學習障礙學生解釋風格、希望感與復原力之相關研究 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育學系教育心理與輔導組博士論文. 指導教授：余民寧博士. ‧. ‧ 國. 學. 政釋治學習障礙學生解風格大、希望感與立復原力之相關研究. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：吳秉叡中華民國一○一年十二月.

(2) The Relationship among Explanatory Style, Hope, and Resilience on Students with Learning Disabilities. 立. 政治大 By. ‧. ‧ 國. 學. P in g - R u ey Wu. er. io. sit. y. Nat. al. n. v i n C U , A dv is o r P ro f e s s o r M h ine-nNgin c hg i Yu. D e p a r t m e nt o f Ed u c a tio n N a t io na l Ch e n g c h i U niv e r s it y D e c 2 01 2.

(3) 摘要本研究旨在探討解釋風格、希望感與復原力之關係，並進而驗證其理論模型。研究以臺灣地區417位國中學習障礙學生為對象，研究工具包括「青少年正向事件解釋風格量表」、「青少年負向事件解釋風格」、「青少年提升式希望感量表」、「青少年寧靜式希望感量表」與「青少年復原力量表」，並採用單因子多變量變異數分析、二因子多變量變異數分析與結構方程式模型進行研究假設之驗證。研究結果顯示：一、學習障礙學生的正向事件解釋風格傾向於內在化、穩定性與特定性歸因，負向事件解釋風格傾向於內在化、暫時性與特定性歸因，亦傾向. 政治大二、學習障礙女性學生在徑路思維希望上高於學習障礙男性學生；有接受立於知覺到高度提升式希望感、寧靜式希望感與復原力。. 特教服務學習障礙學生在負向事件個別性上高於沒有接受特教服務學. ‧ 國. 學. 習障礙學生；樂觀解釋風格學習障礙學生在意志思維希望、徑路思維希望、柔性順應希望與堅持努力希望上均高於悲觀解釋風格學習障礙. ‧. 學生；適應不佳學習障礙學生在負向事件普遍性上高於適應良好學習. y. er. io. sit. 礙學生。. Nat. 障礙學生；適應良好學習障礙學生在精神意念上高於適應不良學習障. n. 三、學習障礙學生在正向事件個別性、正向事件恆久性、負向事件個別性 a v. l. i. Ch 、負向事件普遍性、意志思維希望與面對挑戰上高於普通學生；普通 Un engchi. 學生則在正向事件普遍性上高於學習障礙學生。四、以正向事件解釋風格、負向事件解釋風格為自變項，提升式希望感、寧靜式希望感為中介變項，復原力為依變項的「解釋風格、希望感與復原力模型」獲得支持。最後，研究者根據研究結果提出建議，以供未來研究參考。關鍵詞：學習障礙學生、正向事件解釋風格、負向事件解釋風格、提升式希望感、寧靜式希望感、復原力.

(4) Abstract The relationship among explanatory style, hope, and resilience variables was explored and discussed in this study. The Adolescent Explanatory Style for Good Events Inventory, the Adolescent Explanatory Style for Bad Events Inventory, the Adolescent Enhanced Hope Inventory, the Adolescent Peaceful Hope Inventory, and the Adolescent Resilience Inventory were used as measurement instruments. A total of 417 secondary school students with learning disabilities (LD) in Taiwan participated in this study and data were analyzed by one-way MANOVA, two-way MANOVA, and Structural Equation Modeling. The findings of this study are listed: 1. As for explanatory style for good events, students with LD have the tendecncy towards internal, stable and specific attribution, and their explanatory style for bad events is more internal, unstable and specific. They can also perceive highly enhanced hope, peaceful hope, and resilience.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 2. Female students have higher pathway thinking than male students. Students who received direct special education service have higher personalization explanatory style for bad events than students received no services. Participants with optimistic explanatory style have higher agency thinking, pathway thinking, flexible adaptation, and persisting effort than the ones with the pessimistic explanatory style. Students with poor adaptation have higher pervasiveness explanatory style for bad events than students with good adaptation. Students with good adaptation have higher spirit willpower than students with poor adaptation.. n. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. v. 3. Students with LD have higher personalization explanatory style for good events, permanence explanatory style for good events, personalization explanatory style for bad events, pervasiveness explanatory style for bad events, agency thinking, and face challenges than regular students. Students without LD only have higher pervasiveness explanatory style for good events than the ones with LD.. Ch. engchi. 4. The results suppot the model in which explanatory style, hope and resilience, using explanatory style for good/bad served as independent variables whereas the resilience is the dependent variable. The enhanced hope and peachfule hope are the mediator variables. Suggestions are provided for further research.. KeyWords: students with learning disabilities, explanatory style for good events, explanatory style for bad events, enhanced hope, peaceful hope, resilience.

(5) 目. 次. 中文摘要英文摘要. 第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機………………………………………. 1. 第二節. 研究目的與問題………………………………………. 5. 第三節. 名詞釋義………………………………………………. 6. 第四節. 研究範圍與限制………………………………………. 立. 8. 文獻探討. 學. 學習障礙學生社會及情緒特質………………………. 11. 第二節. 解釋風格與希望感之關係……………………………. 19. 第三節. 解釋風格與復原力之關係……………………………. y. 31. 第四節. 希望感與復原力之關係………………………………. 41. 第五節. l C 解釋風格、希望感與復原力之關係……………….... ni. 46. 第一節. 研究架構……………………………………………..... 59. 第二節. 研究假設………………………………………………. 60. 第三節. 研究對象………………………………………………. 61. 第四節. 研究工具………………………………………………. 63. 第五節. 實施程序………………………………………………. 77. 第六節. 資料處理與分析………………………………………. 78. ‧. 第一節. sit. ‧ 國. 第二章. 政治大. io. er. Nat. n. a. 第三章. hengchi U 研究設計與實施. I. v.

(6) 第四章. 研究結果與討論. 第一節. 解釋風格、希望感與復原力之現況分析……………. 第二節. 背景變項在學習障礙學生解釋風格、希望感與復原力上之差異比較………………………………………. 第三節. 81. 88. 學習障礙學生與普通學生解釋風格、希望感與復原力上之差異比較………………………………………. 129. 第四節. 解釋風格、希望感與復原力之測量模型分析………. 139. 第五節. 正向事件解釋風格、提升式希望感與復原力之中介. 立. 政治大. 結構模型關係…………………………………………. ‧ 國. 解釋風格、希望感與復原力之結構模型驗證………. 173. ‧. 163. sit. y. a. er. 結論與建議. v l 結論…………………………………………………… ni n. 第一節. 結構模型關係…………………………………………. io. 第五章. 負向事件解釋風格、寧靜式希望感與復原力之中介. Nat. 第七節. 學. 第六節. 153. Ch. 187. engchi U 建議……………………………………………………. 190. 壹. 中文部分………………………………………………. 195. 貳. 英文部分………………………………………………. 199. 附錄一. 國中學生生活經驗問卷（預試版）………………….. 224. 附錄二. 國中學生生活經驗問卷（正式版）………………….. 230. 第二節. 參考文獻. 附錄. II.

