國中國文科教師專業學習社群與教師專業發展之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：王秀玲博士. 國中國文科教師專業學習社群與教師專業發展之個案研究. 研究生：江健志. 撰. 中華民國一Ｏ二年六月.

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(3) 謝誌. 時光易逝，光陰荏苒，隨著論文的修改完畢，代表兩年的研究生涯即將結束，即將再次回到教師的行列當中，原本進來就讀師大課程與教學研究所，就是希望藉由再次進修以恢復在現場工作中的失落感，並透過研究，了解自己在教育現場中所面臨的困境，並尋找解決之道。我想這兩年在師大課程與教育研究所所接受的薰陶，相信能更透視自己的不足，跳脫以往的框架，成為理論與實務兼備的教師。在碩士班的生活中，我很幸運的一直跟隨著指導教授王秀玲老師。她除了是指導教授的身分外，也是課教碩班的導師。因此，除了對於我的論文仔細檢閱，並提供針砭，讓我的論文寫作及架構能夠更加嚴謹外，也常常在我論文出現困難時、情緒低落時、需要協助時，適時的鼓勵及打氣，讓我倍感溫馨。再者，要感謝我的兩位口試委員張民杰教授與蔡進雄教授，除了提供我許多論文方向的珍貴意見外，也協助我將論文呈現得更加完整。另外，我也要感謝各位訪談對象及觀察對象，有你們的寶貴資料提供，方能使研究順利完成。在兩年的求學歷程中，我也感謝許多老師教授，如：「班級經營研究」，在王秀玲老師與張民杰老師的引導之下，重新省視自己過往的帶班經驗，並且藉由不同理論的實例，發現班級經營可行的方向；「課程改革研究」，陳伯璋老師與卯靜儒老師除了以課程改革理論來說明課程的變革外，也以批判的角度來思考現今的教育改革，使自己不隨波逐流，更清楚教育方向；「多元文化課程研究」、「質性研究」，黃純敏老師提供多元的觀點並教導自己以不同角度來看待教育。也感謝廖遠光老師、劉美慧老師、唐淑華老師、許殷宏老師、吳清基老師、王如哲老師、黃光雄老師、李玉馨老師的教導，使我獲益良多。而在求學的路途，也很感激能遇到一群好同窗。謝謝昱杉，在我們共同修習的課程中，提供我許多想法，並常常給我一些靈感；謝謝鈺敏，在研究所歷程中擔任班代，將所有的瑣事都打點好，讓我無後顧之憂；也感謝斐雯戰友，無論在課堂上的分工合作，甚至在論文的寫作上共同打氣鼓勵，讓我能順利畢業；感謝裕子、妙、婉君、伊藤健、柏謙，能夠共同分享內心看法，以及彼此的生活趣事，讓我在壓力 I.

(4) 重重的修課歷程中，能夠保持愉快的心情；也感謝盈慧、祐如、墡妮、郁雯，雖然你們目前休學中，但是跟你們共同修課的時光總是特別快樂。另外，感謝玫燁學姊、宜芬學姊、上瑩學姊、思涵學姊，有你們的經驗傳承，讓我在研究路上可以少走一些冤枉路；也感謝雅琦助教，在處理相關研究生事務時，能夠給予我許多的指引；也感謝健誌、坤佑、媚帆、書範、彥謹，以及在修課及研究歷程中曾經幫助我的同學們，有你們才有現在的我。此外，要感謝卓君，總是能舉辦許許多多的活動，讓我放鬆心情，也聽我訴說抱怨；感謝丹淇，無論是風風雨雨或是大小事，都願意陪伴在我的身旁，和我分享喜悅與分擔憂愁，你的貼心是我最大的動力。最後，最感謝的便是我的家人，爸爸、媽媽總是無微不至的照顧我，並且包容我的脾氣，甚至在自己非常沮喪而落寞之時，給予我無限的安慰；也感謝我老姊，能夠提供我許多的意見，讓我在人生路途徬徨之時，給予參考的方向。研究所碩士學位的完成是我人生的一個轉捩點，但它絕不會是一個終點，未來要繼續在教育圈奮鬥的日子還很長遠。但我相信在這兩年的學習，能使我更加茁壯，迎接未來的挑戰，也期待自己能夠找回教育的那份初衷及那分熱忱，盡自己的力量，為教育界奉獻心力，也希望本研究能對教育界有所貢獻。. 江健志. 謹誌. 2013 年 7 月暮夏. II.

(5) 國中國文科教師專業學習社群與教師專業發展之個案研究. 中文摘要本研究以向陽國中初成立之國文科教師專業學習社群為例，探討國文科教師專業學習社群實際運作的歷程、行政支援及成效，以及對於國文科教師專業發展的影響。本研究採個案研究法，透過訪談校長、教務主任，以及六位參與國文科社群的教師；研究者參與觀察該校社群會議、研習辦理以及社群活動的運作情形；並且蒐集相關文件資料，進行資料蒐集，以形成研究的發現與結果。依據研究目的與問題獲致研究之結論如下：一、依循政策的指引並結合教師的興趣及需求，是向陽國中國文科教師專業學習社群的發展背景二、社群的運作以研發主題課程為主軸，每年雖有不同主題課程研發，但也維持舊有課程的延續性，並轉型為學校本位課程三、共同願景、對話、合作、實踐分享為向陽國中國文科教師專業學習社群運作特徵四、學校行政在結構性及關係性提供相關支持，而社群領導者角色以教務主任較為明確五、國文科教師專業學習社群在成效上，對教師的專業能力發展及學生學習興趣的提升有明顯的助益六、社群在運作時的困境來自外在限制及內在因素的交錯七、向陽國中國文科教師專業學習社群的運作對教師專業發展產生多方面影響（一）教師在課程及教學部分，更能聚焦於學生身上，並藉由創新多元的課程與教學，緩和師生關係，並凝聚班級向心力（二）教師在人際互動上更加緊密，能體諒他人角色，並且瞭解政策的改變（三）教師能針對相關主題進修及研究，並能不斷蒐集資訊，進行終身學習（四）透過彼此的分享，反思以往教學經驗，並針對所面臨問題進行改善（五）教師在敬業態度上有明顯的提升，並增強教師教學信心根據研究結果，對於個案學校、推展學習社群之他校、行政單位，以及未來研究提出建議。關鍵字：教師專業學習社群、教師專業發展、國文科. III.

(6) A Case Study on Teacher Professional Learning Communities and Teacher Professional Development of Chinese Language Subject Teachers in Junior High Schools. Abstract Using Xiang Yang (anonym) Junior High School’s newly established Teacher Professional Learning Communities (TPLCs) of Chinese Language Subject Teachers as an example, this research aims to explore the actual operational process, administrative support and effectiveness of Chinese Language Subject TPLCs, as well as its impact on Teacher Professional Development. Being a qualitative case study research, methods of interview, observation, and document analysis are adopted in the collection of data. Interviewees include the Principal, Department Head of Academic Affairs, and six Chinese language subject teachers involved in the TPLCs. Observations are made by the researcher through the participation in the TPLCs meetings, learning workshops, as well as the operations of the TPLCs’ activities. All data collected are analyzed to form the research findings and results. With reference to the research objectives and research questions, the following conclusions are reached: (1) The background of Xiang Yang Junior High School’s Chinese Language Subject TPLC is developed based on policy guidelines as well as the combined interest and requirements of the school teachers. (2) The main operation of the PLC is to develop new PLC themes, a different curriculum theme is developed each year, but the existing curriculum themes remain, transforming into the school-based curriculum. (3) Having a shared vision, using dialogue, promoting cooperation, practice and sharing are the operational characteristics of Xiang Yang Junior High School’s Chinese Language Subject TPLC. (4) Structural and relational support is provided by the school’s Administrative Department, the roles of the PLC leader and the Department Head of Academic Affairs have become more definite too. (5) The effectiveness of the Chinese Language Subject TPLC is clearly shown in helping to improve the professional competence of teachers and interest of students. (6) The difficulties met in the operations of PLCs alternate between external constraints as well as internal factors. (7) The operation of TPLCs in Xiang Yang Junior High School shows an impact on several areas towards the professional development of the Chinese Language Subject teachers: IV.

