談，邀請該名輕度自閉症青年及其重要他人進行回溯與敘說，同時參酌相關文件資料。經由資料的收集、分析與詮釋，我先呈現該名輕度自閉症青年的情緒故事，而後分析其情緒調適歷程。研究主要發現如下：一、輕度自閉症青年情緒調適歷程之發展特徵 (一)各階段的情緒高峰與低谷互現起伏變化大 (二)生命貴人的現身與溫暖的相伴是安穩前行的力量 (三)對情緒的覺察與表達從初期的混沌不明到後期的逐漸明朗 (四)調適策略由重要他人的外在調適漸進融入個人的自我調適二、情緒低谷中負向情緒的主要來源與調適策略 (一)主要引發來源大致可分為「環境刺激變化大」、「教師不解難接納」、「同儕屬性差異大」、「升學考試挫折深」與「家人意見相衝突」等五大類。 (二)面對負向情緒的調適策略，包括「尋求社會性支持」、「轉移注意力」、「服藥緩解」、「選擇及修正情境」、「改變認知」、「書寫沉澱」及「問題解決」等七類。三、情緒高峰上正向情緒的主要來源與調適策略 (一)主要來源大致可分為「環境舒適能掌握」、「教師溫暖能同理」、「同儕屬性較相近」、「才華亮點被看見」與「明白父母付出多」等五大類。 (二)提振正向情緒的調適策略，包括「空間舒適化」、「建立人際圈」、「保持生產力」與「發揮幽默感」等四類。最後，根據研究的發現，對教育實務工作者、家長及未來研究提出相關建議，以供參考。關鍵字：情緒調適、輕度自閉症青年、質性研究 I.

(4) II.

(5) Abstract The study aimed to explore the emotion regulation process of a youth with mild autism spectrum disorder(ASD) at his school age.. This is a. qualitative research. All the data were collected and analyzed through the in-depth interviews with the youth and some important people in his life, such as his parents and his high school teachers.. Also some related. documents were examined. After collecting and reading all the data, I presented the emotional stories of the youth with mild ASD firstly and then analyzed his emotion regulation process. The results were as follows: 1. The development of emotion regulation of the youth with ASD a. The youth with ASD has been riding on an emotional roller coaster during various stages of schooling. b. The appearance and support of significant others gave him the power to move forward. c. The emotional awareness and expression were getting more clear through ages. d. The emotion regulation strategy went from other-regulation to self-regulation. 2. The sources and the regulation strategies of negative emotions during emotional lows a. The five major sources of negative emotions are the big change in the environment, the misunderstanding or non-acceptance of teachers, the different traits among peers, the frustration from exams and the conflict of opinions with family members. III.

(6) b. The regulation strategies of negative emotions include seeking for social support, deploying attention, medical treatment, selecting and modifying the situation, changing cognition, collecting thoughts by writing, and solving problem. 3. The sources and the regulation strategies of positive emotions during emotional highs a. The major sources of positive emotions are the comfortable environment, sympathetic teachers, peers with similar traits, being appreciated, and understanding parents’ love. b. The regulation strategies of positive emotions include handling environment, establishing interpersonal circles, keeping productivity, and the sense of humor. Finally, further implications based on the findings are put forward for the reference of educational practice, parents and future studies.. Keywords：a youth with ASD, emotion regulation, qualitative research. IV.

(7) 目錄. 第一章緒論 ............................................... 1 第一節研究動機 ........................................ 1 第二節研究目的與問題 .................................. 3 第三節名詞釋義 ........................................ 4 第二章文獻探討 ........................................... 7 第一節情緒調適的理論與相關研究 ........................ 7 第二節輕度自閉症者的情緒發展與情緒調適 ............... 29 第三章研究方法 .......................................... 43 第一節研究取向 ....................................... 43 第二節研究參與者 ..................................... 44 第三節研究者角色 ..................................... 52 第四節資料收集 ....................................... 54 第五節資料整理與分析 ................................. 56 第六節研究品質與倫理 ................................. 61 第四章研究結果與討論 .................................... 63 第一節阿哲與重要他人的圖象 ........................... 63 V.

(8) 第二節阿哲成長與求學階段中的情緒故事 ................. 87 第三節阿哲的情緒調適歷程分析與討論 .................. 139 第五章研究結論與建議 ................................... 165 第一節研究結論 ...................................... 165 第二節研究建議與限制 ................................ 168 第三節我的研究省思 .................................. 175 參考文獻 ................................................. 177 附. 錄.................................................. 188. VI.

(9) 圖目錄圖 2-1 情緒發展與分化路徑圖 ................................ 8 圖 2-2 情緒調適的動態系統 ................................. 13 圖 2-3 情緒調適的歷程模式 ................................. 14 圖 2-4 情緒調適歷程與情緒調適類型 ......................... 17 圖 4-1 高一手做的母親節卡片...... ......................... 78 圖 4-2 國三繪製的母親節圖畫.................................78 圖 4-3 高中創作的連環漫畫—腦袋(哲 160203 畫作) ........... 120 圖 4-4 阿哲繪製的踏查地圖(哲 151006 畫作) ................. 132 圖 4-5 阿哲拍攝的照片(哲 151006 攝影) ..................... 132 圖 4-6 上欄：修改前的考古題封面/下欄：修改後的考古題封面 . 135 圖 4-7 阿哲成長與求學階段情緒調適歷程圖 .................. 139. VII.

(10) 表目錄表 2-1 情緒發展一覽表 ..................................... 11 表 3-1 研究參與者接觸時間摘要表【研究前準備】 ............. 47 表 3-2 研究參與者正式訪談時間摘要表 ....................... 55 表 3-3 研究參與人員代碼 ................................... 56 表 3-4 資料編號說明 ....................................... 57 表 4-1 阿哲生命歷程中之情緒故事摘要表 .................... 137. VIII.

(11) 附錄次附錄一、訪談同意書 ....................................... 188 附錄二、預訪訪談大綱...................................... 189 附錄三、正式訪談大綱...................................... 190 附錄四、研究參與者檢核函(阿哲) ............................ 191 附錄五、研究參與者檢核函(阿哲父母) ........................ 192 附錄六、研究參與者檢核函(高中資源班怡師) .................. 193 附錄七、研究參與者檢核函(高中班導鈴師) .................... 194 附錄八、同儕審核報告書.................................... 196 附錄九、研究省思日誌...................................... 198 附錄十、高二燒考卷事件之行為自述報告 ...................... 199 附錄十一、給阿哲的檢核後回覆 .............................. 200. IX.

(12) X.

(13) 第一章緒論第一節. 研究動機. 「喜怒哀樂是如此的真實而美好，因著情緒，我才知道自己在乎什麼？渴望什麼？明白存在的意義，活出全然的自在與美好~」周玉筍（2011）. 從出生的那一刻開始，情緒就伴隨著我們生活中的每一天，而情緒的主要功能是扮演自我表露以及和外界溝通的方式。小嬰兒響亮的哭聲除了是向世界宣告他的來臨，也是喚起身邊主要照顧者的注意並期待得到回應或滿足需求。隨著年齡的增長，情緒也會逐漸地分化，並有更多元與細膩的樣貌，同時也牽動著個人與環境的互動。早年東西方的哲學家與心理學家就已開始關注情緒在生活中所扮演的角色，自1995年 Goleman發表「情緒智能」（Emotion intelligence）一書後，更是掀起了報章媒體與教育學界的熱烈討論，與情緒議題相關的書籍與研究如雨後春筍般的相繼出現。其中「情緒調適」是一個重要的核心向度，攸關著個體的身心健康，也是生活適應的重要指標（江文慈，1999）。尤其近年來國內所發生的重大社會新聞事件，也讓大家更加意識到情緒調適的重要性。陳金定（2008）指出情緒調適也是一種能力，這種能力的發揮，在於個人是否能因時、因地、因情境的需要，變通使用最適當的情緒調適方式，協助個人有效適應環境。情緒調適不僅是現代人必備的能力，對身心障礙者而言更是不容忽視的課題。回首自己這十多年在國中資源班教師的崗位上，陪伴了許多身心障礙的學生一同走過他們國中三年的成長歲月，每一個孩子的獨特樣貌與起伏轉變都豐富了我的教職生涯。其中最令我印象深刻的大多是自閉症 1.