(7) 表. 次. 表 2-1. 樂觀解釋風格者與悲觀解釋風格者因應策略的對照表... 21. 表 3-1. 正式施測樣本統計表……………………………………... 62. 表 3-2. 家庭社經地位等級對照表………………………………... 64. 表 3-3. 青少年正向事件解釋風格量表初稿內容………………... 65. 表 3-4. 青少年正向事件解釋風格量表探索性因素分析摘要…... 67. 表 3-5. 青少年負向事件解釋風格量表初稿內容………………... 68. 表 3-6. 青少年負向事件解釋風格量表探索性因素分析摘要…... 70. 表 3-7. 青少年提升式希望感量表初稿內容……………………... 71. 表 3-8. 青少年提升式希望感量表探索性因素分析摘要………... 72. 表 3-9. 青少年寧靜式希望感量表初稿內容……………………... 73. 立. 政治大. 74. 表 3-11 青少年復原力量表初稿內容……………………………... 75. 表 3-12 青少年復原力量表探索性因素分析摘要………………... 77. ‧ 國. 正向事件解釋風格基本量表與組合量表之平均數與標. ‧. 表 4-1. 學. 表 3-10 青少年寧靜式希望感量表探索性因素分析摘要………... 準差摘要表……………………………………………….. 三個正向事件解釋風格基本層面之相依樣本單因子變. sit. y. Nat. 表 4-2. 81. io. 82. er. 異數分析及事後比較摘要表…………………………….. 表 4-3. 負向事件解釋風格基本量表與組合量表之平均數與標. 表 4-4. hengchi U. n. a. v. l C 準差摘要表……………………………………………….. ni. 83. 三個負向事件解釋風格基本層面之相依樣本單因子變異數分析及事後比較摘要表……………………………... 83. 表 4-5. 提升式希望感量表各層面之平均數與標準差摘要表…... 84. 表 4-6. 寧靜式希望感量表各層面之平均數與標準差摘要表…... 84. 表 4-7. 復原力量表各層面之平均數與標準差摘要表…………... 85. 表 4-8. 四個復原力層面之相依樣本單因子變異數分析及事後. 表 4-9. 比較摘要表………………………………………………... 85. 性別×適應功能在正向事件解釋風格的平均數摘要表.... 89. 表 4-10 性別×適應功能在正向事件解釋風格之二因子多變量變異數分析摘要表………………………………………... 89. 表 4-11 性別×適應功能在負向事件解釋風格的平均數摘要表.... 90. III.

(8) 表 4-12 性別×適應功能在負向事件解釋風格之二因子多變量變異數分析摘要表………………………………………... 91. 表 4-13 性別×適應功能在提升式希望感的平均數摘要表…….... 92. 表 4-14 性別×適應功能在提升式希望感之二因子多變量變異數分析摘要表……………………………………………... 92. 表 4-15 性別×適應功能在寧靜式希望感的平均數摘要表…….... 93. 表 4-16 性別×適應功能在寧靜式希望感之二因子多變量變異數分析摘要表…………………………………………….. 93. 表 4-17 性別×適應功能在復原力的平均數摘要表…………….... 94. 表 4-18 性別×適應功能在復原力之二因子多變量變異數分析摘要表…………………………………………………….. 95. 變異數分析摘要表………………………………………... 96. 表 4-21 年級×適應功能在負向事件解釋風格的平均數摘要表.... 97. 表 4-19. ‧ 國. 表 4-20. 學. 政治大年級×適應功能在正向事件解釋風格的平均數摘要表... 立年級×適應功能在正向事件解釋風格之二因子多變量. 96. ‧. 表 4-22 年級×適應功能在負向事件解釋風格之二因子多變量變異數分析摘要表………………………………………... Nat. 98. sit. y. 表 4-23 年級×適應功能在提升式希望感的平均數摘要表…….... 98. er. io. 表 4-24 年級×適應功能在提升式希望感之二因子多變量變異數分析摘要表…………………………………………….. a. 99 100. 數分析摘要表……………………………………………... 100. 表 4-27 年級×適應功能在復原力的平均數摘要表…………….... 101. n. iv l C 年級×適應功能在寧靜式希望感的平均數摘要表……... n hengchi U 年級×適應功能在寧靜式希望感之二因子多變量變異. 表 4-25 表 4-26. 表 4-28 年級×適應功能在復原力之二因子多變量變異數分析摘要表……………………………………………………... 102. 表 4-29 特教服務×適應功能在正向事件解釋風格的平均數摘要表………………………………………………………... 103. 表 4-30 特教服務×適應功能在正向事件解釋風格之二因子多變量變異數分析摘要表…………………………………... 103. 表 4-31 特教服務×適應功能在負向事件解釋風格的平均數摘要表……………………………………………………….. IV. 104.

(9) 表 4-32 特教服務×適應功能在負向事件解釋風格之二因子多變量變異數分析摘要表…………………………………... 105. 表 4-33 特教服務×適應功能在提升式希望感的平均數摘要表.... 106. 表 4-34 特教服務×適應功能在提升式希望感之二因子多變量變異數分析摘要表………………………………………... 106. 表 4-35 特教服務×適應功能在寧靜式希望感的平均數摘要表.... 107. 表 4-36 特教服務×適應功能在寧靜式希望感之二因子多變量變異數分析摘要表………………………………………... 107. 表 4-37 特教服務×適應功能在復原力的平均數摘要表……….... 108. 表 4-38 特教服務×適應功能在復原力之二因子多變量變異數. 治政大家庭社經地位×適應功能在正向事件解釋風格的平均立數摘要表………………………………………………….. 分析摘要表………………………………………………... 110. 學. ‧ 國. 表 4-39. 109. 表 4-40 家庭社經地位×適應功能在正向事件解釋風格之二因子多變量變異數分析摘要表……………………………... 110. ‧. 表 4-41 家庭社經地位×適應功能在負向事件解釋風格的平均 111. y. Nat. 數摘要表…………………………………………………... sit. 表 4-42 家庭社經地位×適應功能在負向事件解釋風格之二因. er. io. 子多變量變異數分析摘要表……………………………... n. al 表 4-43 家庭社經地位×適應功能在提升式希望感的平均數摘 iv C. n. 112. hen hi U 要表………………………………………………………... 113. 變量變異數分析摘要表…………………………………... 113. gc. 表 4-44 家庭社經地位×適應功能在提升式希望感之二因子多表 4-45 家庭社經地位×適應功能在寧靜式希望感的平均數摘要表………………………………………………………... 114. 表 4-46 家庭社經地位×適應功能在寧靜式希望感之二因子多變量變異數分析摘要表…………………………………... 115. 表 4-47 家庭社經地位×適應功能在復原力的平均數摘要表….... 116. 表 4-48 家庭社經地位×適應功能在復原力之二因子多變量變異數分析摘要表…………………………………………... 116. 表 4-49 解釋風格×適應功能在提升式希望感的平均數摘要表.... 118. V.

(10) 表 4-50 解釋風格×適應功能在提升式希望感之二因子多變量變異數分析摘要表………………………………………... 118. 表 4-51 解釋風格×適應功能在寧靜式希望感的平均數摘要表.... 119. 表 4-52 解釋風格×適應功能在寧靜式希望感之二因子多變量變異數分析摘要表………………………………………... 120. 表 4-53 解釋風格×適應功能在復原力的平均數摘要表……….... 120. 表 4-54 解釋風格×適應功能在復原力之二因子多變量變異數分析摘要表………………………………………………... 121. 表 4-55 解釋風格×適應功能在復原力之單純主要效果變異數摘要表……………………………………………………... 122. 表 4-56 學習障礙學生與普通學生在正向事件解釋風格的平均. 政治大. 數與標準差………………………………………………... 立. 129. 表 4-57 學習障礙學生與普通學生正向事件解釋風格之多變量. ‧ 國. 學. 分析摘要表………………………………………………... 130. 表 4-58 學習障礙學生與普通學生正向事件解釋風格之同時信. ‧. 賴區間估計結果…………………………………………... 130. 表 4-59 學習障礙學生與普通學生在負向事件解釋風格的平均. Nat. 131. sit. y. 數與標準差………………………………………………... er. io. 表 4-60 學習障礙學生與普通學生負向事件解釋風格之多變量分析摘要表……………………………………………….. a. n. iv l C 學習障礙學生與普通學生負向事件解釋風格之同時信 n hengchi U 賴區間估計結果…………………………………………... 表 4-61. 131 132. 表 4-62 學習障礙學生與普通學生在提升式希望感的平均數與標準差……………………………………………………... 132. 表 4-63 學習障礙學生與普通學生提升式希望感之多變量分析摘要表……………………………………………………... 133. 表 4-64 學習障礙學生與普通學生提升式希望感之同時信賴區間估計結果………………………………………………... 133. 表 4-65 學習障礙學生與普通學生在寧靜式希望感的平均數與標準差……………………………………………………... 134. 表 4-66 學習障礙學生與普通學生寧靜式希望感之多變量分析摘要表…………………………………………………….. VI. 134.