(7) (a) Teachers are able to better focus on students in curriculum and teaching, and through diverse and innovative curriculum and instruction, teacher and student relationships are mitigated and class solidarity cohered. (b) Teachers are closer in their interpersonal relationships, more understanding towards the roles of others, and the change in policy. (c) Teachers can focus on the research and study of the related themes, and to constantly collect relevant information, so as to carry out lifelong learning. (d) Through sharing, teachers are able to reflect on past teaching experiences, and make improvements towards the problems faced. (e) Teachers’ attitude and dedication towards teaching is significantly improved, and t he confidence of teachers is enhanced. Based on the research results, suggestions are made for the case study school, other schools which promote PLCs as well as for future research. Key words: Teacher Professional Learning Communities, Teacher Professional Development, Chinese Language Subject. V.

(8) 目. 錄. 謝誌…………………………………………………………………………………………………………I 中文摘要……………………………………………………………………………………………….III 英文摘要……………………………………………………………………………………………….IV 表次…………………………………………………………………………………………………….VIII 圖次……………………………………………………………………………………………………….IX 第一章. 緒論 ............................................................................................. 1. 第一節研究背景與動機.................................................................................................1 第二節研究目的 .............................................................................................................7 第三節研究問題 .............................................................................................................7 第四節名詞釋義 .............................................................................................................8 第五節研究範圍與限制.................................................................................................9. 第二章. 文獻探討 ....................................................................................11. 第一節教師專業學習社群相關內涵 ......................................................................... 11 第二節專業學習社群理論的基礎 ............................................................................. 27 第三節教師專業發展的理念 ..................................................................................... 32 第四節教師專業學習社群與教師專業發展的相關研究 ....................................... 46. 第三章. 研究方法 ....................................................................................65. 第一節研究方法與實施流程 ..................................................................................... 65 第二節研究場域與研究對象 ..................................................................................... 71 第三節資料蒐集與分析.............................................................................................. 74 第四節研究信實度 ...................................................................................................... 78 第五節研究倫理 .......................................................................................................... 80. 第四章. 研究結果與討論 .........................................................................81. 第一節向陽國中教師專業學習社群的運作 ............................................................ 81 第二節教師專業學習社群的成效與困境 .............................................................. 118 VI.

(9) 第三節國文科教師專業學習社群對教師專業發展的影響 ................................. 141. 第五章. 結論與建議 ..............................................................................163. 第一節結論 ................................................................................................................ 163 第二節建議 ................................................................................................................ 168. 後記:研究歷程省思 .................................................................................175 參考文獻 ..................................................................................................179 中文部分 ......................................................................................................................... 179 西文部分 ......................................................................................................................... 187. 附錄…………………………………………………………………………………………………….192 附錄 1. 向陽國中 101 年度國文科教師專業學習社群計畫…………………….………… 192. 附錄 2. 向陽國中 102 年度國文科教師專業學習社群計畫………………………………..196. 附錄 3. 訪談大綱………………………………………………………………………………………………… 201. 附錄 4. 訪談同意書…………………………………………………………….……………………………….204. 附錄 5. 訪談時間表…………………………………………………………………………….……………….205. 附錄 6. 觀察時間表…………………………………………………………………………..………………...206. 附錄 7. 文件編碼表…………………………………………………………………………………………..…207. VII.

(10) 表次表 1-1-1. 基隆市粗出生率暨國民中學學生及班級總數一覽表………………………5. 表 2-1-1. 國內外學者對教師專業社群之定義….……………….……………………12. 表 2-1-2. 國內外學者對教師專業社群特徵之說明…………….…………….………14. 表 2-3-1. 國內外學者專家對教師專業發展的意義……………………….………….34. 表 2-3-2. 國內外學者專家對教師專業發展的內涵說明…………………….……….36. 表 2-3-3. 四種教師專業發展模式說明……………………….……………………….38. 表 2-4-1. 教師專業學習社群相關研究摘要…………………………………………..47. 表 2-4-2. 教師專業發展相關研究摘要………………………………………………..55. 表 2-4-3. 國中教師專業學習社群與教師專業發展相關研究摘要………..…………60. 表 2-4-4. 國文科教師專業學習社群相關研究摘要…..………………………………62. 表 3-2-1. 向陽國中參與教師專業學習社群成員一覽表…………………………..…73. 表 3-3-1. 觀察記錄表說明…..…………………………………………………………76. 表 3-3-2. 逐字稿初步譯碼與詮釋說明……..…………………………………………77. 表 3-3-3. 訪談三級編碼表說明…..……………………………………………………77. 表 4-1-1. 向陽國中國文科學習社群課程發展歷程表…………………..……….….100. VIII.

(11) 圖次圖 2-1-1. 教師專業學習社群的發展階段…………………….……………………….17. 圖 3-1-1. 研究流程圖…..………………………………………………………………68. 圖 4-1-1. 向陽國中國文科教師專業學習社群的發展歷程圖….…………………….89. 圖 4-1-2. 向陽國中國文科教師專業學習社群的運作方式……………….……….…95. IX.

(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在探究國民中學國文科教師專業學習社群 (Professional Learning Community，簡稱 PLC) 運作過程，及其對於國文科教師教師專業發展之影響。本章共分為五節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機. 壹、面對教育的變革，組織社群以突破困境知識經濟時代的來臨，在全球化、資訊化、多元化等衝擊下，瞬息萬變的知識，已成一股洪流。教育的各種改革當然也勢必順應潮流不斷進行調整。現今教育之成敗，已非教育部長或是校長能左右與承擔，也非各行政單位與處室及教職員各司其職，做好本分，即可應付社會局勢的變遷。因此，組織及團隊的合作學習與成長，勢必是未來教育的一項挑戰。就此， P. Senge 曾在《學習型學校》一書中所提出的五項修練，包括「自我超越」、「心智模式」、「圑隊學習」、「建立共同願景」、「系統思考」，學校若能力行五項基本修練，則能幫助學校從操控蛻變成創新的有機體，為學校帶來價值文化的創新，啟迪個人和組織的潛能，提升生產性的動能（楊振富譯，2002）。而學習社群的概念，便是其中較受青睞的一種作法。在九年一貫的理念中，就已提出課程綱要取代課程標準、發展學校本位課程、規畫空白及彈性課程、擬定基本能力，發展學力指標、以領域的統整，協同教學取代分科教學等（方德隆，1999）。藉由九年一貫的課程的實施，打破以往教師在傳統「由上而下」的課程發展模式影響下，將課程設計及研發的能力淡忘的情況，進而恢復恢復武功（陳伯璋，2005)。對教師而言，除了活化、創新課程，提升教師專業能力之外，也能改善教師教學傳統裡，單打獨鬥的孤立無援狀 1.