(14) 的學生，一方面是他們障礙特質影響的範圍很廣，遍及個人、家庭、學校與社區的每個層面，另一方面是他們所伴隨的情緒行為問題更為複雜與棘手，且不容易在短時間內看到介入輔導的成效，對家長和老師來說挑戰性很大！國內學者運用特殊教育長期追蹤資料庫進行研究，瞭解國小、國中、高中職自閉症學生在學校適應困難的主要原因，發現比例最高的也是情緒行為問題（顏瑞隆、張正芬，2012）。社會性互動困難是自閉症者的核心障礙之一，即使智力正常的輕度自閉症者，擁有較好的社會關係與複雜情緒，卻仍有品質上的問題。在各項社會能力的發展過程中，自閉症者的情緒一直是被關注的焦點。運用神經影像技術，探討自閉症的相關研究也發現，在他們大腦中主控情緒辨識與調節的部位－扁桃核，出現結構與功能的異常。扁桃核主要用來調節各種情緒，包括：憤怒、焦慮及悲傷等，根據神經構造的證據，也證實自閉症者會出現情緒覺知與調節的問題（劉瓊瑛譯，2009）。國內長期關心自閉症族群的宋維村醫師，在2011年《會說話的虎尾蘭》一書的推薦序中曾提到：「若能結合自閉症者與父母的經驗以及醫師的知識，將可對自閉症的症狀做較完整的解釋。…但要有能回憶並敘述經驗的高功能自閉症者，並保留紀錄據之作完整描述的母親，如有他們的合作，加上他們願意將私密的經驗提供給大眾閱讀，我這個想法才能執行。」臺灣師大特教系張正芬教授在2008年《破牆而出》一書的推薦序中也提到：「史蒂芬勇於自我揭露，不但為自己代言，也為族群代言，堪稱是身心障礙者自我倡導的典範，他是另一個天寶葛蘭汀，同樣為泛自閉症者的權益而努力。……有什麼比當事人現身說法更具有真實性與說服性？……讓自閉症者的感官、情緒與行為問題能夠為大家所了解，也讓其他自閉症者知道『我不孤單，我有同伴』，對他們的自我接納、自我倡導應當可以產生激勵的作用。」上述兩位長期推動國內自閉症者醫療與教育的專家學者，都不約而同地支持要讓自閉症者的聲音被聽見，還原自閉症者自身的感受、經驗與想法，讓社會大眾對他們的認 2.

(15) 識與瞭解更加真實、完整。而身為一線的特教老師，我想瞭解的不單只是自閉症學生情緒問題的本身，更想探究的是每個情緒問題背後的根源與想法，並試圖找尋他們情緒調適的歷程與策略，陪伴與協助他們從情緒的震盪起伏中回復到內外在的平衡與安適，因此自閉症者情緒調適的議題一直縈繞在我的腦海中。當前年重回母校研究所進修時，我把握機會選修「自閉症專題研究」，期間也不斷向指導教授請益並表達我對自閉症研究的興趣，在指導教授的介紹下，我很幸運地接觸到一位輕度自閉症青年阿哲（化名）。阿哲曾在國小階段參加教授所主持的亞斯伯格症專案營隊，他具有資優生的特質與潛能，但後續因故而未繼續發展。阿哲2014年10月主動寫信給教授，分享他的發現與想法，並表示有意願成為研究對象。教授則透過e-mail轉介他與我認識，後續我與阿哲經由mail、FB私訊以及見面分享，逐步建立關係並增加彼此的熟悉度。在與阿哲的互動裡，我得知他在各個求學階段中，也曾多次歷經情緒調適的過程……。因此，本研究嘗試以輕度自閉症青年阿哲的生命經驗故事為主軸，透過與他及其重要他人（如：家長、教師等）的深度訪談，並輔以文本資料的收集，來探究輕度自閉症者在成長與求學階段中所發生的情緒事件經驗及其調適歷程。. 第二節. 研究目的與問題. 本研究主要目的在於藉由質性研究中的深度訪談，邀請輕度自閉症青年本人及其家長與教師進行回溯與敘說，以期了解他在成長與求學階段中曾歷經哪些會引發明顯情緒反應的事件及其調適歷程。根據上述的研究目的，本研究欲探討的問題如下：一、輕度自閉症青年在成長與求學階段中令人印象深刻之情緒事件經驗為何？ 3.

(16) 二、輕度自閉症青年面對上述情緒事件之情緒調適歷程與策略為何？. 第三節. 名詞釋義. 壹、輕度自閉症青年《美國精神醫學會診斷手冊第五版》（DSM-5）在2013年5月修訂公布完成，改以自閉症光譜障礙(Autism Spectrum Disorder，簡稱 ASD）」來統稱症狀從輕微到嚴重的自閉症族群，其最新的定義如下（APA, 2013）： A.有持續且跨情境的社會溝通與社會互動上的缺損，下列3項皆需具備： 1.在社會－情緒的互動上有缺損：範圍從社會互動異常及無法維持雙向對談，較少分享興趣或情感，到無法起始或回應社會性互動。 2.在社會互動上有非口語溝通行為的缺損：範圍從難以合併使用口語及非口語的溝通，眼神注視及肢體語言的異常，理解及運用手勢的異常，到完全缺乏臉部表情及非口語溝通。 3.在發展及維持人際關係的缺損：範圍從難以做出符合情境的適當行為，分享想像性遊戲或交朋友方面有困難，到對同輩完全缺乏興趣。 B.侷限與重複的行為、興趣及活動，4項中至少需具備2項： 1.固著或重複性的言語、動作及使用物品。 2.過度堅持常規，儀式化的使用語言或非口語行為，極度抗拒改變。 3.非常侷限與固定的興趣，對興趣極度的專注。 4.對感覺刺激的輸入過度反應或反應不足。 C.症狀必須在早期發展階段出現，但症狀可能不會完全顯現，直到環境或情境中的社交要求超出小朋友的能力。 D.症狀導致在社會、職業、或其他日常領域的功能有顯著困難。 E.這些表現不能被其他智能障礙或發展遲緩所解釋。而國內依據身心障礙及資賦優異鑑定辦法(2013)第十二條，自閉症是指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上 4.

(17) 有嚴重問題，導致在學習及生活適應上有顯著困難者。其鑑定基準為： 1.顯著社會互動及溝通困難。 2.表現固定而有限之行為模式與興趣。本研究中的輕度自閉症青年，係指年滿18歲以上，曾經由公立教學醫院診斷，領有輕度自閉症(亞斯伯格症)身心障礙手冊，同時也有教育部鑑定及就學輔導會所核發之身心障礙證明，且其魏氏兒童智力量表第三版中語文量表的分數高於平均數一個標準差以上，屬於自閉症光譜障礙中偏右端，能力相對較佳者。由於2013年最新公布的DSM-5已統一用ASD來取代過往自閉症及亞斯伯格症等次分類的名稱，故本研究在用語上，除了引用文獻有特別標示高功能自閉症或亞斯伯格症之外，將統一使用輕度自閉症來含括先前高功能自閉症與亞斯伯格症的次分類。. 貳、情緒調適情緒調適一詞經常出現在國內外的文獻中，國內學者所運用的字彙雖略有不同，包括情緒調整、情緒調節等，但其內涵與概念是相近的，舉例說明如下。 Thompson（1994）指出情緒調適是建立在神經生理的基礎上，並可透過控制注意歷程、改變對引發情境的詮釋、修正內在情緒線索編碼、取得社會資源、調整環境以符合情緒需求，以及選擇適當的情緒表達等多種方式來達成。Gross和Thompson（2007）進一步提出情緒調適歷程的五種介入策略包括情境選擇、情境修正、注意力分配、認知改變與反應調整。江文慈（1999，2004）將「情緒調整」界定為個體監控、評估與修正情緒之運作，使其對情境有適當的反應，有效地管理和掌握情緒的歷程，並由情緒覺察、情緒表達、調整策略、情緒效能與情緒反省等五個成份所構成，彼此交互作用影響，以達成個人內在情緒平衡和社會互動 5.

(18) 的目標。陳金定（2008）則表示「情緒調適」是一種過程，藉由機體因素、心理因素與外在因素的互動，來監控、評價與修正情緒之運作，使個人對情境有適當的反應，達成適應環境之目標。情緒調適也是一種能力，這種能力的發揮，在於個人是否能因時、因地、因情境的需要，變通使用最適當的情緒調適方式，協助個人有效適應環境。綜合上述，本研究為求文內表達的一致性，以下均採「情緒調適」一詞來代表 emotion regulation 的概念，其中所涵蓋的要素包括了對情境的覺察、詮釋、反應與策略等。而本研究所指的情緒調適，是指輕度自閉症青年在面對成長與求學階段中所發生的情緒事件，個人所經歷的情緒感受和反應，以及在歷程中所採取的策略，以達成個人內在情緒平衡與適應環境的目標。. 6.