(11) 表 4-67 學習障礙學生與普通學生在復原力的平均數與標準差... 135. 表 4-68 學習障礙學生與普通學生復原力之多變量分析摘要表... 135. 表 4-69 學習障礙學生與普通學生復原力之同時信賴區間估計結果………………………………………………………... 136. 表 4-70 正式量表各個觀察變項之描述統計……………………... 139. 表 4-71 正向事件解釋風格二階測量模型適配度指標檢定表…... 141. 表 4-72 正向事件解釋風格驗證性因素分析潛在變項組合信度、平均變異數抽取量及內在品質適配度檢定摘要….... 143. 表 4-73 負向事件解釋風格二階測量模型適配度指標檢定表…... 143. 表 4-74 負向事件解釋風格驗證性因素分析潛在變項組合信度、平均變異數抽取量及內在品質適配度檢定摘要….... 145. 變異數抽取量及內在品質適配度檢定摘要……………... 147. 表 4-77 寧靜式希望感測量模型適配度指標檢定表……………... 147. 表 4-78 寧靜式希望感驗證性因素分析潛在變項組合信度、平均. 149. 表 4-75. ‧. ‧ 國. 表 4-76. 學. 政治大提升式希望感測量模型適配度指標檢定表…………….. 立提升式希望感驗證性因素分析潛在變項組合信度、平均. 145. 變異數抽取量及內在品質適配度檢定摘要……………... Nat. 149. sit. y. 表 4-79 復原力二階測量模型適配度指標檢定表………………... er. io. 表 4-80 復原力驗證性因素分析潛在變項組合信度、平均變異數抽取量及內在品質適配度檢定摘要…………………….. a. n. iv l C 正向解釋風格直接效果模型之估計參數顯著性考驗摘 n hengchi U 要表………………………………………………………... 表 4-81. 150 156. 表 4-82 正向解釋風格部分中介效果模型之估計參數顯著性考驗摘要表…………………………………………………... 158. 表 4-83 正向事件解釋風格、提升式希望感與復原力間因果關係模型（部分中介）之各項效果分析摘要表……………... 159. 表 4-84 正向解釋風格完全中介效果模型之估計參數顯著性考驗摘要表…………………………………………………... 161. 表 4-85 正向事件解釋風格、提升式希望感與復原力間因果關係模型（完全中介）之各項效果分析摘要表……………... 162. 表 4-86 正向事件解釋風格直接及中介效果模型整體適配度考驗與卡方差異檢定摘要表……………………………….. VII. 163.

(12) 表 4-87 負向解釋風格直接效果模型之估計參數顯著性考驗摘要表………………………………………………………... 166. 表 4-88 負向解釋風格部分中介效果模型之估計參數顯著性考驗摘要表…………………………………………………... 168. 表 4-89 負向事件解釋風格、寧靜式希望感與復原力間因果關係模型（部分中介）之各項效果分析摘要表…………….... 169. 表 4-90 負向解釋風格完全中介效果模型之估計參數顯著性考驗摘要表…………………………………………………... 171. 表 4-91 負向事件解釋風格、寧靜式希望感與復原力間因果關係模型（完全中介）之各項效果分析摘要表……………... 172. 治政大驗與卡方差異檢定摘要表……………………………….. 立結構模型各觀察變項的共變數矩陣表…………………... 173. 表 4-92 負向事件解釋風格直接及中介效果模型整體適配度考 174. 學. ‧ 國. 表 4-93. 表 4-94 最終結構模型之完全標準化估計參數、顯著性考驗及標準誤表……………………………………………………... 177. ‧. 表 4-95 最終結構模型之基本、整體、比較、精簡適配度指標檢 178. y. Nat. 定表………………………………………………………... sit. 表 4-96 解釋風格、希望感與復原力結構模型因果關係模型之各. n. al. er. io. 項效果分析摘要表………………………………………... Ch. engchi. VIII. i n U. v. 182.

(13) 圖 2-1. 希望感理論模型圖………………………………………... 27. 圖 3-1. 研究初始模型架構圖……………………………………... 59. 圖 4-1. 正向事件解釋風格二階驗證性因素分析適配後模型圖... 142. 圖 4-2. 負向事件解釋風格二階驗證性因素分析適配後模型圖... 144. 圖 4-3. 提升式希望感驗證性因素分析適配後模圖……………... 146. 圖 4-4. 寧靜式希望感驗證性因素分析適配後模圖……………... 148. 圖 4-5. 復原力二階驗證性因素分析適配後模型圖……………... 150. 圖 4-6. 正向事件解釋風格的三個中介假設模型………………... 154. 圖 4-7. 正向事件解釋風格直接效果模型架構圖………………... 155. 圖 4-8. 正向事件解釋風格直接效果模型圖（標準化解）……... 155. 圖 4-9. 正向事件解釋風格部分中介效果模型架構圖…………... 157. 圖 4-10 正向事件解釋風格部分中介效果模型圖（標準化解）.... 158. 圖 4-11 正向事件解釋風格完全中介效果模型架構圖…………... 160. 圖 4-12 正向事件解釋風格完全中介效果模型圖（標準化解）…. 161. 圖 4-13 負向事件解釋風格的三個中介假設模型………………... 164. y. 次. 圖 4-14 負向事件解釋風格直接效果模型架構圖………………... 165. sit. 圖. 165. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Nat. er. io. 圖 4-15 負向事件解釋風格直接效果模型圖（標準化解）……... 圖 4-16 負向事件解釋風格部分中介效果模型架構圖…………... 167. 圖 4-17. 168. al. 170. 圖 4-19 負向事件解釋風格完全中介效果模型圖（標準化解）…. 171. 圖 4-20 研究最終結構模型路徑圖………………………………... 175. n. v i 負向事件解釋風格部分中介效果模型圖（標準化解）… n Ch U engchi 負向事件解釋風格完全中介效果模型架構圖…………... 圖 4-18. 圖 4-21 「解釋風格、希望感對復原力影響」之最終結構模型圖（標準化解）………………………………………………. IX. 176.

(14) 第一章緒論本研究旨在以探討國中學習障礙學生解釋風格、希望感與復原力之關係，並進而建構三者間之理論模型。本章首先敘述研究動機，並據此擬出研究目的與研究問題，接著進行研究的重要名詞釋義，最後說明本研究的範圍與限制。. 第一節研究背景與動機. 政治大年的著作中，標題為「邁向正向心理學」(Toward a Positive Psychology)（任立. 正向心理學(positive psychology)一詞，最早出現在 Maslow 於一九五四. 俊、葉浩生，2006），之後由 Seligman 於一九九八年擔任美國心理學會. ‧ 國. 學. (American Psychological Association[APA])主席時再次提出二十世紀心理學應重視能使生活更有意義與更豐富美好，其中之一即為正向心理學（鄭. ‧. 曉楓，2011）。而當重視正向與優勢的同時，並非忽略病理導向或問題導. sit. y. Nat. 向心理學的價值，也就是正向心理學的存在是為了補充而非取代病理導向. io. er. 觀點，最重要目的還是希望人們能體驗及感受生命的全部經驗，包括痛苦、悲傷、快樂和滿足等經驗(Kauffman & Silberman, 2009)。正向心理學. n. a. v. 也延續健康心理學(healthlpsychology)關注健康與保健的概念，著重焦點包 ni C. i U. h. engch 括：（一）觀點聚焦於日常生活上的問題，而不放在極端不適應的功能；（二）與適應不佳的相異處是程度上的問題，把「健康-不健康」視為一連續體；（三）心理學上的不適應和疾病不同，不應歸因於個體，而應是個體與環境的互動作用；（四）強調優勢增進心理健康，以對抗弱點或疾病(Maddux, 2009)。正向心理學強調人們的優點或優勢，可視為增進積極功能的科學與應用方法(Snyder & Lopez, 2007)，關注的內涵有三項核心主軸，亦即正向心理學的三大支柱包括：（一）「正向經驗」(positive experience)，強調生活滿意度與對過去經驗的幸福感、滿足與滿意，和對現在經驗的快樂、愉悅、心流，以及對未來經驗的樂觀、正直與希望感；（二）「正向特質」(positive character)，強調個體的長處與美德，六大面向包含智慧與知識、勇氣、人 1.