(13) 態（桂冠前瞻教育叢書編譯組譯，1999）；對學生而言，自主學習空間加大，逐漸減少制式學習，對於學習興趣及學習效果提升必有助益。然而，變相的基本學力測驗，從標準參照測驗，變成常模參照測驗，將學生間的相對地位明顯展現，加上許多家長和學生對明星高中存有迷思等因素，致使教師較少花心思和時間思索多元、創新、本位式的課程與教學，反而著重於升學為主的教學與考試當中（周祝瑛，2009）。而 Paecher (2000) 認為考試具有相當關鍵性角色，透過評量的影響定義知識的重要性，規定一門學科的形式，於是學校的知識單純成為學科知識，因而控制了教師的工作，成功的壓迫並維持考試所定義的學科範圍。於是，原先欲減輕學生學習壓力的九年一貫課程的理念，在無法突破「考試引導教學」的社會觀念下，國中教學現場的教師依舊以升學導向進行教學，無法展現其專業能力。因此，將於 2014 年正式上路的十二年國民教育，便是針對九年一貫課程實施的缺失，加以改革的方案。雖然相關配套措施尚未明確，且仍有許多政策具有爭議性，亟待商榷。但可預料的，未來「考試引導教學」的教學方式將逐漸被淘汰。換句話說，國民中學教師將面臨課程與教學的重大挑戰，已非單靠教科書及一套教學方法即可應付教學。研究者目前在教育現場服務，任教國中國文科，面對現今教育改革亦感到誠惶誠恐。陳佩英（2008）曾提及教師的專業成長，絕對不能只是因應外部壓力，或者化約為技術提升，教師行動主體的自覺與認同更是專業成長的主要動力來源。不過觀察教育現場的部分教師，對於教育政策的改變自覺性較低，甚至某些教師感到孤立無助，其主要原因便是缺少合作、分享及精進能力。教育部自 2009 年起，大力推動教師專業學習社群，乃希望藉由專業學習社群成員間的分享、創新、觀摩，提升教師專業能力及精進教學品質，並減少教師間的孤立與隔閡（教育部，2010；張淑宜、辛俊德，2011）。因此，研究者希望藉由探究國中國文教師專業學習社群的運作與發展情形，以了解教師參與社群的背景，並如何藉由社群的參與促成教師專業發展，此為本 2.

(14) 研究動機之一。. 貳、增進教師專業的發展，關注以學生為主體的學習愛爾蘭詩人 Yeats 曾說：「教育不是注滿一桶水，而是點燃每個孩子心中的蠟燭，讓他發光發熱」（嚴長壽，2012）。然而，許多教師在習以為常的教學中，時常感覺疲憊、倦怠，甚至在面臨管教學生的壓力下，忘了教育的初衷。因此，值此十二年國教啟動之際，多數教師有著共同的焦慮—「不考基測，學生還會念書嗎？」然而，教學的本質只是升學嗎？教師如何重拾教育初衷，如何點燃學生學習興趣的這根蠟燭，實屬重要。近年來，日本學者佐藤學所提出的「學習共同體」理念，便是希望跳脫「重勉強，輕學習」的學習傳統，透過引導的教育方式，讓孩子體會快樂學習，並在探索的方式中，培養孩子思考及學習的能力（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012）。易言之，教學的目的應是提高學生學習動機，藉由活潑的教學法，將省思、批判的能力教予學生，且引導孩子能以正面積極態度面對自己的人生，以培養健全思考與全人發展的未來人才。正如 Hord (2004) 所強調，教師不應只是堅守指導本位的教學模式，而該轉變為以學習者為中心的教學模式。 Hollins (1997) 指出師生之間應是共同學習成長的關係，因此，教師宜啟發學生各種好奇心與探索新知識的渴望與能力。正如前教育部長林清江所提「培養學生帶得走的能力」，而非只是知識的灌輸；亦如莊明貞（2003）指出，教師是學習者、研究者、課程詮釋者、專業決策者，是有轉換能力的知識份子。可知，老師已不再只是知識的單一傳授者，更應該是協調、督導與學習環境的設計者。學校是學生學習的主要場域，而在學校中為數眾多的基層教師，便是影響教育品質及學生學習最直接的關係人，教師的專業發展也將是教育成敗的關鍵之一（吳清山，2011）。教師是一項專業的工作，也是持續發展的個體，教師需透過持續的學習與探究的歷程來提昇其專業水準與表現（饒見維，2003；李婉玲， 2005）。因此，教師工作在社會變遷、少子化、知識和科技迅速發展、課程的改 3.

(15) 革以及社會與文化價值的多元與變動下，將面臨多樣化的挑戰，而教師的專業發展定有其必要性及迫切性。有鑑於此，教育部於 2006 年開始，針對教師專業發展的議題，試辦「教師專業發展評鑑」，針對「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」、「研究發展與進修」、「敬業精神與態度」等面向，制訂評鑑指標，鼓勵高級中學以下的教師自願參加，促進教師專業成長，進而保障學生學習權益與成果（教育部，2009），而其中教師專業學習社群頗受矚目。潘慧玲（2008）提及，根據臺灣參加試辦教師專業發展評鑑的學校來看，專業學習社群的成立，對於教師專業發展評鑑的發展有正向的影響。且近年來國內教育改革的訴求，多強調塑造教師專業形象、提升教師專業能力及促進教師專業自主權，對於實施教師專業評鑑、促進教師專業成長的訴求日趨明顯，足見「教師專業」實為社會對教師最殷切的期望。在 Lamber (1998) 的研究中發現：為增加學生學習的動機與機會，學校應提供教師高品質合作學習機會，使學生在此學習環境中潛移默化，並在境教的氛圍中為教師所感染。張新仁、王瓊珠、馮莉雅（2010）也指出，促進教師教學專業成長活動中，須考量教學場域中的學校狀況與班級特質，並以學生學習活動為需求主體。Dufor 與 Eaker (1998) 說明，學校成為一個專業學習社群，營造教師間對話及分享的氛圍，並藉由專業學習社群的有效運作，可引發教師的自主思維及互動分享。而在 2012 年舉辦的「十二年國教人才培育規劃座談會」中，臺北市教育局長也提及：以優秀教師為基礎，系統性規畫提升國高中職課程與教學的行動方案，以團隊力量，激發教師能量與動力，大力推動專業學習社群，共同面對變革與挑戰（丁亞雯，2012）。因此，研究者希望藉由探究教師專業學習社群的發展歷程，以了解教師如何經由社群集體討論及分享，回應以學生學習為主體的教學實踐，並研析教師專業學習社群的運作對於教師專業發展的影響，此為本研究動機之二。. 4.

(16) 參、向陽國中面臨少子化衝擊，而教師專業學習社群剛起步近幾年來面臨少子化的衝擊下，基隆市自 98 學年度至 101 學年度間，國中班級數從 413 班降至 379 班，國中學生人數從 13988 人降至 11454 人（基隆市政府教育處，2012），如表 1-1-1，向陽國中亦不例外。隨著學生人數逐年減少，班級數亦隨之逐年減少，教師超額的問題已慢慢浮上檯面。向陽國中為基隆市傳統的升學名校，不過在十二年國教實施免試入學政策後，升學的優勢勢必消失。有鑑於此，學生人數逐漸減少的向陽國中，應如何轉型？課程及教學如何因應？是許多教師的疑慮。可知，教師進行專業的發展是勢在必行。且國文科傳統以來，多為記憶形式的課程，許多教師有感於教學的千篇一律，無法提升學生學習興趣。而在這樣的改革背景下，向陽國中國文科教師們也逐漸體認課程設計及教學模式必須進行調整、改變，而教師專業學習社群的組成及運作，或許是有效進行改變的方向之一。. 表 1-1-1 學年度. 基隆市國民中學學生及班級總數一覽表班級數(班). 國中學生人數(人). 學生/班級增減. 98. 409. 13294. 99. 399. 12561. -733/-10. 100. 379. 11454. -1107/-20. 101. 373. 11109. -345/-6. 資料來源:基隆市政府教育處（2012）. 基隆市參與教師專業學習社群人數不多，在 100 年教育部全國所核定的 1082 個社群裡，基隆市只有 11 個，而國中更只有 3 個，且此 3 個社群是在同一所國中內(教育部，2012)。而向陽國中國文科專業學習社群也並未在審核名單之中。但是向陽國中國文科教師社群成員並未因此氣餒，仍於 2012 年 2 月開始運作。 5.