(19) 第二章文獻探討本章主要目的在探討與本研究有關的理論基礎及相關研究，全章共分兩節，第一節為情緒調適的理論與相關研究，第二節為輕度自閉症者的情緒發展與情緒調適。. 第一節. 情緒調適的理論與相關研究. 早期的研究大都將情緒界定為個體主觀的感受狀態，直到情緒功能論的興起，對情緒的看法才有了另一番詮釋。情緒功能論者認為情緒不僅是內在主觀的感受而已，而是一種建立、維續或破壞個體與內外在環境關係的歷程。為了營造個體與內外在環境間的良好關係，達成適應的功能，中間的修正過程和行動就涉及到情緒調適的問題。情緒的好壞不在於情緒本身，而是取決於人們對待情緒的態度和採用的方法（江文慈， 1999）。許多人常會誤認為情緒是不好的，比如說：「你太情緒化了」、「別鬧情緒好不好」，而忽略了情緒的正面意義，其實透過情緒我們可以更貼近自己，並更了解自己的需求（蔡秀玲、楊智馨，2013）。情緒本身是個訊息，無好壞之分，它促使我們採取行動來因應，所以重點在於因應的方式是否得當。情緒調適既然如此重要，便需要深入了解其發展脈絡、運作歷程、調適策略、影響因素以及相關研究等，以下做進一步的探究。. 壹、情緒調適的發展脈絡情緒的發生是從出生的那一刻即展開，並隨著年齡的成長而逐漸分化。鳳華、周婉琪、孫文菊、蔡馨惠（2014）參酌國外學者的研究繪製了情緒發展與分化的路徑圖，如圖2-1所示。剛出生的嬰兒主要的情緒是 7.

(20) 興奮，且多為反射性反應。情緒發展的過程會先從興奮分化出苦惱，例如：嬰兒肚子餓了或尿布濕了，就會產生苦惱，而以哭來表達需求。到了三個月大，興奮又可再分化出愉悅，並出現社會性微笑。六個月大的嬰兒在苦惱之處又有更多的分化，包括害怕、厭惡及生氣。相較於正向情緒的分化，負向情緒的分化更為細膩與快速，特別是涉及到後續的情緒調適，主要處理的就是負向情緒，似乎也意謂著嬰兒已能藉由負向情緒來表達對不同刺激偏好的個別化，而環境中如何回應這些情緒，也會影響個體後續對這些情緒的覺察、接納與因應能力。. 圖 2-1 情緒發展與分化路徑圖資料來源：鳳華等人（2014，p.5）. 情緒調整貫穿整個人生全程，它在每個年齡層的發展情形如何，引起許多學者的探究，但目前以嬰幼兒至兒童中期的研究較多，有關青少年至成人的發展相對較少。Thompson（1991）首先從許多的實證研究中，歸納出嬰幼兒、學前兒童、兒童中期、青少年和成人等五個階段在情緒調適發展上的特徵，說明如下： 8.

(21) 一、嬰幼兒階段：情緒調適萌芽於嬰幼兒時期，雖然他們會出現自我安撫的行為(如：吸吮手指等)，但在這個階段由於神經生理系統的發育尚未成熟，且無法自行解除痛苦源，主要還是依賴照顧者的協助與外在的調整，包括直接介入（如：移除痛苦源、抱抱安撫、餵奶嘴、提供喜愛的玩具等）、選擇性的增強與示範(如：提升愉悅情緒的面對面互動遊戲)、情感的誘發(如：父母表現的正向情緒、和諧的家庭氣氛、參照父母的反應)以及生態環境的調整等。二、學前兒童階段：學前兒童的情緒調適是由「他人調整」過渡至「自我調整」的關鍵時期，此時的情緒調適和語言發展的技巧有密切關係。語言不僅是兒童與父母討論情緒的工具，也可形成兒童情緒經驗的符號表徵，成為情緒調適的直接方式。當兒童獲得情緒知識後，就開始有能力運用一些簡單的策略，來自己調整自己的情緒，如：蒙住眼睛限制情緒激發、在陌生人在時要求父母抱抱及保護、離開讓他們不高興的人事物、使用自我鼓勵的語言、想著快樂的事來克服不快樂等。隨著情緒詞彙的擴展，他們也逐漸能區分不同情緒事件的因果關係。三、兒童中期階段：在小學階段，隨著兒童認知能力的發展，能夠區分表面與真實、對單一事件有更多元的觀點、社會知識與角色扮演能力的逐步成熟，均有助於對情緒表達規則與情緒經驗的理解。由於和同儕互動的機會增加，也因此獲得更多的自我調整策略來管理個人的情緒反應，其情緒調適策略的量與複雜度擴展得更為快速。兒童了解到情緒經驗可藉由內在情緒的再調整而加以改變，如：在悲傷情境中刻意分心或想像快樂；或是藉由對事件不同的因果歸因，也會有不同的情緒結果。此階段的兒童反應出多面向的情緒特徵，包括心理歸因、社會參照等，也呈現情緒調適策略的快速成長。 9.

(22) 四、青少年階段：學齡兒童已逐漸了解到自己的情緒經驗不同於他人，但到了青少年階段則更為明顯，如：他們可能發現自己不喜歡某項活動，且不同於他們的朋友，他們有屬於自己的情緒處理風格。由於對自我了解的擴展，青少年也逐漸形成個人的情緒觀點，建構出自我參照的情緒網絡。當他們有能力去了解及預測一個人可能出現的情緒反應，會使他們表現得更有自信。此外，增加對調適策略的認識也有助於他們的情緒經驗，如：運用心像或聽音樂能產生較具建設性的情緒。五、成人階段：在發展心理學的研究中較少論及到成人階段的情緒調適，但實際上關於成人特別是生命後期情緒經驗的變化仍然需要被關注。成人階段的情緒調適會隨著個人的目標和社會環境的要求而增加許多獨特性的發展。當個人逐漸邁向成熟時，通常較少受到傳統文化對情緒要求的限制，而是根據個人的目標與需求來調整情緒，另外，成熟的個體也會發展出不同的調適策略來掌理生氣、焦慮、罪惡感和其他負面情緒。隨著年齡的增加，情緒調整的差異不僅是調整策略的不同，同時也會嘗試調整外在環境，在人際和生態環境中建構符合其志趣的生活。而王鳳慈（2008）將Shaffer 於2005年所提出的從出生到十八歲的情緒發展整理如表2-1。從表中可看出，一至兩歲的幼兒已能表現喜怒哀懼等基本情緒，也能藉由面部表情、聲音來辨識他人的情緒，並透過他人的撫慰來調節自己的情緒，也會透過觀察照顧者的情緒反應來調整自己的行為；三歲左右的幼兒可理解簡單引發情緒的原因，會命名情緒且逐漸發展出隱藏情緒的能力，並藉由難過或生氣的行為來表現負向情緒；四至五歲的幼兒可從過去經驗來判斷情緒；五歲左右兒童可從他人的肢體動作判斷情緒，並可理解同儕的負向情緒；六歲兒童可理解並解釋引發情緒的原因、了解他人可能同時會出現兩種情緒，並能使用認知策略來調節情緒；六至十二歲則學會使用複雜情緒的字眼，能理解引發複雜 10.

(23) 情緒的原因，表現出較佳且符合社會期待的行為，且自我調節的策略更成熟並具變化性；十三至十八歲在情緒理解方面的能力會持續發展，且增加了與青春期變化及青少年日常經驗相關的負向情緒。表2-1 情緒發展一覽表年齡. 情緒表達/調節. 情緒解讀. 出生- . 表現基本情緒. . 6個月 . 以愉悅的情緒回應他人的正向情緒，以低落情緒回應他人的生氣或難過. . 能辨識面部表情，例如高興、生氣、難過等. . 透過移除不舒服的刺激、照顧者的搖. 可藉由表情、聲音來區分照顧者喜怒哀的情緒. 動、撫摸、擁抱、唱歌或提供奶嘴等來處理負向情緒 7-12. . 個月. 基本情緒變得更加明顯，例如生氣、 . 更能理解他人的基本情緒. . 可以從聲音的情緒表現獲. 害怕、難過等 . 開始藉由晃動自己的身體、啃咬物品 . 來調節自己的情緒 . 取更多情緒訊息. 透過遠離使他生氣的人或事來調節自. 藉由觀察照顧者的情緒反應來調整自己的行為. 己的情緒 1-2歲 . 試著控制使自己生氣的活動或物品， . 可透過他人的表情，做出. 或是去應付一些挑戰（例如，需要說. 迎合他人喜好的行為. 話才可以得到禮物）. 3歲. . 可知道情緒，但尚無法命名. . 複雜情緒出現. . 能正確命名高興的情緒，但也常用高 . 可理解正向的事件會引發. 興的字眼去描述驚訝. 高興的情緒. 11.