(15) 道、正義、修養與心靈的超越(Peterson & Seligman, 2004)；（三）「正向環境」(positive institutions)，強調公民承諾、民主和正向家庭等議題相關的正向組織，並據以提升人類生活品質，且預防疾病產生(Seligman & Csikszentmihalyi, 2000)。在正向心理學的思潮之下，Luthans、Luthans 與 Luthans（2004）首先提出「心理資本」（psychological capital[PsyCap]）一詞，提及心理資本是個體內在正向的核心心理要素，具體表現為符合正向組織行為標準的心理狀態，超出了人力資本與社會資本，並且能夠透過針對性的投資和開發而使個體獲得競爭優勢，亦即心理資本乃是個體在成果發展過程中表現出來的正向心理狀態或心理資源(Luthans, Youssef, & Avolio, 2007)。Luthans 與. 政治大定會成功的信心，當事情變得棘手時，能持續尋找其他出路；而當失意時，立高心理資本者也能快速跳脫困境，重新蓄勢待發並再一次激發自己潛能。 Youssef(2007)也指出擁有高心理資本的個體擁有承擔任務的自信，保有一. ‧ 國. 學. Luthans、Avolio、Avey與Norman(2007)認為心理資本係由四個構面所組成，包括(1)自我效能感：個體擁有自信心，能在未來面對挑戰性任務時，. ‧. 透過努力而獲得成功；(2)樂觀：個體對現在或未來的成功具有正向的意. sit. y. Nat. 念；(3)希望感：個體能朝目標前進，當有需要時候能重設目標以獲得成功； (4)復原力：個體被問題或不順遂之逆境困擾時，能堅持且超越現況而獲致. io. n. a. er. 成功。而依據Bandura(1977)的「自我效能」(self-efficacy)理論指出兩個期. v. l 望，一種是「對結果的期望」(outcome expectancies)，亦即個體是否相信 ni. Ch. U. engchi 其特定的行為將導致特定的結果；另一種是「對效能的期望」(efficacy expectancies)，亦即個體是否有自信能達到期望的結果。其中「對結果的期望」類似於徑路思維希望，「對效能的期望」則類似於意志思維希望(Snyder, 1995)，可知自我效能感應可納入希望感的鉅觀概念之中。而樂觀解釋風格原始模型似乎只涉及人們對於負向事件的反應方式 (Seligman et al., 1984)，若僅根據人們對於負向生活事件的解釋方式來定義樂觀解釋風格的意義，這種作法似乎有點奇怪(Norem & Chang, 1997)，因為樂觀解釋風格應該是人們預期未來會有好的事情，所以可以預測未來會有正向的結果以提高其適應能力，因此當評估解釋風格時，可能需要考量將正向事件納入方程式當中(Park & Helgeson, 2006)。此外，Snyder(2000) 所提出西方文化中的希望感涉及以未來成功想像來激勵個體意志力與解 2.

(16) 決途徑，而東方文化中的希望感則較強調以失敗與困頓之後所產生的柔性堅持力量（駱月娟、黃囇莉、林以正、黃光國，2010），因此因應東西方文化之殊異性，希望感之概念應可區分為提升式希望感與寧靜式希望感。心理學應該改變傳統缺陷模式中將焦點放在探索個體內在痛苦與弱勢，轉而關注人類優點長處與公民美德以治療傷害(Seligman, 1995)，需要找到心理學長期被忽略的兩個任務，亦即「促使人們更健康」和「開發人類潛能」(Seligman, 1998)，特別是針對弱勢的學習障礙學生來說更為必要。不少學者曾以學習障礙學生的社會面向為著眼點，提出危險及復原力架構，包括自我瞭解、自尊(Cosden, Brown, & Elliott, 2002)、友誼模式(Wiener, 2002)與學習障礙學生的孤獨(Margalit & Al-Yagon, 2002)。Cosden 等人. 政治大障礙學生間的個別差異，又能鑑別出正向、負向結果的相關因素，而研究立方向從「群體間缺陷導向模式的研究」(deficit-oriented between-group model (2002)認為運用危險及復原力架構來做研究的意義與優點為既能說明學習. ‧ 國. 學. study)逐步邁向「優勢本位的群體內分析」(strength based within-group method of analysis)。. ‧. Morrison 與 Cosden 於一九九七年則假設孩子個人、家庭及社會三方. sit. y. Nat. 面的綜合環境決定了他未來在社會、學業與職業的結果成功與否(引自 Cosden et al., 2002)。這些發現凸顯了傳統以障礙模式(deficit model)看待學. io. n. a. er. 習障礙者已經落伍了，研究邁入嶄新的復原力模式(resilience model)—強調. v. l 賦權及增進學業成就，而其實心理健康主題的早已日受重視，只是在近年 ni. Ch. U. e n g 2003)。Donahue 來才開始運用在學習障礙領域(Marglit, 與 Pearl(2003)提出 chi. 許多危險-復原力模式的優點，包括以學習障礙理論來說明個別差異、相信學習障礙學生能戰勝缺陷並獲得成功，保護因子則源於許多個人、家庭、學校及文化影響。因此雖然學習障礙學生或青少年社會關係問題的相關研究多來自社會認知觀點(Tur-Kaspa, 2002)，但亟需更多概念架構來觸發新研究，可知應用於學習障礙學生的危險及復原力架構極具價值。綜觀許多成功的學習障礙人士身上，皆可發現「復原力」的特質，而之所以能克服自我的挫敗與被他人拒絕的經驗，是因為其始終堅信自己能夠跨過逆境與困難(Lerner, 2003)，而復原力的價值所在，是雖然經歷經年的挫折或同儕拒絕，仍能維持個體良好的自我價值感，創造卓越成果。許多學習障礙者因為擁有高度效能，因此能克服挫敗與拒絕，這些成功的歷 3.

(17) 程令人鼓舞，顯然復原力對學習障礙學生具有相當大的正面影響力(Gerber & Brown, 1997)。 Spekman、Goldberg 與 Herman(1993)也指出學習障礙學生常會因「學習障礙」所衍生的負向發展結果而置身危險情境，例如因為低自尊或缺乏社交技巧而遭遇同儕排擠甚至霸凌等，而這些危險情境更是影響學習障礙學生未來成人生活適應的「危險因子」。學習障礙會結合其他因素，對個體生活適應造成影響，因此不能只用單純的障礙因素來預測個體的適應結果，復原力需同時著重學習障礙學生內外在保護因子與危險因子所產生複雜交互作用之關聯(Margalit, 2003; Morrison & Cosden, 1997)，而其中個體心理資本當中的解釋風格與希望感應是復原力至為重要的關鍵保護因子。. 政治大落，也因此相關研究常將著重於學習障礙學生的障礙特質。職是之故，針立對學習障礙學生的解釋風格、希望感與復原力之正向心理資本議題應有其而傳統觀點當談及學習障礙學生時，常直指其障礙帶來的學科成就低. ‧ 國. 學. 價值存在，因此本研究試圖以正向心理學的角度，扭轉傳統研究只強調障礙、弱勢與缺陷的偏差，從正面積極觀點看待這些相對弱勢的學習障礙學. ‧. 生，瞭解學習障礙學生在解釋風格、希望感與復原力之現況，並分析不同. sit. y. Nat. 背景變項的學習障礙學生在解釋風格、希望感與復原力之差異情形，此為本研究動機之一。. io. n. a. er. Wong(2003)曾提出隨危險及復原力架構而起的幾項爭議，包括：（一）. v. i 如何統整現今研究與早期l Werner 等人(Werner, n1993a, 1993b; Werner &. Ch. U. engchi Smith, 1982, 1992, 2001)之縱貫性研究，以及一九八○至一九九○年代學習. 障礙學生之社會覺察與溝通研究；（二）測量(measurement)問題；（三）學習障礙程度、性別的研究有需要更具區別性；（四）應持續探究學習障礙潛在的危險因子與保護因子；（五）危險或保護因子形成的過程或方式值得研究；（六）實際療育的研究本質為何。Wong(2003)也進一步針對學習障礙學生的社會議題提出危機與復原力架構，強調日後研究應以「復原力」為主軸，可探討學習障礙學生與普通學生間保護因子與危險因子之差異，並針對學習障礙學生特有的保護因子與危險因子加以深究，以找出學習障礙學生具有個別性的保護機制。Bryan(2003)、Cosden(2003)、Margalit(2003) 與 Wiener(2003)等人回應 Wong 的論點，贊同探究學習障礙學生的發展，將有助於理解個體正向與負向的發展模式。因此研究者欲比較學習障礙學 4.