(17) 因此，對於初始階段國中教師專業社群的發展過程，如何有效促成教師專業成長與實踐，以及其所面臨的挑戰，則需有更多的關注及研究，此為本研究動機之三。. 總之，在十二年國民基本教育的改革背景下，免試入學解除了升學這個緊箍咒，學校裡課程與教學的實施將更受關注，國民中學教師的專業能力亦必受到相當程度的考驗，而教師專業學習社群的運作正是促進教師專業成長的一個契機。然而，有鑑於國內針對教師專業學習社群的研究，大多集中在國小階段，而在國中階段相對缺乏。相關的博碩士論文大多以實徵調查研究為主，探討教師專業學習社群對教師教學校能、組織氣氛、校長領導的相關情形，對於學習社群的運作歷程及其所面臨的實際問題、困境與教師專業發展的關聯則較少被討論。而採取質性研究的相關論文，則有教師專業評鑑與社群關係的探討（沈靜濤，2009）；及參與社群運作過程中進行自省之行動研究（施雅慧，2010；蘇昭璇，2011），上述研究之學校社群的運作皆已屬成熟階段，故對社群發展歷程及其對教師專業發展之影響均未詳加探討。因此，本研究以初始運作的向陽國中國文科教師專業學習社群為研究對象，針對其發展歷程及對教師專業發展的影響進行深入的探究。. 6.

(18) 第二節研究目的研究者藉由探究向陽國中（化名）國文科教師專業學習社群的發展歷程，了解教師專業學習社群初期可能的運作型態，及運作的過程中，社群如何運用可行的策略，來面對教育現場的困境，激勵教師教學的熱忱及自我專業成長的意願，進而提升教學技巧，建立知識發展平台，增進學生學習興趣。故根據上述研究動機，進一步說明本研究目的如下: 一、探究向陽國中國文科教師專業學習社群之發展與運作情形。二、探討向陽國中國文科教師專業學習社群之成效與困境。三、研析向陽國中國文科教師專業學習社群對於教師專業發展之影響。. 第三節研究問題根據上述之動機與研究目的，本研究欲探討問題如下：一、向陽國中國文科教師專業學習社群之發展與運作情形為何？（一）國文科教師專業學習社群的發展背景為何？（二）國文科教師專業學習社群的運作方式為何？（三）學校行政如何支持國文科教師專業學習社群之運作？二、向陽國中國文科教師專業學習社群之成效與困境為何？（一）國文科教師專業學習社群運作的成效為何？（二）國文科教師專業學習社群運作歷程所面臨的困境為何？三、向陽國中國文科教師專業學習社群對教師專業發展的影響為何？（一）教師專業學習社群如何增進課程與教學能力的發展？（二）教師專業學習社群如何促進教師理解教育脈絡的能力？（三）教師專業學習社群如何提高教師進修與研究的能力？（四）教師專業學習社群如何影響教師自我反思及解決問題的能力？（五）教師專業學習社群如何提升教師敬業的精神與態度？ 7.

(19) 第四節名詞釋義. 壹、教師專業學習社群專業學習社群是一群專業工作者所組成之學習成長團體，針對專業有共同信念與目標，目的為促進服務對象的最大福祉。透過協同探究方式，持續精進專業素養，以提升專業的服務品質並追求卓越（教育部，2010），而教師為教育工作現場的專業人員。因此，本研究將教師專業學習社群定義為：由教育工作者組成，社群內每位成員對團體有認同感與歸屬感，並擁有共同目標和願景，願意透過平等的對話、合作協調及分享討論的學習模式，以解決教學現場實務問題並提升自我專業知能，進而提升學生學習興趣及學習效能的團體。且本研究所稱教師專業學習社群係指以向陽國中國文科自發性參與教師所組成的團體。. 貳、教師專業發展教師從培育到擔任教職的歷程，必須不斷接受新的訓練、教育，以教師增能、精進，同儕視導，專業對話等促進專業發展的方式來增進教學能力、提升學生的學習成就（饒見維，2003）。因此本研究的教師專業發展，乃是指國文科教師參與專業學習社群運作的動態歷程中，除了精進相關教育專業知識，以習得解決問題的能力外，亦能在過程中不斷地自我覺察與省思，進而促成教師的專業成長。而教師的專業發展的內涵除了基本知識、基本能力之外，也包含教師理解教育脈絡的能力，教師持續進修與研究的終身學習能力，教師自我反思及解決問題的能力，教師敬業的精神與態度等。. 8.

(20) 第五節研究範圍與限制本研究以向陽國中國文科教師專業學習社群為例，探討教師參與專業學習社群之歷程及其對教師專業發展的影響，茲針對本研究之範圍及限制說明如下：. 壹、研究範圍一、研究對象以參與「基隆市 101 年度精進教學整體計畫」之向陽國中國文科教師專業學習社群為例。向陽國中國文科教師曾於 2011 年曾進行工作分配式的執行社群任務，但對於社群的認知及參與並未有效投入，因此相關的社群文件資料不多。而 2012 年國文科乃有自發性教師專業發展社群的運作。因此，國文科教師專業學習社群與本研究的目的、焦點相當符合，故以此當作個案進行研究。本研究之研究對象包括該校之校長、教務主任以及 6 位參與國文科專業學習社群的成員，共 8 人。二、研究內容本研究探討向陽國中教師專業學習社群之運作歷程，包括發展背景、運作型態、運作內容、運作困境、學校行政的態度及支援等，以及教師參與社群後的專業發展情形。. 貳、研究限制就研究時程而言，向陽國中國文科教師專業學習社群今年雖是從 2012 年 3 月正式開始運作，唯研究者進入現場進行個案研究的時程為 2012 年 4 月至 2013 年 4 月。因此，在研究時程上，未能涵蓋完整的起始階段，僅能夠透過社群的現存文件，以及訪談的方式間接暸解該社群這 1 個月來的成立及推動狀況，以描述和詮釋該校國文科教師專業學習社群的發展情形。且因人力與時間之限制，無法全程觀察其發展，仍可能有其研究缺漏或限制。. 9.

(21) 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章共分四節，第一節探討教師專業學習社群相關內涵，第二節探討專業學習社群理論基礎，第三節探討教師專業發展的理念，第四節針對教師專業學習社群與教師專業發展的相關研究作探討。茲將此四節分別說明如下。. 第一節教師專業學習社群相關內涵教師專業學習社群是近幾年提升教師專業素養與能力的重要實踐，且為目前教育部所積極鼓勵並期望教師提升專業能力的重要途徑之一。本節針對教師專業學習社群的相關內涵，分別就教師專業學習社群的意義及特徵、運作方式、效益與困境等三大面向加以探討。. 壹、教師專業學習社群意義與特徵一、教師專業學習社群的意義從字面上的意義來分析教師專業學習社群之定義，「社群」是 kom 與 moin 兩個印歐語系的字根：kom 的意思是指「每個人」，而 moin 的意思是「交換」，合而為一而有「共同分享」的延伸概念（楊振富譯，2002）。換言之，社群的意義為因分享共同承諾、想法及價值，而聚集的一群人。 1980 至 1990 年代，美國推動學校改革運動，成效不彰，關切教育發展的人士，開始對過去一連串的教育改革運動進行檢討，「專業學習社群」的概念應運而生，並被視為促使學校進步的有效模式 (Huffman & Hipp, 2003) 。在 Lave 和 Wenger (1991) 所提出的情境學習理論與中曾出現「實踐社群」等概念。之後， Grossman、Wineburg 和 Woolworth 提出「教師社群」的概念，隨後，社群的概念更廣為運用於網路學習，以及各種情境學習與企業組織學習等層面（引自莊惠瑛，2011）。而國內自 2006 年推動教師專業發展評鑑、2007 年推動精進教學計畫，2009 11.