(24) 續表 2-1 情緒發展一覽表年齡 3歲. 情緒表達/調節. 情緒解讀. . 較多使用難過或生氣去表現負向情緒 . 可理解遺失動物等負面事. . 出現隱藏自己真實情緒的能力，但尚. 件會引發難過的情緒. 不成熟 4-5歲 . . 使用驚嚇的字眼去描述害怕. 可從過去事件的經驗知道他人真正的內心感覺（例如遇到遺失心愛動物的情境，就會想起過去遺失的兔子，從經驗中得知難過）. 5歲. . 可以理解同儕的負向情緒. . . 較無法假裝自己內心的情緒，或是說. 可透過他人的肢體動作辨識出情緒. 服他人相信自己的謊言 6歲. . 使用認知策略調節情緒（例如藉由愉 . 能夠確認與理解基本情緒. 快的想法克服不愉快的想法、清楚說. 引發的原因 . 出情緒不佳的原因）. 理解他人肢體動作所代表. . 會出現隱藏情緒的表現. 的基本情緒. . 逐漸出現順從表現原則的行為：表現 . 理解一個人在同一時間會. 合乎社會情境的情緒行為. 出現兩種情緒. 6-12. . 順從表現原則的行為趨於熟練. . 歲. . 自我調節策略變得較具變化性. 境從不同人的觀點會引發. . 大約高年級時會使用驕傲、嫉妒、害. 兩種截然不同的情緒 . 羞或罪惡感等字眼. 8歲左右可以理解同一情. 理解複雜情緒引起原因的能力趨於成熟. 13-18  歲. 增加與青春期變化及青少年日常經驗 . 情緒理解的各方面能力持. 相關的負向情緒. 續發展. 資料來源：引自王鳳慈（2008，p.9-10）。 12.

(25) 從上述的研究可將情緒調適的發展脈絡歸納出以下幾點：（一）情緒的分化類型會從簡單基本的逐漸進展到複雜多樣的；（二）情緒調適的發展是由外在調整逐漸轉向自我調整；（三）情緒調適的成長與語言能力和認知能力的發展有密切關係；（四）情緒調適是一個動態發展的歷程，且隨著年紀漸增，情緒調適的風格會更具有個人的獨特性。. 貳、情緒調適的運作歷程與調適策略情緒調適是一個動態的發展歷程，可能發生在生理、認知與行為等多重層面，情緒調整的歷程究竟為何，國內外的學者也提出了不同的分析，以下就 Dodge 和 Garber（引自江文慈，1999）、Gross 和 Thompson （2007）以及陳金定（2007）所提的看法與調適策略進行說明。一、情緒調適的動態系統 Dodge 和 Garber 於 1991 年提出，情緒調適是由神經生化、認知經驗、動作行為等三個情緒反應領域所構成的個人內在歷程，同時也要考慮這三個領域與外在環境系統間的互動。換言之，情緒調適是指激發一個反應領域來改變、修正或調節另一個領域的過程，它涉及了引發生理、認知和行為的交互運作，以改變情緒的狀態，可能發生在個體內，也可能發生在個體間。整個情緒調適的運作是一個動態的發展系統，不僅僅是個人內在的歷程，也與外在環境的支持或干擾因素有關。如圖 2-2 所示。. 圖 2-2 情緒調適的動態系統資料來源：引自江文慈（1999，p.27） 13.

(26) 二、情緒調適的歷程模式不同於前述系統的觀點，Gross（1998）是以輸入和輸出的歷程來說明情緒調適的運作，認為個體會去評估內外在的情緒線索，接著引發出行為、經驗與生理交互運作的情緒反應傾向，而後對知覺到的挑戰與機會做出適當的反應。情緒可以在輸入階段被調整，也可以在輸出階段被調整。前者稱為「焦點在事前的情緒調適（antecedent-focused emotion regulation）」，後者則稱為「焦點在反應的情緒調適（response-focused emotion regulation）」。焦點在事前的情緒調適包括了情境的選擇、情境修正、注意力分配、認知改變；焦點在反應的情緒調適則包括增強或減弱當時的情緒反應。此模式所提的觀點，可作為理解情緒調適的時機。 Gross 和 Thompson（2007）在此基礎上，進一步提出了情緒調適的歷程模式（A process model of emotion regulation）如圖 2-3，更詳盡地說明在此歷程中五項重要的情緒調適策略：情境選擇（situation selection）、情境修正(situation modification）、注意力分配（attentional deployment）、認知改變（cognition change）、反應調整（response modulation），以下就這五項策略進行說明。事前的情緒調適情境選擇. 情境修正. 注意力分配. 反應的情緒調適認知改變. 反應調整. 反應. 情境. 圖 2-3 情緒調適的歷程模式資料來源：修改自 Gross 和 Thompson（2007, p.10） 14.

(27) （一）情境選擇情境選擇是指採取可能的行動來結束個體本身期待或不期待的情緒。例如：一位父親帶著孩子去理髮，為了不讓孩子感到害怕，父親會選擇一間孩子較能接受的理髮院（如：整體的環境佈置較為溫馨）。但此種選擇情境的策略必須要考慮的是，它短期所帶來的好處以及長期須付出的代價，例如：一位害羞的女孩選擇避開社交情境，這樣會讓她感覺舒服一點，但長期下來卻可能造成她在社交上疏離的問題。此種策略是屬於外在調適，最常出現在嬰幼兒時期，父母用來處理孩子的情緒需求。（二）情境修正某些情境容易引起個體產生情緒，個體可以透過修正情境來改變情緒。例如：父親帶孩子進入理髮院理髮，有些理髮師看起來較嚴肅可怕，他們可以改挑選較為親切和善的理髮師。對於年紀較大的孩子或成人來說，情境修正的策略還包括協助解決問題的口語提示、增強適當的情緒回應、同儕夥伴的支持等。另外也有大量的研究指出，如果父母能以支持和同理的情緒表達方式回應孩子，長久下來，孩子對情緒的因應與調適也會更正向積極。（三）注意力分配當無法選擇情境或改變情境時，注意力的分配是指個體引導自己的注意力來影響情緒。例如：孩子在理髮院開始按捺不住想要離開時，父親問他生日時想要什麼，來轉移孩子的注意力；或是幼兒自己轉移他們的視線避開令他們厭惡的刺激。注意力的分配包括了生理感官的移轉（如：閉上眼睛）、內在心理焦點的轉換（如：分心想別的事）、回應其他人的引導（如：回答父親的詢問）。無論是在嬰幼兒階段或至成人時期，這種方式都是存在的。（四）認知改變假使透過前述情境的選擇或修正、注意力的轉移等，情緒反應依舊持續著，則此情緒感受對個體而言一定是具有意義的。而認知的改變是 15.

(28) 指個體藉由對情境的再評價來改變情緒的衝擊性，包括改變對情境的想法或是自身處理的能力。此種能力發展的過程中，父母、同儕和其他照顧者對個體的影響力是很大的，比如：提供情境的相關訊息、說明會引發自己或他人情緒的原因、教導社會情緒的規則。另一方面也須考量不同社會文化的因素，例如：東西方對於兒童羞恥感和罪惡感的評價不同；以及對兒童表達負向情緒這件事，美國成人會覺得是自信的表現，但尼泊爾成人卻認為是不適當的。因此，兒童對情緒的認知與評價也是透過社會化建構的歷程而來。（五）反應調整反應調整是發生在整個情緒調適歷程的最末端，它也直接影響了個體的生理、經驗與行為反應。比如：藥物、運動、放鬆活動、食物等，都可以被用來舒緩或改善個體情緒性的生理反應與經驗。另外，反應調整也包含情緒表達的行為，無論兒童或成人若能找到適當表達情緒的方式，其情緒調適將會更有效能，可以進到問題解決或人際關係的理解，而不單單只是發洩。在圖 2-3 的歷程模式中，我們可以看到由左至右隨著時間的移動，某項特定的情境選擇或修正、注意力的分配或是認知的評價都會引發特定的情緒反應；從反應又再指回情境的箭頭，顯示個體的情緒反應也會再影響情境，故情緒的產生與情緒調適均是一動態而循環的歷程。. 三、情緒調適的歷程與介入策略陳金定（2007）延續 Gross 等人所提的觀點，整理出情緒調適的歷程與介入策略之間的關係，如圖 2-4。圖中內側的實線框順著箭號依序是：起因事件、主觀評估、生理反應、情緒經驗及情緒表達是代表整個情緒運作的歷程，而外側的虛線框則是在歷程中相對應的情緒調適類型，包括：（1）焦點在事前的情緒調適；（2）生理喚起之調適；（3）焦點在事後之情緒調適；（4）選擇適當反應表達情緒；（5）事件後之情緒調適。 16.