(18) 生與普通學生在解釋風格、希望感與復原力之差異情形，此為本研究動機之二。最後，雖然解釋風格、希望感與復原力是正向心理學範疇之一，也有許多針對普通學生所進行的研究，但過去研究卻僅有少數量化研究針對學習障礙學生的心流經驗(flow experience)、樂觀感、幸福感與復原力議題進行探討（王茹誼，2012；吳秉叡，2009），鮮少針對學習障礙學生進行正向特質的探究。研究者嘗試將心理資本加以歸納縮減為解釋風格、希望感與復原力三個構念，亦即視樂觀解釋風格、希望感與復原力為個體心理資本的重要且必要之組成要素。而綜觀目前針對學習障礙學生解釋風格、希望感與復原力議題之相關模型研究則付之闕如，因此研究者欲以學習障礙. 政治大理論模型，此為本研究動機之三。立. 學第二節研究目的與問題. ‧. ‧ 國. 學生為樣本，試圖瞭解與建構解釋風格、希望感與復原力三者互動關係之. y. Nat. er. io. sit. 壹、研究目的. 研究旨在探究國中學習障礙學生解釋風格、希望感與復原力之現況，. n. a. iv. l C 以及解釋風格與希望感如何影響其復原力的建構，以深入了解學習障礙學 n. hengchi U. 生解釋風格、希望感與復原力之關係。本研究期望能在實務面瞭解影響學習障礙學生復原力之保護因子，提出建議給輔導工作者與特殊教育教師參考；而在學術面，期望能針對解釋風格、希望感與復原力之理論建構提供實徵性證據。依據上述之研究動機，本研究具體之研究目的如下：一、瞭解國中學習障礙學生解釋風格、希望感與復原力之現況。二、探討不同背景變項國中學習障礙學生解釋風格、希望感與復原力之差異情形。三、分析國中學習障礙學生與普通學生解釋風格、希望感與復原力之差異情形。四、探討解釋風格、希望感與復原力之中介模型理論架構。. 5.

(19) 五、利用結構方程式模型建構解釋風格、希望感與復原力之理論模型。. 貳、研究問題根據上述研究動機與研究目的，本研究之研究問題如下：一、國中學習障礙學生解釋風格、希望感與復原力之現況為何？二、不同背景變項的適應良好與適應不佳國中學習障礙學生之解釋風格、希望感與復原力是否有顯著差異？三、國中學習障礙學生與普通學生之解釋風格、希望感與復原力是否有顯著差異？四、正向事件解釋風格、提升式希望感與復原力之中介模型理論建構是否成立？. 立. 政治大. 五、負向事件解釋風格、寧靜式希望感與復原力之中介模型理論建構是否. ‧ 國. 學. 成立？. 六、以結構方程式模型建構學習障礙正向事件解釋風格、負向事件解釋風. ‧. 格、提升式希望感、寧靜式希望感與復原力之理論模型是否適配？. n. er. io. sit. y. Nat. 第三節名詞釋義 al v i n Ch engchi U. 壹、學習障礙（Learning Disabilities）. 係指依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2012）第十條之定義指出：「學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果」；其鑑定基準依下列各款規定：一、智力正常或在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差異者。三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現 6.

(20) 有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。本研究之學習障礙學生係指經臺灣各縣市「特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會」依照教育部公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」條文第十條之定義，鑑定為學習障礙之學生。. 貳、正向事件解釋風格（Explanatory Style for Good Events）解釋風格係指「在面對涉及自我的正向事件與負向事件結果，提出習慣性解釋的個人傾向」(Peterson, Buchanan, & Seligman, 1995)，因此本研究所稱之「正向事件解釋風格」為個體在面對涉及自我的正向事件時的習慣性個人傾向，係指受試者在「青少年正向事件解釋風格量表」正向事件個. 政治大. 別性、正向事件恆久性與正向事件普遍性三個基本分量表的得分而言，基. 立. 本分量表得分越高表示對於正向事件越傾向於內在化、穩定性與一般性，. ‧. ‧ 國. 學. 而正向事件組合量表總分得分越高代表較傾向於樂觀解釋風格。. 參、負向事件解釋風格（Explanatory Style for Bad Events）. sit. y. Nat. 本研究所稱之「負向事件解釋風格」為個體在面對涉及自我的負向事. io. er. 件時的習慣性個人傾向，係指受試者在「青少年負向事件解釋風格量表」負向事件個別性、負向事件恆久性與負向事件普遍性三個基本分量表的得. n. a. iv. l C 分而言，基本分量表得分越高表示對於負向事件越傾向於內在化、穩定性 n. hengchi U. 與一般性，而負向事件組合量表總分得分越高代表較傾向於悲觀解釋風格。. 肆、提升式希望感（Enhanced Hope）提升式希望感係指「一種認知思考模式，既是跨越情境的狀態，也是一種類似特質的概念，在特定情境之下個體會出現達成目標的知覺能力，以及產生方法來達成目標」(Snyder, 2002)。本研究所稱之「提升式希望感」，係指受試者在「青少年提升式希望感量表」意志思維希望與徑路思維希望兩個分量表上的得分而言，得分越高代表其提升式希望感越高。. 7.

(21) 伍、寧靜式希望感（Peaceful Hope）寧靜式希望感係指「遇困境時調整自我去柔性適應，尋求自我與環境之適配與彈性因應，並以堅持努力的沈默力量展現其堅強的韌性」（駱月娟、黃囇莉、林以正、黃光國，2010）。本研究所稱之「寧靜式希望感」，係指受試者在「青少年寧靜式希望感量表」柔性順應希望與堅持努力希望兩個分量表上的得分而言，得分越高代表其寧靜式希望感越高。. 陸、復原力（Resilience）復原力係指「即使經歷重大逆境，嚴重威脅到個體的發展，個體卻能. 政治大「復原力」，係指受試者在「青少年復原力量表」問題解決、面對挑戰、立夠維持正向適應的現象」(Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000)。本研究所稱之. ‧. ‧ 國. 好。. 學. 情緒調適與精神意念等四個分量表的得分而言，得分越高代表其復原力越. Nat. n. al. er. io. sit. y. 第四節研究範圍與限制. 壹、研究範圍. 一、就研究對象而言. Ch. engchi. i n U. v. 本研究之對象為臺灣地區公立國民中學的學習障礙學生，不包含臺灣地區私立國民中學以及花東地區、離島地區國民中學的學習障礙學生。. 二、就研究內容而言本研究旨在就學習障礙學生解釋風格、希望感與復原力等變項做深入探討，分析不同背景變項學習障礙學生在解釋風格、希望感與復原力上是否有差異，並探討希望感對於解釋風格與復原力之中介效果，進而建構學習障礙學生解釋風格、希望感與復原力之結構模型。 8.