(23) 年開始，積極鼓勵學校成立教師專業學習社群。鼓勵教師以自我省思與同儕專業互動為成長方式、以精進教學和班級經營為成長內涵，聚焦於如何改善教師的教學專業能力，期待學生的學習表現和成效能獲得有效提升（教育部，2010）。國內外學者對於教師專業學習社群有不同觀點定義，茲將其歸納如表 2-1-1：. 表 2-1-1 國內外學者對教師專業社群之定義學者(年代). 教師專業社群之定義. 高博銓（2008）. 由學校的利害關係人所組成，透過動態性與持續性的合作機制，凝聚成員的意志和行動，同時以學習為導向，尋求社群的發展與成長，並取得學校領導者的參與和協助，輔以配套的措施，確保社群的永續發展。. 蔡進雄（2009）. 一群人對所屬團體有歸屬及認同感，且擁有共同的目標與價值，並透過平等對話、分享討論及合作協助的學習方式，以提升專業知能，最後促進組織目標的達成。. 張新仁等（2010）一群志同道合的教育工作者所組成，擁有共同信念、願景與目標，為致力促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究與解決問題。黃秋鑾（2010）. 學校中的教師或行政人員組成具有認同與歸屬感的團體，朝共同的目標願景邁進，並透過平等對話與經驗分享的人際互動歷程，發揮合作學習、資源協助和專業分享，以提升個人專業成長與組織發展目標。. 吳清山（2010）. 學校中的一群志同道合的教師，基於共同的信念、目標或願景，為求專業成長，彼此相互合作學習，幫助學生獲得更佳的學習成效所組成的學習團體。. 林梅琴（2011）. 學校為能解決學生問題或學生需求發展的機制，並納入所有可能影響學生學習的各類校內外人士，緊密合作，以使學生的學習成效隨著社群的努力與合作逐漸改善，教師也會因為在尋找解決學習問題或滿足學生需求的過程中持續成長。. 張素真、吳俊憲（2012）. 校內一群聚焦於特定的專業領域的教師，具有共同的價值、願景與承諾，關注於提升學生學習成效，而非教師個別的興趣追求，透過專業對話、經驗分享、知能傳承、教學觀察、教學檔案等方式，進行合作學習並能回饋應用於教學現場，藉以提升社群教師的專業發展。. 12.

(24) 表 2-1-1 國內外學者對教師專業社群之定義（續）學者(年代) DuFour 和 Eaker (1998). 教師專業社群之定義成員有共同目標、任務與願景；在社群裡透過群體探索與合作學習，欲徹底實踐目標，因此，成員於社群中是不斷地學習與成長。. Hord (2004). 建立於共同的目標與願景下，而社群運作以合作學習方式進行，成員間持續進行專業對話與分享實務經驗，並將習得之專業知能運用實際教學中，且在專業考量的同時也必須兼顧學生之狀況與需求。. Stoll 和 Louis. 一群具有共享學習願景的人，互相支持，共同探究工作實務與學習，進而追求提升學生學習的方法。. (2007) Servage (2008). 具有核心價值與共同理念的團體，以改進學生學習為主要目標，於教學脈絡中以合作學習的形式進行。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述學者所言，教師專業學習社群主要有三個核心意義：（一）教師是一群具有共同信念、願景或目標的專業人員（二）教師群體善用省思對話、探索學習、分享討論等方式促進彼此間的合作與分享的文化。（三）社群的成長與目的，係聚焦在精進教學，確保學生學習及教師專業成長。而本研究中所定義的國民中學國文科教師專業學習社群，即是一群關注於學生國文科學習成果與自我專業成長的教育工作者，社群內每位成員對團體有認同感與歸屬感，並擁有共同目標和願景，不斷地透各種合作方式，進行國文教學的專業對話、分享、回饋、省思，目的除達到自我專業發展外，更能讓學生學習更有興趣及有效率。二、教師專業學習社群的特徵教師專業學習社群的興起，乃是希望藉由改變學校文化，將學校組織變成專業學習型組織，教師間所形成的專業學習社群，應有協助教師彼此觀摩成長、合作學習與情感交流之目的 (Dufour, 2004) 。以下茲分析與歸納各學者提出教師專業學習社群的特徵，如表 2-1-2： 13.

(25) 表 2-1-2. 國內外學者對教師專業社群特徵之說明. 學者（年代）. 教師專業學習社群特徵. 孫志麟（2004）. 教師專業社群具有下列層面：共同的規範與價值、著重教師專業成長、對等對話的學習方式、專業知識的分享、民主開放的文化、協同合作。. 林劭仁（2006）. 教師專業社群的特質應包含以下五大構面：分享與支持性的領導統御、共同願景與價值、團隊學習與合作、行動與經驗導向、持續性的改進。. 蔡進雄（2009）. 教師專業學習社群的主要特徵為：分享、合作與支持。. 黃秋鑾（2010）. 教師專業成長的專業學習社群有以下特徵：共同目標願景、重視人際互動、善用合作學習、運用資源來協助、分享實務經驗、持續改進創新、提升自我成長. 教育部（2010）. 《中小學教師專業學習社群手冊》亦提出七項共同特徵： 1.共同願景、價值觀與目標；2.協同合作，聚焦於學習； 3.共同探究學習；4.分享教學實務；5.有行動力而從做中學的實踐檢驗；6.持續改進；7.檢視結果。. Kruse、Louis 和 Bryk (1995). 專業學習社群之五大核心要素：反省性的對話、專注於學生學習、教師同仁間的互動、共同合作、分享的價值與標準。. Hord (1997). 學校中的「專業學習社群」有以下五特點：支持與分享的領導風格、共同的價值與願景、集體學習與應用、支持的環境、教學實務分享。. Dufour 和 Eaker. 專業學習社群包含以下層面：擁有共同的使命、願景及價值；集體進行探究；合作式的團體；行動導向與實驗；不斷持續改進；結果導向。. (1998) Roberts 和 Pruitt (2003) Stoll 和 Louis (2007). 學習社群的五項層面為：學校中的領導權分享、學校中的合作、學校的共同願景、學校的結構化與社會支持、學校的共同實務。專業學習社群的層面在於：專業的學習、凝聚力的團體、集體知識、學校領導者、教師及學生間的人際關懷倫理。. 資料來源：研究者自行整理綜上所述，可知教師專業社群是一群志同道合的教師所組成的團體，具有共享的價值與目標，能凝聚團體的共識，透過專業議題的探究，分享專業實務，以提昇自我的專業知能。研究者茲將教師專業社群特徵歸納為以下五個層面：. 14.

(26) （一）分享決策教師專業學習社群的領導及決策權由組織成員所共享，並非集中於少數領導者的身上，使教師能夠自主學習，不斷探索新的方法，並藉由民主的方式參與學校課程與教學改進之實務，以提昇學生學習成效，以增進整體教師專業學習社群的發展。（二）共同願景教師專業學習社群透過對話與協商，建構社群的價值觀與學校的願景，以學習作為學校教育的核心價值。參與教師專業學習社群之教師，應為志同道合且有意願共同爲目標願景而努力與堅持的教師，凝聚共識，規劃共同努力的方向與具體目標。（三）協同合作教師專業社群成員以合作學習來進行專業成長，成員藉由同儕夥伴關係，彼此建立共識；在互信互賴的基礎上，彼此互相分享教學策略與技術，對於教學議題共同進行探究，以促進教師溝通、協調與分享，更進而產生良好互動品質並於專業領域共同合作。（四）分享實務教師專業學習社群注重實踐知識的建立，透過社群的共同討論、檢討與反思教學實務，有系統的整理和建構經驗知識，幫助教師在教學實務中專業成長，且教師需能敞開心胸並能誠實面對自我、反省教學技巧與實務之缺失。（五）結構支持係指學校行政制度建立與環境支持，透過制度建立社群成員關係，培養社群教師與學校之間的信任與尊重，並提供充足的資源，以及一個使教師有充份安全感的環境與支持的氛圍，教師於專業學習社群中能信任地專業對話、團體學習並誠實省思與檢討。而教師的人際互動也能透過相互關懷、支持與鼓舞，建立彼此信任融洽的關係。而在社群中教師與行政人員所共同付出與努力的結果，都是爲了使學生能於 15.