(29) 圖 2-4 情緒調適歷程與情緒調適類型資料來源：陳金定（2007，p.253）. 以下就陳金定（2007）針對青少年階段如何運用這五種情緒調適類型的看法，做進一步的說明。 (一)焦點在事前之情緒調適（再次評量）指在情緒尚未出現前，先透過選擇情境、修正情境、注意力分配、認知改變等方式來調適情緒，例如：接近能引起愉悅情緒之情境，逃避會引起不愉快情緒之情境；或採取行動以修正引起情緒之情境；盡量選擇注意正面的訊息；改變對事件的詮釋及主觀評估。 (二)神經生理之喚起與控制指降低神經網絡的興奮，以增強自我控制能力，這與大腦皮質的成熟度有關。愈常使用情緒調適機制者，愈能刺激大腦皮質的成熟，使情緒調適能力愈佳。一般人容易以壓抑來面對生理喚起，但結果往往適得其反，通常「接納」會比壓抑更具緩和效果，亦即不給予批判，跟它共存，這樣的態度會幫助生理喚起緩和下來。透過調節 17.

(30) 呼吸與肌肉放鬆等身心鬆弛法，也有助於緩和與穩定情緒。 (三)焦點在事後之情緒調適（表達性壓抑）指在情緒出現後選擇用壓抑的方式來調節情緒。一般並不贊同壓抑情緒，但某些情境下，壓抑情緒仍具有其正面價值，不過受壓抑的情緒仍需要在適當的情境下，獲得紓解的機會，以免因長久壓抑而造成身心問題。 (四)選擇適當反應表達情緒此種情緒處理方式最被贊同，包括允許表達情緒及有效表達情緒。 1.允許表達情緒：能允許自己表達情緒必須有兩個條件的配合，一是要能接納及肯定自己的情緒，二是要有表達的勇氣。至於如何協助青少年接納及肯定自我情緒，則需要有父母、師長的鼓勵與示範，以及同儕間相互的模仿與學習。 2.有效表達情緒：有效表達情緒涉及了三個要素，包括表達真實情緒、有豐富的情緒詞彙以及情緒表達技巧。如果個人表達的不是真實情緒，而是防衛運作下的替代性情緒，對個人的身心健康幫助不大。青少年若以次級情緒取代真實情緒（如：以憤怒來掩飾害怕），可能是因為真實情緒無法被接納，仍須從父母、師長與同儕的接納開始。平日也可鼓勵青少年多閱讀情緒詞彙豐富的文章、生活中多練習使用情緒詞彙等，適當的情緒表達技巧是避免人際衝突與提升關係品質之重要關鍵。 (五）事件後之情緒調適指情緒出現後，經由壓抑或是表達，情緒仍然一直無法緩和下來，此時作法有二種。一是藉助外界資源，如：透過專業人員或是重要他人的傾聽與陪伴，來處理負面情緒，找人談一談，具有緩和、撫慰及穩定情緒的作用；二是分散注意力，將注意力放至其它地方，不讓自己繼續鑽牛角尖，例如：音樂、繪畫、運動、旅遊、寫日記、吃美食、參加讀書會等方法，對於情緒調適皆有效用。 18.

(31) 綜合上述，因應情緒是一動態循環的歷程，情緒調適的類型與介入策略也非常多元，主要可分為「焦點在事前的情緒調適」、「生理喚起之調適」、「焦點在事後的情緒調適」、「選擇適當反應表達情緒」、「事件後之情緒調適」五大類。每一種情緒調適策略都有其適用的情境，運用時須考量自身條件、環境特色以及欲達成的目標。只有在最適當的時機，選用適當的情緒調適方式，並隨著當事人內外在環境的變化，彈性運用不同的調適方式，才能達到理想的調適效果。. 參、情緒調適的影響因素透過前面有關情緒調適的發展脈絡及運作歷程的探尋，雖可約略掌握情緒調適的整體樣貌，然而每位個體在此歷程中運作時，卻又呈現出不同的樣貌，其影響因素為何，也引發研究者的好奇與進一步探究。從相關文獻中可以發現，造成情緒調適之個別差異的原因，主要可分為生理、心理及社會三方面，以下就這三大影響因素分述其重點。一、生理因素情緒的發生從嬰兒出生時就已經開始，之後隨著年齡不斷地發展與變化。Schaffer（任凱等譯，2006）表示情緒主要涵蓋在自律神經系統中，是人類最原始的部分，而遺傳基因所產生的先天性格差異是影響個體情緒行為的主要原因，包括產生反應的引發點、情緒反應的強度、抑制情緒衝動的能力、情緒激發後的舒緩能力等，有些身心障礙兒童對情緒自律的處理產生問題，可能源自於大腦皮層延遲發展所致。陳金定(2007) 則認為影響青少年情緒發展與情緒調適的因素眾多，其中生理因素部分包括大腦前額葉的成熟以及荷爾蒙的分泌。前額葉神經迴路的成熟會讓青少年更有能力覺察、掌控與調適情緒，但過多的荷爾蒙卻又可能激發內在喚起狀態，並提高對負面情緒的感受與反應。二、心理因素個體隨著年齡增長，心理功能會更加成熟與複雜，對自我和外在世 19.

(32) 界的觀點與信念，也會左右情緒的經驗和反應。自我概念是個體對自我的看法，而樂觀信念則代表個體對外在世界的信念，這兩者都會影響情緒調適的運作。（一）自我概念江文慈（1999）表示一個人對自己的看法，與情緒經驗感受有關，也是產生正向或負向情緒的主因。自我概念會影響情緒的調適，具有良好自我概念者，較容易從悲傷的情緒中復原，遇到挫折或困難也因自信心較強，而努力克服並從沮喪中站起來；然而，低自尊者在心情不愉快時，容易轉向負面思考，使負向情緒持續，也較難從不愉快的情緒中復原，亦即個體的情緒困擾有可能是受到負向自我信念的影響。陳姵君（2008）針對臺灣北區 1035 名國中生所做的問卷調查，同樣發現青少年的自我認同與情緒調節有顯著的正相關。（二）樂觀信念江文慈（1999）認為除了自我概念會影響情緒調整之外，個體對外在世界所持的信念，也與情緒調整有關。一般人對事件後果的預期可分為樂觀與悲觀兩種，樂觀者通常會預期正向的結果，接受改變的機率較高，同時朝向建設性的行為，而悲觀者較不願意改變，且預期負面結果，因此傾向維持現狀。樂觀會影響個體的生活態度以及因應行為，在日常生活中也是扮演調整情緒與行為的重要角色。三、社會因素從情緒發展的角度來看，情緒調整是從外在調整逐漸轉為內在調整的歷程。在生命早期階段，主要是透過家庭中的照顧者提供情緒方面的外在調整與協助支持，隨著年齡增長，活動場所從家庭擴及到學校與社會，因此同儕的互動關係也會影響個人的情緒調適。以下就家庭情感經驗及同儕情緒支持兩方面來說明。（一）家庭情感經驗個體早年生活的依附關係會影響後來的情緒風格，健康的依附關係 20.

(33) 可以產生較好的情緒行為。換言之，「安全依附者」會具有較佳的因應技巧、個人價值與自我效能，能降低焦慮與敵意；然而，「逃避依附者」會傾向壓抑或否認自己的負面情緒，不喜歡用外在支持來協助自己降低焦慮，因此相較之下，會具有較高的敵意，且容易出現身心症的反應（江文慈，1999）。陳姵君（2008）利用問卷調查對 1035 名國中生所做的研究，發現青少年的依附關係與情緒調節間有顯著正相關，前者能顯著預測後者。而王櫻芬（2012）針對 2124 名國三生的調查研究則顯示，對父母親的依附焦慮與依附逃避可直接影響自陳的心理困擾，亦可透過情緒調節間接影響自陳的心理困擾。再者，兒童是透過與父母的情感互動，逐漸學習情緒處理的方式，故父母對於情緒的態度與教導方式也會影響孩子的情緒調整。梨樂山、程景琳和簡淑真（2008）曾針對 296 位 5~6 歲幼兒的照顧者進行問卷調查，探討幼兒情緒調節、照顧者反應與幼兒氣質之關係，結果發現照顧者愈常使用鼓勵表達、問題導向、情緒導向等反應，則幼兒愈常使用認知型策略，而照顧者愈常使用心情低落、懲罰、降低嚴重性等反應，則幼兒愈常使用行為型策略。而趙榆茹（2009）對國中生所做的調查研究則發現，親子關係得分愈佳者，其情緒調整、友誼關係的得分也愈佳。除此之外，家庭成員間情緒表達的型態、對情緒表達的歸因、家庭的文化背景與歷史脈絡，也都會對個體的人格發展與情緒調整能力產生影響（江文慈，1999）。（二）同儕情緒支持當個體從家庭進到學校和社會，同儕的支持便會逐漸取代個體對父母的依賴，成為新的支持來源。青少年是人際關係轉變的一個重要時期，同儕能提供青少年必要的支持和鼓勵，同儕互動的品質也會影響情緒的發展與調整。青少年從同儕的情感支持中，得到情緒的分享抒發、相互模仿和學習社會行為的機會。當他們與同儕建立親密關係，或是能被同儕團體所接納，可以增加面對挫折的忍受力，學習有彈性的情緒調整方 21.