(22) 貳、研究限制本研究兼採理論探究與實證調查，雖在研究架構上力求完整，但基於各種主客觀因素影響，仍有若干限制，茲將其分述如下：. 一、在研究方法方面本研究係採取調查研究法進行問卷調查，因研究對象為學習障礙學生，在填答問卷時，可能受其認知、情緒或識字與閱讀理解能力等因素之影響，而出現影響題意判斷或不符實際之填答。而本研究屬於量化研究，僅以問卷蒐集資料，再就問卷調查結果作統計分析，並未採取質性訪談、. 政治大知或感受為何。另外，因受限於時間、人力因素，研究僅蒐集研究對象之立實驗設計等其他研究方法從事研究，因而較無法探究得知學生更深入的認. ‧ 國. 學. 橫斷面資料，欠缺縱貫式研究資料，較無法瞭解研究對象長期的認知與情緒發展情形。. ‧. 二、在研究內容方面. y. Nat. sit. 影響學習障礙學生復原力的內在與外在因素甚多，本研究僅將「解釋. er. io. 風格」與「希望感」重要變項納入復原力的研究架構中，內在因素包括自. n. al 尊、動機、幽默感等，以及外在因素包括家庭支持、教師評價、管教方式 iv n U 等其他變項則未予以考量。此外，也有許多因素會影響學習障礙學生之解 engchi. Ch. 釋風格與希望感，如熱情、自我效能等，本研究亦未能顧及。因而，在分析變項彼此之關聯性時，係在未考慮其他變項的情況下所做之解釋。. 三、在研究推論方面本研究僅限於臺灣地區公立國民中學樣本為調查對象，並未包括花東地區、離島地區與私立國民中學，因而研究結果在解釋與推論上僅限於臺灣地區之公立國民中學。再者，研究對象的學習障礙學生為異質性團體，係以郵寄方式委託各國民中學輔導主任、特教組長或資源班教師轉發進行施測，上述方式無法完全控制問卷施測時的環境因素或人為因素等影響， 9.

(23) 會使研究無法符合隨機抽樣之原則，破壞相等機率抽取之假定，可能產生部分偏誤。因而，本研究所獲得的結果只能通則化到與調查樣本相似的母群體，而非為全體的學習障礙學生母群體。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(24) 第二章文獻探討本章共分為五節，第一節探討學習障礙學生社會及情緒特質，第二節探討解釋風格與希望感之關係，第三節探討解釋風格與復原力之關係，第四節探討希望感與復原力之關係，第五節探討解釋風格、希望感與復原力之關係，並說明本研究之擬議。. 第一節學習障礙學生社會及情緒特質. 政治大壹、學習障礙青少年的特質立. ‧ 國. 學. 學習障礙(Learning Disabilities[LD])一詞首先由 Kirk 於一九六三年所提出，認為學習障礙可用來形容任何「智商正常，但是在語言文字、口語. ‧. 表達、閱讀、溝通技巧上發展異常的孩子」。而學習障礙學生是一群異質性的團體，因為學習障礙學生其智商為正常程度或以上，往往被視為是一. Nat. sit. y. 種隱形或看不見的內在障礙（洪儷瑜，2000），所以社會大眾普遍具有學. er. io. 習障礙學生只是輕度障礙的迷思(Brodwin, Tellez, & Brodwin, 2002)，因此. n. 往往忽略其人際關係、生活適應與情緒管理問題，也罔顧這群學生在學校 a v. l. i. Ch 生活遭遇的其它困難，即使這些問題對於學習障礙學生的影響程度一點也 Un 不亞於學科學習方面的障礙。. engchi. 對學習障礙青少年來說，因學習障礙而起的問題多元又複雜，光是處理這些就令學習障礙學生疲於應付，遑論普通孩子進入青少年時期後原本便有許多與兒童時期相左的變動，在適應上出現其它困難。國中階段各方面的要求與小學相當不同，學習障礙學生從以學生為本位的小學移至以課程內容為導向的國中，對學習障礙學生而言，不見得能培養出高中所需的必要學業技能，如果學校的教學方法不適合他們特殊的優勢能力或興趣，是否能進一步升學、並從高中順利畢業是充滿疑問的(Blackorby & Wagner, 1997)。學習障礙學生面對的困難從輕度到重度都有，這些問題有可能干擾他 11.

(25) 們對國中單科或一些科目的深度學習，且除了學業問題，他們在認知、社會行為、情緒穩定度都遭遇難題(Lerner, 2003)。許多在小學時期接受特殊教育服務的孩子，在國中與高中階段仍需要協助，有些學習障礙青少年則因為國中課業要求增加，或是其閱讀、書寫、計算等問題較為輕微，在小學時不易被發現，導致其學習障礙特質甚至直到國中才顯現出來。但學習障礙的特質因人而異，有些學習障礙學生具有的缺陷，可能反倒是其它學習障礙學生的優勢能力。青少年時期對學習障礙學生而言尤其具有挑戰，因為可能同時面臨「學業困難」、「青少年特質」與「學習障礙」三者帶來的影響(Lerner, 2003)。以下將學習障礙青少年可能具有的社會情緒特質歸納整理如下：. 政治大因為過去充滿挫折的經驗，使學習障礙青少年產生「習得無助感」立 (learned helplessness)，學習不積極，不試圖解決問題而只是消極等到老師一、消極學習. ‧ 國. 學. 引導或直接告知他們做法，難以將學到的新資訊與舊有知識連結，思考不夠細膩(Levine & Swartz, 1995)。. ‧. 二、低自我概念. sit. y. Nat. 低自我概念及低自尊是因長年失敗與挫折得來，學習障礙青少年對自己學習與達成目標的能力缺乏信心，其實情緒的問題也來自他們成功經驗. io. n. al. er. 的缺乏，學習障礙青少年相當容易缺乏自尊及自信(Silver, 1998)。三、社會及行為問題. i n U. Ch. v. engchi 友誼及同儕認同對青少年格外重要，而社會技巧對學習障礙青少年來. 說是另一重大的挑戰。某些學習障礙青少年可能出現不適當的社會行為或交朋友及維持友誼有困難，有時社會及行為問題甚至比學業問題更惱人，學業挫折、低自尊、低動機、低同儕接納與不合宜的行為交織形成學習障礙青少年的青春歲月(Dohrn & Bryan, 1998)。特別是當社會失能嚴重，並且涉及社會互動及非語文溝通的問題時，學習障礙學生可能會被診斷為「非語文學習障礙」(nonverbal learning disorders)或「亞斯伯格症」(Asperger syndrome)(Roman, 1998; Thompson, 1997)。四、注意力缺陷學習障礙青少年注意力缺乏的程度有時難以應付國中課業要求，到了高中更為惡化，有時因為不專心難以發揮原本的認知能力，國中階段課程 12.

(26) 與教材的僵化也可能限制了學習障礙學生獲得知識的多重管道。就課業學習方面來說，較長時間的專注力對課堂學習與聆聽是必要的，而注意力缺陷卻可能嚴重阻礙學生該有的進步(Lerner, Lowenthal, & Lerner, 1995)。 Levine(1988)曾引述一位十四歲學習障礙學生對自身注意力的描述：「我的腦子就像電視機，卻沒有遙控器可選擇頻道，所有的節目在我的螢幕上同時不停旋繞。」五、缺乏動機學習障礙學生在就讀國中階段之前往往已經有好幾年的挫敗經驗，很多學習障礙學生甚至懷疑起自己的智商，相信他們的努力都是白費。這些感覺致使他們的堅持度降低，只要遭遇困難便輕易放棄，即使他們仍有過. 政治大簡單，而非他們本身的功勞(Yasutake & Bryan, 1995)，因此成功對他們的立滿意度或自信的提升似乎並無太大幫助。而鼓勵這樣的學生盡心學習很困成功經驗，卻以為成功只靠其它外在因素如運氣、教師的協助或因為工作. ‧ 國. 學. 難，因為學習的教材或教學方法奏效的前提是：「學生具有學習動機，也相信成功與努力成正比」(Zigmond, 1997)。. ‧. Bender(1987)認為內外控信念會影響個人動機及學習態度，內在歸因. sit. y. Nat. 者容易將個人成敗歸咎於自己的能力或努力，外在歸因者則將個人成敗歸因於運氣或命運。洪儷瑜（2000）認為學習障礙兒童的外控歸因比普通學. io. n. a. er. 生為高，學習障礙兒童的內控歸因則比普通兒童為低，然而對象為學習障. v. l 礙青少年的研究，則並未斷言學習障礙學生的外控傾向是必然的。 ni. Ch. U. engchi Bryan(1991)研究也發現學習障礙學生在注意力方面確實需要加強，但. 隨著年齡漸長，學習障礙青少年會出現較多的行為問題，外在問題行為如違反規定、反抗、無法控制情緒等，內在問題行為如退縮、不成熟及人格方面。但對於學習障礙學生的相關特質，仍有以下兩點需要注意，包括：（一）並非所有學習障礙學生都有較低的學業成就或自我概念；（二）即使學業或社交自我覺察較平均值低一點，並非所有學習障礙學生的自尊都受到影響(Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss, & Martinez, 2005)。. 貳、學習障礙青少年的社會技巧問題基於不同原因，許多教師在學習障礙學生被鑑定的初始往往都不願正 13.