(27) 學校中，習得各種知識、態度與技能。因此，教師必須要有想法與動力，共同尋找改善精進的策略與方法，並且持續不斷的成長與進步。. 貳、教師專業學習社群的發展歷程有效的專業學習社群並非一朝一夕可以形塑而成，就如同有機體一樣，會經歷出生、成長和死亡等循環。因此為了形塑教師專業學習社群，就必須先了解社群的發展歷程（張德銳，2011）。 DuFour (2004) 認為社群的運作有固定的循環模式：首先，社群起步時期，成員抱著熱情參與，但也對社群概念及想法抱有疑慮；第二階段，成員對彼此差異互相適應，過了磨合期，對社群產生認同，彼此也有共同願景；第三階段，社群開始發展，然而維持一段時日後，勢必遭遇新的問題，面臨改革，若改革失敗，社群將會消失，若改革成功，社群又將回到起步階段。因此，專業學習社群是依此模式不斷地循環。 Diaz-Maggioli (2004) 也提出學習社群的發展主要包含禮貌互動、聚焦於工作、衝突與磨合、團結一致、運作與維持等五個階段。 Massachusetts ASCD (2004) 也曾針對如何成為一學習社群提出七個步驟（引自丁文祺，2007）：一、運用各種可能的途徑與機會，和成員展開對話，探討學習社群的價值，藉以建立校內領導能力；二、組織核心支持小組開始運作；三、發展共同願景，對於願景的相標、定義均需成員彼此同意，以避免誤解；四、決定行動計畫，描繪執行的策略，將此學習社群融入學校改善計畫的一部分；五、將教師會議的議程正式化，強調此工作的重要性；六、對於教師實務上良好的表現應予以讚揚慶祝與認同肯定；七、藉由導入新成員與持續評鑑學習社群效能使社群運作得以永續發展。. 16.

(28) Huffman 和 Hipp (2003) 曾提出教師專業學習社群動態發展三階段觀點啟始階段、運作階段、制度化階段，社群的運作各有不同重點與特色，如圖 2-1-1：. 建立教師專業學習社群專業學習社群的發展階段階段Ⅰ：啟始階段行政人員和教師行動. 階段Ⅱ：運作階段. 階段Ⅲ：制度化階段. 分享和支持性．培養教師領導. ‧分享權力、權威 ‧承諾和責任廣泛. 的領導. 和責任. 力. 地參與學校決策. 共同的價值和．價值觀和規範已 ‧關注學生. ‧共同願景引導. 願景. ‧高度期望. 教與學. 集體學習和應．分享資訊. ‧協同合作. ‧將所學應用於. 用. ‧問題解決. 教學實務. 有共識. ．專業對話. 分享個人教學．同儕觀課實務. ‧分享新實務成果 ‧分析學生學習成. ‧提供知識、技能 ‧提供回饋與鼓勵. 支持性條件. 果提‧供同儕教練. 學生學習和學校改進. 與教學輔導. ‧關懷彼此. ‧信任與尊重. ‧勇於嘗試 ‧共. ‧建立關係. ‧表揚和慶祝. 同努力促進改變. 資源、設備與溝通系統外在關係和支持—教育行政機關、家長、社區圖 2-1：教師專業學習社群的發展階段圖 2-1-1：教師專業學習社群的發展階段資料來源：Huffman 和 Hipp (2003:25). 綜合以上學者的論述，並試著以 Huffman 和 Hipp (2003) 的三階段論的觀點：啟始階段 (Initiating) 、運作階段 (Implementing) 及制度化階段 (Institutionalizing) ，來說明學習社群的發展歷程：一、啟始階段在初始階段，組織專注於改變進步的歷程，並採取相關策略，而此時領導者扮演著重要的功能，帶領成員研究、確認、思考學校改進的結果 (Fullan, 2007) 。 17.

(29) 且社群的運作是在領導者分享權力與倡導的基礎上，透過「對話」與「討論」的開展，藉由資訊的分享以回應社群需求、實務問題的新知識、新技能 (Huffman ＆ Hipp, 2003) ，是一個強調「連結需求」的階段。此時社群中的成員對於自己的角色定位不明確，也不了解社群或社群領導者的期待為何，且會採取禮貌性的互動，並無顯著的學習 (Diaz-Maggioli, 2004) 。 Roberts 和 Pruitt (2003) 也認為此階段為社群成員適應期，所以只建立了少許運作方向及規範，當一段時間後，社群也逐漸有新成員加入。但楊智先（2006）認為參與學習社群之前的教師已是一個「準備妥適」的心靈個體：在動機上，具備強烈動機與意願；在情感上，願意採取開放的心胸與包容的態度；在知能上，能夠具備充足的專業知識，足夠迎接課程規劃與教學設計、創新之任務；在行為上，能夠積極地將專業知識透過教學實踐與共同討論反省，轉化為教學現場的實務知識與創新行為。 Hipp 和 Huffman (2009) 說明，初始階段的一切改變皆須立基於學校的價值規範，並且充分回應學生的需求和社群成員的期盼。因此，在社群成員擁有強烈動機、願意採取開放包容的態度進行討論的前提下，如何將社群想要展現的成果，藉由資訊分享、追尋知識並成形共識，凝聚社群運作的目標或願景，便是初始階段的重點工作。二、運作階段透過初始階段的「對話」與「討論」後，社群逐漸能夠開始將眾多的觀點與經驗，深化成員間的信念、假設，從而建立彼此間的信任關係與擴展社群思維，成為社群本身共有的目標與願景 (Hipp & Huffman, 2009) 。楊智先（2006）也認為這階段參與學習社群的教師，必須時時關心並吸收所屬領域與相關領域的新知，另一方面，可將這些新知識，轉化為教學上的實務知能。在這個階段，社群成員也可能在協商統一工作內容與方法時，因為個人的利益問題，而開始產生衝突，不過當衝突發生後，會產生一段磨合期來解決彼此衝突 (Diaz-Maggioli, 2004 ; Roberts & Pruitt, 2003) 。不過社群成員也逐漸認清自我 18.

(30) 所掌握的權能與責任，針對專業學習社群中的每一個面向和批判性的貢獻規劃相對應的行動 (Hipp & Huffman, 2009) 。因此，本階段呈現出「高度期望的建立」、「權力的分享與責任的授權」、「回饋與支持的社群夥伴關係」等三種具體性的特性 (Hipp & Huffman, 2003)，並在這些基礎上，教師和行政人員成員開始思考與擬定相關的學習計畫，並從而改變教學文化。三、制度化階段經過磨合期後，成員對社群產生強大的凝聚力，也更加了解對方，彼此產生更多的合作與互相學習後，「革新」 (innovation) 成為一個持續性的系統過程，其中包含了教師和行政人員習得新技能、相互滿意度的提升、問題解決的能力、學生的學習與態度改善等（Huffman & Hipp, 2003；張德銳，2011）。Diaz-Maggioli (2004) 也認為，此階段開始明確的定義社群目標，以及每一面向的執行階段、相關要素、計畫步驟，並發展執行時間表，以及確認成員每一階段的責任成就，開展高效率的運作，並且持續發展。楊智先（2006）認為，社群的運作成形後，可以將實務知識轉化後的實踐狀況書寫成文章，提供給更多無法面對面溝通的教育工作者互動交流的機會。而當整體學校、教學的結構與文化朝向合作、系統的發展與改變後，專業學習社群的型態即逐漸成型，並且能夠開始有效運作，使社群成為一個持續學習與改變的學習團隊，社群成員的「信念」亦在不斷的對焦與修正中逐漸成形（沈靜濤，2009）。. Sergiovanni (2000) 認為，此三階段的確實完成，將能夠有效的促進學校改進，並指出社群成員的「信念」是社群發展的關鍵因素。然而，張德銳（2011）依據 Huffman 和 Hipp 的教師社群發展階段，認為不同階段的發展並非是絕對的。專業學習社群的發展也非直線式，而充滿動態性，亦即，有的社群在某一社群特徵層面發展至階段Ⅱ，在另一特徵層面可能還在發展階段Ⅰ。此外，進入發展階段Ⅲ，表示社群運作成熟，但不意味著接下來將終 19.