(34) 式，反之，若是缺乏同儕間的相互支持，可能就顯得較孤獨與寂寞（江文慈，1999）。另外，林慧姿和程景琳（2006）針對臺北縣 710 名小六生進行問卷調查，結果發現小六生的情緒調節與友誼有典型相關存在，學童在情緒調節量表中「情緒表達」分項得分愈高者，其友誼品質中「安全與信任」及「親密感」的程度也愈高。趙榆茹（2009）對臺北市 973 名國中生所做的調查研究，同樣發現情緒調整中的「情緒表達」能預測其友誼關係，包括好友數量及友誼品質。鄭乃連（2013）對 589 名台灣大學生進行的問卷調查，結果也發現大學生的「情緒調適」與人際效能有顯著正相關。總結來說，個體的情緒調整系統是透過與內外在環境交互作用後所形成的，它會受到內在生理因素(神經生理系統)、心理因素（自我概念、樂觀信念）與外在社會因素（家庭情感經驗、同儕情緒支持）的影響，隨著個體的成長，而逐漸展現出屬於個人的獨特樣貌。. 肆、情緒調適的相關研究近年來以情緒調適為議題的研究已得到愈來愈多的關注，研究對象的年齡層從學前幼兒、學齡兒童、青少年、成人甚至延伸至老人，身分角色也從父母、子女、教師、學生擴及到職場工作者，健康狀況則是從一般人到心理疾患者皆有，探討的因素與觸及的面向也愈來愈廣泛。因研究者欲探究的對象正值青年階段，因此文獻搜尋的重點主要會放在青少年期至成人早期，以下是研究者所蒐得的國內外情緒調適之研究情形。一、國外研究 von Salisch 和 Vogelgesang（2005）追蹤同一群受試者於兒童期(9~13 歲)及青少年期(14~18 歲)對好友生氣時之情緒調節策略，包括：行為上的攻擊、關係上的攻擊、報復想法、不理睬、轉移注意力、尋求他人支持、自責、說明與和解、幽默化等。結果發現，隨著年紀的增加，青少 22.

(35) 年期運用澄清和解以及幽默化的策略較兒童期更為顯著，換言之，個體會在成長階段中逐漸發展出問題解決、情緒轉移等認知導向的情緒調節策略。 Aldao、Nolen-Hoeksema 和 Schweizer（2010）針對 1985-2008 年間 114 篇文獻進行後設分析，檢視六項情緒調適策略與心理疾病的關係。研究結果顯示，不適應性的情緒調適策略（如：反芻、逃避、壓抑）與憂慮及焦慮症有中度以上的正相關；而適應性的情緒調適策略（如：接受、重新評價、問題解決）與憂慮及焦慮症大多是低度的負相關，同時也發現情緒調適策略與內化性疾患的關聯性高於外化性疾患。 Carthy、Apter 和 Gross（2010）對 49 名患有焦慮症與 42 名一般兒童及青少年進行實驗研究，結果顯示焦慮症的孩子會比較容易出現負向情緒且反應程度較大，對事情會傾向負向解讀且對自我情緒的控制也有困難。另外也發現，焦慮症的孩子傾向使用逃避、向他人求助的情緒調適策略，而較少使用問題解決或是重新評價的策略。雖然逃避的策略在短時間內可以減少焦慮的反應和情緒，但長期下來，卻可能導致更多的焦慮並降低情緒調適的效能。至於，焦慮症的孩子較少運用問題解決及重新評價的策略，可能是認為自己比較沒有能力去改變情緒刺激。雖然個體的情緒調適能力會受到本身焦慮或憂鬱狀況的影響，但 MacDermott、Gullone、Allen、King 和 Tonge（2010）的研究表示，若兒童愈能調適自我的情緒則愈不容易出現憂鬱的症狀，亦即當兒童愈能覺察情緒並加以管理控制，且能配合情境做出適當反應，則愈不易受到憂鬱等負向情緒的影響。換言之，個體的情緒調適能力會與焦慮或憂鬱的症狀有關且彼此相互影響。. 二、國內研究以下將國內與情緒調適議題相關的研究，分成情緒調適的發展特徵、情緒調適的策略，以及網路社群對情緒調適的影響三部分做說明。 23.

(36) (一)情緒調適的發展特徵國內針對青少年階段情緒調適議題的相關研究中，極具代表性與影響力的是江文慈（1999）情緒調整的發展軌跡與模式建構之研究，目前在臺灣博碩士論文知識加值系統中已被引用高達 500 次，足見此研究在這個領域上的重要性。江文慈是以國小五年級、國中二年級及高中二年級共 108 位學生（三個時期各 36 位）為對象，採取個別晤談方式，分析兒童和青少年在情緒調整五個層面的發展特徵，並進行差異比較。研究發現情緒調整會因年齡層不同而在內容上有實質的變化，主要的發展特徵如下： 1.情緒狀態的覺察由簡單的「單一情緒」轉向複雜的「混合情緒」，隨年齡的增加，會使用更多分化的情緒詞彙來描述情緒內容。對情緒原因的覺察，則由「外在事件」轉向「內在感受」，且更能深入指向個人的內心世界，並多與自尊及心理需求有關。 2.情緒的表達大致可歸納成三類：「外顯表達」包括口語或身體攻擊等；「內隱表達」包括自我壓抑、不說話、不理人等；「控制情緒」包括離開現場、努力使自己冷靜、理性表達自己的想法與立場等。隨著年齡的增加，情緒表達會由「直接、外顯」趨向「間接、內隱」的方式，情緒控制逐漸成熟，但仍不穩定。 3.在調整策略的選擇中，「尋求支持」和「放鬆身心」是各時期較常使用的策略，隨著年齡增加，逐漸會使用「正向思考」和「問題解決」策略。整體來說，情緒調整策略的發展，從外在行為導向轉朝內在認知導向。 4.情緒反省從參照「外在要求」轉向「自我主張」的發展，早期較被動或需要提醒，隨著年齡的增加，漸能主動省思，對情緒事件較有獨到的見解，但有時過於反覆思索情緒，也會延長情緒波動的時間，導致較多的情緒矛盾與衝突。 5.情緒效能的形成與判斷，逐漸由「兩極化」轉向「趨中」的發展，兒 24.

(37) 童後期與青少年前期多分布在高低效能的兩端，青少年後期以中高效能居多，呈趨中傾向。同時也須考量情緒類別與情境變化，一般說來，調整生氣的情緒會比調整難過的情緒更為困難。 (二)情緒調適的策略江文慈（2004）繼續擴展研究的年齡層，選擇臺灣北區 32 名大學生進行質性研究的訪談，了解他們在喜怒哀惡懼這五種不同情緒的情緒調整經驗，包括引發情緒的原因以及情緒調整的歷程，結果發現情緒調整的歷程是複雜且非線性，不同的情緒會有不同的調適方式，即使是同一類情緒，不同的來源，其調適方式也不同。大學生會綜合運用認知調整、尋求社會支持與各種放鬆的行為策略，摘述其研究結果如下。 1.喜：喜悅、高興、快樂 (1)來源：在學習或工作有成就、人際互動和諧、生活有目標，以及感覺自己的存在有價值。 (2)保持愉悅情緒的方式：包括調整認知(不鑽牛角尖、正向思考等)、從事休閒娛樂、有朋友或社會網路資源、有宗教信仰，以及實際面對問題和解決問題。 2.怒：生氣、憤怒 (1)原因：目標受挫、自尊受損、不平的待遇、看到不當行為等人性醜惡面，以及與人爭執。在所有不愉快的情緒中，憤怒的情緒較為強烈，也較難控制，起因大多涉及人際往來，當下憤怒的行為反應以及內在怒火的平息，都需要費力的調整。 (2)常用的調適策略：休閒放鬆、尋求支持找人吐苦水、調整認知、同理寬恕、破壞報復但不傷及人身、忍耐壓抑等。大多學生都體認到不要衝動行事，也不要過度壓抑，對於是否能釋懷，平和地處理內心怒氣，則存有許多的個別差異。 3.哀：難過、傷心、哀傷 (1)原因：主要有人際失落、成就失落或物品失落。在此研究中發現 25.