(27) 視其情緒或行為問題，並採取即時的因應措施(Kauffman, 2005)，尤其早期鑑定需要倚賴長期且有經驗的觀察，需要有充分的資訊足以瞭解孩子，能識別出與問題相關的細微訊號以及能願意承擔鑑定上的錯誤，因此學習障礙學生可能伴隨的情緒或行為問題常常被忽視了，直到變得嚴重時才被注意到(Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss, & Martinez, 2005)。學習障礙青少年大多在國中階段感到受挫，約有三分之一的學習障礙高中學生並無法適應高中課程(Blackorby & Wagner, 1997)，而 Reith 與 Polsgrove 於一九九四年提出學習障礙學生容易面對的問題有以下五項：（一）基本學業技巧的缺陷，如閱讀、拼字及數學；（二）在強調內容領域的課程如科學、社會及健康出現類化困難或表現低於平均值；（三）對. 政治大無法有效研讀或為考試做準備；（四）對課業消極參與，缺乏動機；（五）立人際技巧不佳(引自 Lerner, 2003)。. 與學業表現相關的技巧有困難，如無法專注聆聽課堂授課、無法做筆記、. ‧ 國. 學. 成功的社會適應需要良好的社交技巧，這對安置於融合教育環境的學習障礙學生是一大挑戰，因為學習障礙學生往往缺乏基本社交能力，例如. ‧. 能不打斷他人說話、合宜地表達需要、知道如何與他人分享、輪流與等待、. sit. y. Nat. 能遵守指示等，但有社交困難的學習障礙學生在學校環境中，不僅無法與. io. er. 他人相處得很好，在課堂上容易分心且往往被老師所忽視(Bryan, 1997; Vaughn & Haager, 1994)。胡永崇（2002）以「社會-情緒觀點」認為學習障. n. a. v. l 礙學生的挑戰有兩大方面，包括：（一）社會技巧(social n i skills)缺陷；（二）情緒困擾或行為異常。. Ch. engchi U. 社會技巧係指日常生活所必要的能力，即個人社會適應、人際關係之建立與維持的能力；社會能力則不只是擁有不錯的社交技巧，也不只是未出現不適應行為，而是「能有效運用社交技巧」、「並未出現不適應行為」、「與他人的正向關係」與「正確且與年齡相稱的社會認知」等四個因素皆完備的複合概念(Haager & Vaughn, 1997)。社會能力使學生得以用社會接受的方式來識別及解決問題，能使孩子與同儕、教師或其他人互動，能正確的識別並回應他人情緒，以及以社會接受的方式表達自己的慾望或喜好 (Friend & Bursuck, 1996)。社會能力也泛指學生能建立以下四項社會技巧，包括：（一）與他人的正向關係：孩子是否能與同儕、父母及教師展開並維持正向關係呢？（二）正確及與年齡相稱的社會認知：孩子如何看待自 14.

(28) 己及他人？孩子對社會情況瞭解及詮釋得多好？（三）並未出現適應不佳行為：孩子出現干擾社會功能的行為問題(破壞行為、焦慮、注意力不集中、自我控制力不佳)嗎？（四）有效的社會行為：孩子發展出有效的社會行為，如開始與他人接觸、正向回應他人要求、給予及接受回饋嗎？(Rourke, 1994; Sridhar & Vaughn, 2001)。社會技巧的缺陷可能是學習障礙學生所面對最棘手的問題，影響力甚至遠高於學習障礙導致的學業困難(Lerner, 2003)。楊坤堂（1995）歸納因學習障礙所導致的社會適應行為問題可能有以下幾項，包括：過份依賴、無法適應常規的改變、難以與同儕建立及維持友誼、畏縮、敵視權威、肢體或語言攻擊、班級的破壞行為、不耐等待與輪流，容易打斷他人話語、. 政治大別人的感受、常未完成指定的作業等。但需要注意的是，並非所有學習障立礙學生都會出現社會或行為問題(Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss, & 工作態度較為馬虎、對新情境感到不安及過度反應、逃避責任、容易忽略. ‧ 國. 學. Martinez, 2005)。. 對某些學習障礙學生而言，社交領域反而是他們的強項，例如個案可. ‧. 能具有嚴重的閱讀障礙，但在語言表達能力方面表現正常，也因此即使閱. sit. y. Nat. 讀能力會對課業學習造成影響，仍能和他人有效溝通，也能結交許多朋友 (Haager & Vaughn, 1997)。但是因學習障礙而長久下來造成的課業學習困難. io. n. a. er. 卻可能導致未來的行為問題，課業表現不如預期常是某些行為問題出現的. v. l 前兆。若學習障礙學生的社會技巧方面有障礙，則可能出現以下幾項行為 ni 問題，包括：. Ch. engchi U. 一、社會覺察不佳社會覺察係指能理解社會線索，能對他人的情緒或感覺具有敏感度（胡永崇，2002）。這方面有缺陷的孩子無法表現與同齡孩子相仿的行為，在環境中無法準確判斷他人情緒或態度，容易產生與情境不符合的行動或對話，如做出不適當的評論、不曉得如何以得體方式表達自己與他人相左的想法。 Bender(1985) 也發現學習障礙學生「個人 / 社會的彈性 (personal/social flexibility)」以及「對環境刺激的反應程度(level of reaction to environmental stimuli)」顯著比一般學生差。二、缺乏判斷力社會覺察的發展前提是對社會互動有一定的判斷力，譬如能先預期整 15.

(29) 個互動過程，且將實際行為與預期過程做比較，根據回饋來調整行為。判斷力困難者可能在每個步驟都有問題，如無法預期他人的社交流程、沒辦法確認對方的社交行為是否符合預期情況與無法根據實際互動情況調整自身行為，至於不當行為則是可能會對不熟的人分享私人秘密，也可能不曉得如何跟他人做朋友，較難與他人建立親密的關係，結果顯得表現不得體與缺乏敏感度(Osman, 1987)。三、無法以同理心看待他人的情緒或情感社交困難的孩子較無法理解他人的感覺，因此可能在朋友沮喪或快樂時無法同理，使用不適當的行為或語言讓朋友有不舒服的感受，他們對社交氣氛也不敏感，無法覺察他人細微的社交線索，因此無法與人順暢互. 政治大父母的情緒(Thompson, 1997)。立四、人際技巧缺陷. 動，譬如無法在父母下班回家後經由臉部表情、肢體語言、說話語調察覺. ‧ 國. 學. 與他人建立及維持關係、社交互動有困難，在放學後、週末、假日學習障礙學生都變得格外孤單(Tur-Kaspa, Weisel, & Segrev, 1998)，研究指出. ‧. 社交困難孩子的社會生活與一般孩子不太一樣，當其試著開始與人互動. sit. y. Nat. 時，常常被忽視(Bryan, 1997)。他們與人交談時，容易產生令人不悅的話. io. a. n. 社交忽視及拒絕。. er. 語，合作時較容易否決同伴的提議，因此常被視為有敵意的，並容易受到. v. l 美國學習障礙全國聯合委員會(National Jointn iCommittee on Learning. Ch. U. engchi Disabilities[NJCLD])於一九八八年指出學習障礙學生的社會情緒問題成因，可能是原發性缺陷(primary disability)，也可能是續發性缺陷(secondary disability) (引自胡永崇, 2002)。某些學習障礙學生確實具有程度不一的社會情緒發展困難，但大部分的學習障礙學生其實在社會心理適應方面一如普通學生，事實上在人格特質、心理調適、社交能力、自我概念或其它社會情緒功能的指標係因個人而異，學習障礙學生並沒有固定的模式(Rourke, 1994)，因此只能說學習障礙學生的社交困難「可能與學習障礙相關」，但社交問題並不列入學習障礙的定義及症狀當中(Voeller, 1994)，因此針對學習障礙學生社會技巧與社會適應的差異性確實有值得探究的必要。. 16.