(31) 止發展，教師專業學習社群有可能進一步產生質變，改變成立的初衷，轉型至另一種社群形態。由此來看，向陽國中國文科教師專業學習社群在初始的建置下，社群發展的歷程，及在動態歷程中教師專業發展的情況，便值得深入探討。不過可知的是，教師專業學習社群首要目的，乃為先培養社群教師間的感情，透過資訊分享及專業對話建立共同價值觀和規範，爾後可藉由相關教學實務知識、技能的分享，彼此鼓勵及培養領導力。接著逐漸發展社群目標課程，並於教學實務現場中協同合作執行，並且藉由教學回饋及問題的反應，關注學生的學習，共同解決相關問題，進而提升教師專業能力。. 參、專業學習社群的組成及運作方式一、教師專業學習社群的組成教師專業學習社群的組成是有許多不同形態，皆可能因為學校與相關人員之不同需求而組成，但重點是聚焦於改善學生學習成效為主。茲整合 DuFour (2004) 與教育部（2010）《中小學教師專業學習社群手冊》中提到的教師專業學習社群組成的形式，如下：（一）以年級形式組成: 由於任教的教師之間，具有許多共同性，教師可於專業學習社群中，針對學生的相關議題，進行案例分析並提供解決與輔導措施。較相近於目前國中小學所實施之學年會議、學年討論的形式組成。（二）採學科（科群）/學習領域形式：如由不同領域專長之教師所組成教師專業學習社群，較相近於目前國中小學領域會議或學科會議的形式組成。（三）跨學科形式/學校任務形式組成：此種組成形式尚有許多彈性，若以班級為單位，教師組成專業學習社群，目的是爲協助各學科的任課教師；而依據學校任務組成專業學習社群，如各校自編之校本課程，由各領域教師組成，依據學校的願景與目標，在研擬課程中，規劃與設計的主題，邀集領域教師共同研發與設計課程。 20.

(32) （四）以垂直形式組成：由從屬關係而組成教師專業學習社群，如在學校中行政會議則為此形式，由校長、主任、組長與行政人員組成專業學習社群。（五）由各部門組成：學校依據各處室之行政業務的相關類別組成，目的是建立各處室工作的水平溝通與協調機制，期望能於處室工作中，藉由專業學習社群的討論與對話，提升處室人員整體的專業知，進而達成以行政協助教學的目標。（六）採專業發展主題形式：打破年級、科別，教師依照所共同關注的議題，組成不同主題的專業學習社群。本研究中國文科教師專業學習社群運作初期，係以學科（學習領域）的方式進行，邀請關注國文科教師專業成長的志同道合教師共同參與。但在社群運作歷程中，相繼發展的主題，若有有其他不同科目相關教師欲參與，可再擴大範圍，可依照主題形式再行發展。二、教師專業學習社群的運作方式 Padwad 和 Dixit (2008) 指出教師於專業學習社群中，可實際運用幾項運作方式；林進山（2010）也提出可運用幾項運作方式促成教師專業發展；教育部（2010）《中小學教師專業學習社群手冊》亦提出許多運作方式，茲整合如下：（一）交流會/同儕省思對話：教師於專業學習社群中，相互交流經驗、想法和感受，藉以形成支持性的情感。此外，也能共同選擇教學現場所面臨的問題與關注的層面，如學生作品分析與批閱、試卷答題結果分析或教學影片等，進行教師同儕間的專業對話與省思，以協助教師釐清問題並省思教學實務，促進改善教學之效。（二）協同備課：同領域之教師可共同分析與準備上課的教材內容、延伸活動，設計教材教法與搜尋適合之教學媒材並討論各單元的教學流程與技巧，亦可共同命題，或發展出一套評量學生學習成效的規準，或一起評量學生的學習成效。（三）新進教師輔導：可建立校內新手教師的輔導機制，以教學輔導教師或資深優良教師引導新手教師學習有效的教學方法，以達教育傳承之效。. 21.

(33) （四）教學觀察與回饋：教師最主要的工作是教學，教學觀察與回饋可直接進入教師的核心工作，以有效地支持、協助並改善教師教學實務上的問題與困難。（五）建立專業檔案：教師同儕間，可透過教學教材與資料的選擇、蒐集教學前中後的省思歷程，進行個人教學檔案的建置，以呈現教學歷成之表現及轉變。（六）案例分析及討論：教師團隊可透過研讀與分析他人成功或失敗的教學實務案例，以尋求啟發、反思與回饋；亦可撰寫自己的教學案例進行省思，並邀請同儕ㄧ同進行討論與對話，以解決實務問題。藉由教師小組討論，能更易呈現教學實務上所遭遇的問題與困境，而其他教師較能依照描述的內容與問題，提供實際的解決方案與策略。（七）主題經驗分享及集體學習：教師於專業學習社群中，可針對教學實務、班級經營與親師溝通等知能，邀請校內優秀教師或教學輔導團成員，進行探討相關議題與經驗分享，而所提出的新觀點與議題，能使教師於忙碌生活中，藉由專業學習社群的集體學習，不斷吸收新知。（八）相關專題講座：各學科或領域課程知識不斷進行改革與更新，各學科教學法日新月異，學校可依照教師專業學習社群之實際需求，邀請專家予以專業指導或共同研討，藉以提升教師教學知能與學生學習成效，並促成教師專業發展。（九）研討會：於專業學習社群中聘請所關注議題之學者、專家，進行相關的研討會與精進研習，藉由專題演講與專業詮釋，更透徹了解教師所關注議題的內涵，並期與大師面對面溝通中，能直接提問以解決疑惑。（十）課程、教材的研發與教學創新：社群成員可共同研發與試驗新課程，發展特定領域教材或教學媒體，試驗創新教法，並運用社群的分享及討論，進行修正，以符應學生之個別差異並提升其學習興趣，發展教材供校內師生使用。（十一）檢討會議：教師於專業學習社群中，因建立良好互動與信任關係，能於社群實踐中誠實面對自己的缺失檢討並提出改進方案與計畫。並藉由檢討會議中，反省教學與想法，並由社群同儕中給予安慰、支持與改進的動力。. 22.

(34) （十二）行動研究：教師為解決教學實務問題或實踐教學創新的理念，必須先有系統地蒐集教學現況資料，再經由省思與討論並提出具體改善策略之後，實際執行改進方案，並隨時評估成效，若成效未達理想，再進一步修正，不斷地進行檢討與改進的循環歷程，以促進教師教學成長並提升學生學習成效。綜合以上運作形式可知，教師專業學習社群的運作並無特定規範的形式，主要依據學校所處的環境、組織氛圍與專業學習社群組織成員而訂立具體的改進目標。雖然每個學校的因不同的資源和需求有不同的實際運作模式，但一切的出發點與目標都是關注於學生學習成效與提升教師的專業成長。. 参、教師專業學習社群的效益及困境一、教師專業學習社群的效益教師組織專業學習社群，不僅在教師方面，能交流個人教學經驗，擴展教學專業知識，有效解決教學實務問題，擴增教學理念與研發教材、教法；在學校層面更可形塑優質學校文化（張新仁等，2010）。因此，綜合以下學者的看法（吳清山，2011；張新仁等，2010；張德銳，2011），教師專業學習社群的效益有：（一）促進教師專業發展：教師從事教學工作，必須隨時吸收新知，才能趕上時代潮流與勝任教學工作，教師專業發展乃成為教師重要任務之一（吳清山， 2011）。而 Short 和 Greer (1997) 認為一個良好的專業學習發展社群，以及充分的學校行政支持，正可以培力教師不斷成長。透過專業學習社群運作，彼此分享與討論之中，可從集體的經驗知識轉化為個人經驗知識，增進自己的專業能力 (Hord, 2004) 。（二）強化教師專業知能及素質：教師進修的方式，相當多樣，但透過社群討論方式，可說最易且最有效果（吳清山，2011）。張德銳（2011）也指出，教師藉由社群的方式請教同事，分享教學心得或經驗，甚至討論在教育現場中發生的實務，皆有助於解決問題。因此，強化教師專業知能，並非完全倚賴師資培育機 23.