(38) 大學生最費力擺脫的是悲傷。 (2)走出悲傷的方式：哭泣宣洩、書寫沉澱、休閒放鬆、改變認知、尋求朋友家人支持、求助宗教力量等。但也有少數大學生仍無法擺脫悲傷，陷入反覆憂思，出現混亂、注意力不集中，甚至嚴重到憂鬱，是需要關注的問題。 4.惡：討厭、厭惡、憎恨 (1)來源：接觸到令自己無法忍受或危害個人自主的人事物；或是違反社會道德的人事，如虛偽狡詐、自私不義、悖離公平正義等。 (2)調適方式：不屑一顧、點頭之交、維持表面和諧或避而遠之，多數人並不會撕破臉，而是維持表面的和諧關係。 5.懼：恐懼、擔心、害怕 (1)來源：生存威脅、人際孤獨、前途茫茫、遭受否定或挫折，另外經濟的不景氣，也影響大學生對未來的焦慮和恐懼。 (2)調適方式：大學生會根據恐懼來源的可控情形，來選擇調適的方式。若是可控的就採取較積極的問題解決策略，若是不可控的就採順其自然或轉移注意力的方式來面對。王春展(2004，2006)則是分別以臺灣各區 1347 名大學生及 3488 名高中職生為對象進行問卷調查，探究其情緒智慧、憂鬱傾向與情緒調整的狀況。結果顯示，大學生及高中職生在情緒智慧量表的平均得分都在中上程度，但不同公私立、學校性質、性別、憂鬱傾向的情緒智慧呈現顯著差異。憂鬱傾向與情緒智慧之間呈現顯著負相關，且約有 3 成左右的大學生及高中職生具有明顯憂鬱傾向，值得注意。另外，影響大學生及高中職生心情的主要因素是人際關係，而他們讓自己心情變好的主要方式是採取放鬆分心、尋求支持和問題解決的策略。 (三)網路社群對情緒調適的影響目前已有研究者發現，隨著資訊科技的蓬勃發展與網路時代的來臨， 3C 產品被廣泛地使用，現代人幾乎人手一台智慧型手機或平板電腦，加 26.

(39) 上 Facebook 近年來的快速崛起，讓人與人之間的互動新增了一個平台， FB 當中的功能設計多元，提供了廣大的社會支持網絡，讓用戶可以藉此紓解情緒及內在挫折。因此，年輕人透過上網、使用 FB 來紓解壓力或抒發情緒已漸漸成為潮流。劉晏廷（2012）即以臺灣地區大學生為對象，探討其生活壓力、 Facebook 網路社群上社會支持與復原力之關係，利用紙本問卷及網路問卷兩種管道，分別取得 270 份及 309 份共計 579 份的有效問卷。其中 Facebook 的社會支持又分為「評價性支持」、「訊息性支持」與「情感性支持」三部分，結果發現，「評價性支持」與「訊息性支持」可有效預測復原力，意即大學生感受到 FB 上的評價性支持與訊息性支持的程度愈高，其復原力的展現情形愈好，但 FB 上的情感性支持卻未能有效預測復元力，研究者的推論是，網路上的情感傳遞可能會因文意的主觀理解及轉達的意境有限，且無法於當下見到對方的表情狀態，而使情緒性支持比較流於表層。而另一項相近的研究，是李文佑（2010）運用網路問卷調查的方式，探究部落格中自我揭露與社會支持對負面情緒調適之影響，共取得 111 名年齡介於 11~50 歲的網路部落格使用者之資料，結果顯示，不完全公開的部落格主要藉由發文頻率和閱覽者的社會支持而發揮情緒調適之功能；而在完全公開的部落格中，書寫者獲得閱覽者的情緒性支持而達到情緒調適之效果。雖然研究結果與前者不盡相同，但整體而言，網路社群仍可說是現代人重要的社會支持系統之一，對於情緒調適亦能達到部分的效果。然而，也有學者提出忠告，適度的使用網路社群可以達到提升社會支持與情緒調節的效果，但過度的使用卻可能導致許多負面的影響，如：網路的耽溺與成癮、網路負面人格等(江文慈，2013；李文佑，2010；蔡秀玲、楊智馨，2013)，因此，要取其利而避其害，避免過度的倚賴網路社群，而忽略了在現實生活中拓展其它調適情緒的方式。 27.

(40) 綜合上述，從國內外情緒調適的相關研究中，我們可以清楚看見從兒童至青少年後期的發展樣貌，同時也呼應了 Thompson（1991）所歸納出的情緒調適發展特徵，並了解到個體會隨著年齡的增長，在情緒調適策略的類型與運用上有更多元且成熟的展現。各時期較常使用的策略是「尋求支持」和「放鬆身心」，後期才會逐漸使用「正向思考」和「問題解決」策略。而情緒調整策略的發展趨勢，主要是從外在的行為導向慢慢轉為內在的認知導向。另外，個體的情緒調適能力與焦慮或憂鬱等內化性疾患有顯著相關且彼此影響，患有焦慮症者傾向使用逃避的策略，而較少使用重新評價或是問題解決的策略。值得注意的是，國內處在青少年後期階段的學生出現憂鬱傾向的比例並不低，而影響其情緒的主要因素是來自於人際關係，因此，關注這些年輕族群的人際互動與心理需求並提升其情緒調適能力，是一項重要課題。而另一項新興的議題，網路社群對情緒調適的作用與影響，近期也引發不少人的好奇與關注，雖然研究顯示有其正面的效益，但需要謹慎拿捏使用的程度，不宜過度倚賴而造成負面影響，仍應在日常生活中積極拓展有益身心健康的情緒調適方式。經由本節的文獻整理與探討，讓我們對於一般人情緒調適的發展脈絡、運作歷程與相關影響因素有更清楚的認識，然而輕度自閉症者的情緒調適也是依循著同樣的發展脈絡嗎？他們的情緒表現與調適方式是否與一般人有著不同的面貌呢？是否已有相關的研究關注此一議題？這些都是研究者接下來所要探討的重點。. 28.

(41) 第二節. 輕度自閉症者的情緒發展與情緒調適. 在美國精神醫學會 DSM-5 的診斷標準以及相關的文獻中均指出，自閉症者的首要困難為社會－情緒及人際互動。社會－情緒互惠的缺損會影響到自閉症者對情緒的理解、表達及互惠的分享；其次社交用的非語言溝通不足，也使自閉症者在社交情境中較缺乏敏銳度，而無法理解非語言溝通的線索並適時做出回應；再者社會互動規範的固執性、模仿及象徵遊戲能力的缺乏、心智理論能力的缺損，也使自閉症者較難與他人發展及維繫人際關係(鳳華等，2014）。透過醫學診斷的準則確實可以讓社會大眾對於自閉症的定義與困難有了具體且便於溝通的概念，然而這樣的界定真的是合理與完整的嗎？在不同的時空脈絡下，它會是一成不變的嗎？不容大家忽視的一點是，其實身心障礙也是社會建構而來的。我們的社會與文化對人們的外表、溝通、互動與行為常存有刻板的觀念，許多自閉症者因此經歷了不同的困境。就某些方面來說，他們與大多數人的差異有可能是被這個缺乏彈性的社會給擴大了。換言之，自閉症也是社會建構下的產物，是一種由文化、社會環境，和人與人之間互動所創造出來的。曾有一位自閉症者建議，不要把差異假定為反常的行為，而要試著從自閉症者的身上了解他們的經驗(黃惠姿、林銘泉譯，2006)。部分國內外學者也開始試著不單以「缺陷－症狀」的觀點，而進一步朝向「不同－能力」的道路來理解自閉症者（莫少依、張正芬，2014；Happé & Frith, 2006）。以下將從這兩種不同的角度來看關於輕度自閉症者的社會情緒發展、社會情緒表現與調適策略，以及輕度自閉症者情緒調適之相關研究。. 壹、輕度自閉症者的社會情緒發展情緒的發展是不會單獨出現的，它會與神經、認知、行為等發展相互牽連，同時也會受到社會文化及情境脈絡的影響，因此社會和情緒的 29.