(30) 參、學習障礙學生的違抗與情緒問題違抗問題(conduct problems[CD])係包含公然外在的反社會行為，如攻擊、發怒及破壞行為，也包含較隱蔽內在的行為，如說謊、偷竊，而這些違抗問題都跟「不順從」(noncompliance)相關，亦即不服從成人或一般社會的要求。具有嚴重違抗問題的孩子是未來社會適應不佳的高危險群，特別是在課業上遭遇挫折時(Kauffman, 2005)。學習障礙學生因其天生的學習困難導致課業挫折，因此有違抗問題的學習障礙學生往往需要投注更多心力，以協助他們的課業及行為問題(MacMillan & Siperstein, 2002)。此外，許多具有嚴重違抗行為的學習障礙兒童及青少年犯罪率較高，因而進入矯正機構的比例也較高。而違抗行為的一部份成因可能是社交技. 政治大. 巧缺陷，譬如無法理解期望、社會角色及結果等，但無論原因為何，學習. 立. 障礙青少年有較高的可能性在課業及社交方面遭受挫折，稍不注意又涉及. ‧ 國. 學. 司法系統，因此情緒問題導致的常規遵守可說是不適應行為之中最嚴重社會後果，也是最難修正的問題之一。以下茲就學習障礙學生的情緒問題與. ‧. 低自尊問題，分述說明如下。一、情緒問題. y. Nat. sit. 不同的情緒特質可能干擾到個人的學業學習，但也可能反而學習得更. er. io. 順暢。比較適應較佳學生與一般學生的情緒及人格發展，發現其擁有許多. n. a 發展重要自我價值感、自我滿意度及與人自在相處的經驗及機會，且適應 iv l C 較佳者的親子關係相當不錯。因為適應較佳學生的正常表現能使父母對他 hengchi Un. 們的鼓勵增加，由於對自己成果的瞭解及知道周遭充滿支持，這些學生較. 容易發展出自我價值感及以自己為榮，對父母親、心目中重要他人的連結也相當健全，也因此發展出自我價值感、挫折容忍度以及對他人的體貼 (Rock, Fessler, & Church, 1997; Silver, 1998)。相反的，學習障礙學生成因為神經心理功能異常，其情緒及人格發展往往和普通學生呈現不同模式。學習障礙學生如果神經系統發展不完全或不成熟，會影響其肢體運動和知覺動作發展，導致對自己這些方面未臻滿意，若再加上課業學習等方面表現不佳，更容易產生挫折感而失去該有的成就感，導致失去自信、鮮少受到父母鼓勵，變得既焦慮又沮喪的父母又可能對學習障礙學生產生拒絕或過度保護的惡性循環。 17.

(31) 因學習障礙而引起的情緒失常諸如難以集中注意力、經常顯現晃神、神經質與緊張的行為模式、暴怒、缺乏自我控制、易有挫折感、喜怒無常、焦慮現象如坐立不安或身體不適、容易灰心或輕易放棄、自信心低落（楊坤堂，1995）。而學習障礙學生也時常感到焦慮、沮喪、容易受挫與無希望感(Forness & Kavale, 1996)，這些症狀部分原因是當前課業及社交上的受挫，但這些負面情緒又會連帶影響之後的課業及社交問題，因此可以說社交問題、情緒行為問題與課業成就之間互為因果，亦即課業困難導致社交問題與情緒行為問題，而社交問題與情緒行為問題又進而造成其課業成就更為低落。因此由以上歷程看來，無怪乎學習障礙學生常有情緒問題，其情緒問. 政治大依賴、容易沮喪、害怕成功、退縮到個人世界裡等，而如果嚴重程度明顯立干擾到之後學習，可能要進一步轉介到心理衛生或臨床諮商領域(Silver, 題常以不同形式呈現，例如拒絕學習、對周遭充滿敵意、抗拒壓力、容易. ‧ 國. 學. 1998)。. 二、低自尊問題. ‧. 重複失敗、無法發展自我能力及自我價值所造成的情緒傷疤是難以平. sit. y. Nat. 復的，研究顯示學習障礙學生常對自我有負面看法，他們對自己的感覺及外在世界的回應塑造出一個充滿威脅的環境，又因而導致他們沒有安全. io. n. a. er. 感，以及用不適當的角度來看待自己。他們並未接受到正常的滿意度、成. v. l 就感或感情，不成功的課業或社會經驗使他們容易沮喪、挫折沒自信、缺 ni. Ch. U. e n1998)。這些情緒議題上的爭議浮現出乏自己價值、自我概念不佳(Silver, gchi 一個重要問題：這些學習障礙學生對自己的感覺如何？. 學校對學習障礙學生缺點的容忍度往往不高，教師也時常無法理解學習障礙學生的困難。但是諷刺的是，學習障礙學生若偶爾在課業上出現突破性表現，這曇花一現的成就卻對他們有負面影響。因為教師會認為學習障礙學生只要「再努力一下」便可以「達成課業目標」，如果無法再表現得這麼好，教師便認為是因為學習障礙學生較為懶散或行為、態度不佳，甚至缺乏學習動機，隨之而來的是教師的耐性漸減且責罵增多，這些都使得學習障礙學生的焦慮、挫折感和疑惑更多(Lerner, 2003)。學習障礙學生的自我概念相當複雜而多元，他們可能藉由與同儕的比較形成自我覺識，例如學習障礙學生的運動能力若是比較優越，而學習障 18.

(32) 礙學生用這個領域來當作比較基準，即使其學業表現較差，學習障礙學生的自我概念與自尊也會比較好 (Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss, & Martinez, 2005)。有些第一線的教師擔憂接受特殊教育的學習障礙學生，身處資源教室這種隔離環境，是否對於學習障礙學生的自尊有負面影響，但研究發現跟一般人想的不一樣，在隔離環境之中接受特殊教育服務反而對學生的自尊有正面影響，因為當學習障礙學生在資源教室上課時，一同上課的同儕比較對象在課業學習成就與能力上和其比較接近，因此導致其自尊也較高，但若與普通班級的一般學生相比較，學習障礙學生的自尊反而屬於弱勢(Pearl & Bay, 1999)。雖然個體的自我價值會隨著持續挫折而降低，但並非每位學習障礙學. 政治大與自我價值(Keogh, 2000; Luther, 1993)。究竟是什麼原因使得在學校遭遇立挫敗的學習障礙學生願意繼續嘗試？而學校又該如何協助學習障礙學生生都會形成低自尊，有些學習障礙學生具有顯著的復原力，得以保有自信. ‧ 國. 學. 呢？在在都是應該探究的主題。也許課業並不在行，但當學習障礙學生擁有樂觀傾向，對某些領域的能力有自信時，或是對未來具有信心時，便不. ‧. 容易被學校挫敗擊倒，而周遭的支持系統如瞭解學習障礙學生優勢能力的. sit. y. Nat. 教師、父母、同儕也很重要，能維持學習障礙學生的自我價值感，使其發揮復原力之效能。藉由內在與外在支持系統使學習障礙學生減輕挫敗感、. io. n. a. er. 提高非課業天賦、技巧、能力的可見度，重視「學習目標」而非「成就表. v. l 現」等等，皆能使其自我價值感提升(Lerner, 2003)。 ni. Ch. U. engchi 因此，許多學習障礙學生因其持續幾年的學習挫敗後，往往容易覺得. 自己一無是處，連原本有能力可以做的事都放棄，產生習得無助感，導致其社會與情緒問題之產生，這是令教育工作者與家長非常痛心的事情。因此輔導學習障礙學生能接受自己的學習障礙，並進而引導其發掘自己的長處，對於小學高年級和國中階段的學習障礙學生來說是特別重要的（柯華葳，2000）。. 第二節解釋風格與希望感之關係. 19.