(35) 構或傳統研習的方式進行。（三）增進教師彼此之間合作：教師工作，除了跟學生互動之外，也要跟行政人員、其他教師和家長互動。與他人互動過程中，都可能遭遇困難，也都需要學習。Johnson 和 Johnson (2008) 也指出，團體成員所具有的多元性，反映在其成員豐富的經驗及其多樣化的觀點，因而彼此能夠激盪出更多的想法和創意，同時形成更好的決定。。（四）減少教師工作孤立：教師常常被批評為固守在教室王國的主人，從事一種獨立性工作，工作愈久，就顯得愈孤立，對於教師生涯發展或專業發展都處於不利的地位，教師熱忱會降低、教師教學品質會減弱、教師視野會變得更狹窄（吳清山，2011）。張新仁等（2011）也認為參與專業學習社群的活動，不但減少傳統以來教師彼此間的孤立與隔閡，試圖打破單打獨鬥的競爭模式，並進一步呈現「同路偕行、攜手合作、關注學習、師生雙贏」的藍圖。（六）形塑優質的學校文化：經由教師專業學習社群的相互合作，除了可以打破孤立的教師文化，且經由教師之間提供鼓勵和支持，使教師不畏於嘗試與創新，致力改進。Hord 和 Sommers (2008) 也認為教師專業學習社群的運作，可以孕育積極正向的學校文化，緩和學校領導權所可能帶來的衝突或嫌隙，對於學校整體績效的提升，也扮演重要角色。可知，教師專業學習社群，不管是對組織發展、個人成長等方面，都具有其一定的價值。本研究亦希望透過探討國文科教師專業學習社群，瞭解是否能達成教師專業成長，增進社群成員彼此之間的合作，營造一個分享、不孤立的知識平台，進而形塑優質的學校文化。二、教師專業學習社群的困境教師專業社群固然可能有效益，然而，教師專業學習社群並不是完全適用於每一位教師，對於習慣單打獨鬥、不慣於群體制約的教師，可能較難適應團隊合作的學習方式（張德銳，2011）。且有許多學者指出，教師專業學習社群在國內. 24.

(36) 中小學推動有一些困境（吳清山，2011；高博銓，2008；張素真等，2012；張德銳，2011；蔡清田、雲大維，2011；蔡進雄，2009），茲歸納為以下說明之：（一）行政機關提供經費不足近幾年必須向教育行政機關申請競爭型計畫才能申請到專業成長經費，如果向教育行政機關申請經費困難或者經費支持不足，中小學要順利推動教師專業學習社群會有實質上的困難（張德銳，2011）。（二）學校行政缺乏有力支持初期運作之際，往往需要來自社群外部的協助或支持，才能順利突破困境，持續發展。然而，吳清山（2011）說明國內社群發展屬於摸索階段，部分行政人員對教師專業學習社群了解有限。因此，學校所能給予的協助亦屬相當不足，這也是部分學校在這方面無法有效運作或尚未成立的原因之一（高博銓，2008）。另外，蔡清田等（2011）研究也顯示，校長在課程領導上沒有強制性，在能力上更為缺乏，因此無法透過課程領導經營教師專業學習社群，以建立學校對社群的共識。（三）學校與社群的文化衝突學校文化是否與學習社群的文化相契合，攸關學習社群未來的發展。高博銓（2008）指出，我國中小學組織結構大多仍屬於層層節制的科層體制，部份學校文化可能顯現消極、孤立、僵化、封閉、保守等負面精神。而學習社群的結構較適合在開放、分享、互動的組織中發展，兩者可能產生不同文化的衝突，恐嚴重影響學習社群在學校中的生存與發展（蔡進雄，2009）。吳清山（2011）、蔡清田等（2011）也指出學校缺乏相互合作的氣氛，教師普遍缺乏互動心態，而學習型組織文化尚未明顯形成，因而很難組織學習社群，並讓學習社群有效運作。（四）教師缺乏學習社群認知教師專業學習社群對部分教師而言，仍無法了解其作法及其價值（張素貞， 2012）。換言之，教師對某政策或作為了解不深，心中定有所疑慮，深怕增加工. 25.

(37) 作負擔或難以勝任，便會猶疑不前，導致推動上會遇到一些瓶頸（吳清山，2011）。另一方面，高博銓（2008）也說明，若成員在社群運作過程中，其獲得的經驗與自己的期望有明顯的落差時，則成員對於社群的凝聚力將下降，甚至退出社群的運作。（五）教師缺乏參與動機意願教師專業學習社群是屬於教師自發性和自主性行為，教師動機意願為影響關鍵。目前中小學推動教師專業學習社群，雖有相當熱心的教師；但大部分教師冷漠以對或淡然處之，總認為事不關己，這種「自掃門前雪」的心態造成教師專業學習社群難以有效開展（吳清山，2011；蔡進雄，2009）。且張素貞等（2012）也指出，在運作層面上，代課老師參與的情形較多，運作過程也常常會面臨成員異動的情況。（六）學校缺乏誘因獎勵機制教師專業學習社群的發展，除了需要教師內在動機進行外，外在的誘因─獎勵機制的建立也是相當重要。吳清山（2011）認為目前不管是教育行政機關或學校，都尚未建立一套完整的獎勵機制，以激發教師參與社群的動機，因此目前所見之教師專業學習社群，都偏重於零星式，缺乏全面性的參與。（七）教師教學工作事務繁雜目前中小學教師不僅要負起教學工作，同時也要協助行政業務推動，加上又要花費時間於親師溝通和互動，常常使教師疲於奔命，自顧不暇，身心交疲。參加學習社群心有餘而力不足（吳清山，2011；張素貞等，2012）。蔡進雄（2004b）研究也指出，「教師平時課多，沒有太多時間」、「教師各忙各的，很少互動」是教師學習社群難以凝聚的主要原因。. 因此，欲發展教師專業學習社群，應先著手解決教師個人因素，如：使教師認同與了解教師專業學習社群的目的，在於促進自我專業成長與學生學習等，來避免參與意願不高、推託責任與心理壓力等問題；其次行政層級應提供與安排必 26.

(38) 要的地點與運作時間，提供相關的經費及資源，並且轉換心態，營造開放、互動的氛圍，建立獎勵機制，使社群運作更加順暢。. 第二節專業學習社群理論的基礎本節探討教師專業學習社群之理論基礎，綜合國內學者觀點（吳清山，2011；盧梅君，2010；張新仁等，2010；黃秋鑾，2010），分別針對「學習型組織」、「社會建構學習理論」、「合作學習理論」、「情境學習理論」，加以探討，目的在於對後續研究結果提供一個詮釋與分析的架構，以利後續文獻探討蒐集的方向。茲分析如下：. 壹、學習型組織：學習型組織最早為 P. Senge 於《第五項修練》此書中提出，包含自我超越、改善心智模式、共創願景、團隊合作以及系統思考等五大項，為學習型組織的核心概念，分述如下（郭進隆譯，2004）：一、自我超越自我超越是學習型組織的基礎，強調只有透過個體學習時，才可能讓組織學習，而且自我超越代表應先讓個體先了解，什麼是自己想要的？我想要達到什麼樣的願景？由於當個人選願景的同時，便會因企圖完成的目標，對自己產生承諾與使命感，當階段性目標達成後，便會有驅力挑戰更高的願景與目標。二、改善心智模式深植在每個人中的「心智模式」，影響我們看待事物的思維，然而它可能侷限個體改變的能力，因為沒有深入看見自己與他人內心真正的想法，所以應透過「反思」、「探詢」等方式，覺察彼此的觀點。三、共創願景讓組織成員有共同的目標，是使組織成員有向心力的指導原則，然而願景的 27.