(42) 發展是兩個密不可分的課題，在文獻中常會以串列的方式「社會－情緒」來呈現，可見這兩者間有密切的關係（鳳華等，2014）。從發展心理學的研究中可看出，一般嬰幼兒在成長的過程中，會很自然地發展出與主要照顧者的親密關係，對社會性接觸也表現出強烈興趣，會出現許多非語言的互動，包括：期待被主要照顧者抱、對熟悉者的接近表現出愉悅、會與照顧者建立起眼神接觸及共享式注意力等。隨著逐漸成長及更頻繁的社會互動，也能推估自己及他人的心理狀態，並做出適切的反應。然而，從眾多的文獻中發現，相較於一般發展的嬰幼兒與兒童，輕度自閉症幼童的社會情緒發展顯然較為緩慢或有所缺損。學齡前的自閉症幼童在眼神接觸的強度及頻率較少，他們對於和成人的互動似乎也比較不感興趣（張正芬、林迺超、王鳳慈、羅祥妤，2012）。我們可以透過父母的自陳報告來了解自閉症者的早期臨床特徵，多數的研究都提到，他們缺乏了與人的情感參與及連結（Hobson, 2014）。Wimporoy（2000）請 32-48 個月大的自閉症與一般幼兒的父母各十位，回想孩子在出生後兩年內的行為表現，結果發現，自閉症的嬰幼兒較少出現與人的視線接觸以及一來一往的輪流互動，也很少出現和父母打招呼、或是舉手要求被抱等動作，在與他人的情感互動上有明顯的限制。即使和其他身心障礙的學前幼兒（如：唐氏症）相較，自閉症幼兒也較少出現互動性的微笑（Reddy, Williams, & Vaughan, 2002），另外，當其它人出現痛苦或恐懼的情緒表現，他們也較少會去關注或回應（Charman, Swettenham, Baron, Cox, Baird, & Drew, 1997; Sigman, Kasari, Kwon, & Yirmiya, 1992）。到了兒童後期與青少年階段，其情緒表現雖有進展，但仍有品質上的問題。研究發現自閉症兒童與青少年在視線接觸與情緒辨識不同於一般人，輕度自閉症者的視線較少集中在對方的雙眼四周，卻可能在對方的嘴角、臉的下半部或周圍的背景上移動，而出現情緒辨識的誤判，有些則是會透過認知策略與規則來補償情緒辨識的困難（Gross, 2004; Klin, 30.

(43) Jones, Schultz, Volkmar, & Cohen, 2002; Rutherford & McIntosh, 2007），他們在人際互動以及同理心方面的表現仍有受限的狀況（Hobson, 2014）。 Hobson和Lee（1998）透過錄影帶拍攝自閉症兒童與青少年在面對陌生人到訪及離去的表現，同時與非自閉症但有發展遲緩者做配對比較，結果發現多數的非自閉症者都會出現對訪客的注視、歡迎與道別，但大約只有半數的自閉症兒童與青少年會主動和訪客打招呼；而且只有三分之一的自閉症兒童與青少年會在訪客離去時，同時出現眼神接觸與道別。 Hobson、Harris、Garcia-Perez 和Hobson（2009）則是安排16名自閉症學齡兒童和青少年與16名非自閉症的控制組在一特殊情境，其中一名研究員的畫作被另一名研究員撕破，觀察這兩組學生的反應，結果有67%的非自閉學生至少會出現一次關注此事件的神情，但卻只有15%的自閉症學生會出現關注的神情。此外，也有不少的研究指出，自閉症者在同理化能力的發展上是有損傷的而且較為落後，亦即較難站在他人的立場，去解讀對方的感受與想法並予以回應（ Baron-Cohen, Wheelwright, Lawson, Griffin, Ashwin, Billington, & Chakrabarti, 2005）。Attwood根據其豐富的臨床經驗指出，即使是輕度的自閉症兒童如亞斯伯格症，雖然他們具有不錯的認知能力，但其情緒成熟度通常也比同年齡的孩子至少落後三年（劉瓊瑛譯，2009）。而國內的研究也有類似的發現，張正芬和吳佑佑（2006）使用自閉症診斷工具Autism Diagnostic Interview-Revised（簡稱ADI-R），訪談就讀於國小到高中職普通班的35位亞斯柏格症及43位高功能自閉症學生的家長，了解孩子的早期發展與目前症狀，結果顯示這兩組的學生約有半數的比例，在三歲前即被家長發現缺乏如一般幼兒的社會情緒互動，隨著年齡的增長，仍然有高達七成的家長表示，這是他們目前最擔心的問題之一。喬馨慧（2005）針對16名亞斯伯格青少年的研究，發現他們雖能覺察基本與複雜的情緒，但整體來說，他們對於透過表情、肢體、情境等非口語訊息來解讀他人情緒的能力仍較一般青少年差。 31.

(44) 不過，也有學者提出，儘管自閉症兒童的社會行為發展較一般兒童慢，或表現方式不同於一般兒童，但最終他們仍然會以自己的速度發展出來，例如：有研究發現，自閉症兒童共享式注意力及請求技巧的發展雖較一般兒童慢，部分能力出現的次序也不同於一般兒童，但最後還是發展出來了（Davis & Carter, 2014; Paparella, Goods, Freeman, & Kasari, 2011）。近年還有一份大樣本的研究，針對1992到2001年出生於加州的近 7000名自閉症兒童，透過資料庫的分析，希望找到自閉症者在社會性及溝通的發展軌跡及相關因素，當中有一項特別的發現是，約有10%的自閉症兒童其社會性行為原本被歸類在早期挫敗（blommers）這一類型，亦即他們一開始的社會性表現較差，但是隨著年紀漸增，卻也能逐漸發展出較佳的社會性行為，雖然還無法確知真正的原因為何，但推測可能與社經條件、家庭環境、父母教育程度、早期治療介入等因素有關（Fountain, Winter, & Bearman, 2012）。另外，從研究中也看出自閉症族群其實具有相當異質性的發展，因此找到影響預後結果的相關因素也是相當重要的。目前關於自閉症者社會情緒的發展軌跡多以嬰幼兒到學齡階段為主，仍缺乏縱貫性研究追蹤到青少年後期與成人階段（Davis & Carter, 2014）。但近年來關於自閉症成人社會情緒的發展與相關議題已引起愈來愈多的重視（Mazefsky & White, 2014），現有部分的研究指出，自閉症者的成長軌跡似乎到了青春期之後會逐漸趨緩、停滯或甚至退化（Smith, Maenner, & Seltzer, 2012; Taylor & Seltzer, 2010），但未來仍須進一步的研究，才能對此有更充分的了解。未來的研究方向可能也不再只是像過去一樣停留在病因與治療方面，而是朝向如何發展其因應策略、建立優勢能力與社會適應等（Mazefsky et al., 2014）。綜上所述，輕度自閉症者的社會情緒發展雖然不同於一般人，從早期的嬰幼兒階段，出現較少的眼神接觸、共享式注意力及一來一往的輪流互動，到兒童與青少階段的人際互動與同理心表現落後於一般同儕， 32.

(45) 然而最終他們還是有機會以自己的速度逐漸發展出來，即使出現的次序或表現的方式不盡然與一般人相同。至於，自閉症成人的社會情緒發展仍待更多研究的投入，而國外學者建議的研究方向之一是朝向其因應策略的發展，也是本研究所關注的重點。. 貳、輕度自閉症者的社會情緒表現與調適策略維也納的小兒科醫師Asperger指出亞斯伯格症孩子的情緒表現和一般孩子有「質」的不同，他們的臉部缺乏細膩的情緒表達，有時會出現較不自然的表情或過分嚴肅（Hippler & Klicpera, 2003）。Attwood表示雖然亞斯伯格症者擁有不錯的認知能力，但在情緒的解讀、表達與調節方面卻顯得較不成熟。他們表達憤怒與情感的能力，往往低於自己實際年齡該有的表現，尤其在負面情緒（生氣、焦慮、悲傷）的表現程度較為強烈，據父母的形容就好像是聲音開關被開到最大聲的音量。他們通常不願或不容易說出自己的想法，而是依照自己的想法反覆思索，每一次心理動作的重播，都會帶來一次相關情緒的宣洩，到最後無力再應付了，挫折、害怕或困惑的情緒達到一個極點，只好用較激烈的方式表現出來（劉瓊瑛譯，2009）。另外，DSM-5的診斷手冊中指出，自閉症的青少年與成人容易出現焦慮及憂鬱症狀（APA, 2013）。張正芬（2013）在國內自閉症鑑定辦法說明中提到，自閉症者的情緒由溫和、內向、孤僻、容易被忽略的，到衝動、破壞、干擾、具攻擊性的都有，他們普遍容易有焦慮、憂鬱的情緒，為精神疾患的高危險群。國內外的研究中也都發現輕度自閉症青少年容易產生情緒困擾，如：憂慮、焦慮以及敵意問題（簡意玲，2014；羅玉慧，2009；Bellini, 2004; Meryer, Mundy, Hecke, & Durocher, 2006），原因可能是輕度自閉症者對於自己的問題和行為所帶來的負面結果有較高的覺知（Thede & Coolidge, 2007）。由上可知，焦慮及憂慮的情緒在這個群體中是很普遍的問題，以下針對這些常見的情緒困擾與相關的調適 33.

聽聽他的聲音－ 一位輕度自閉症青年情緒調適歷程之研究

聽聽他的聲音－一位輕度自閉症青年情緒調適歷程之研究