十二年國民基本教育課程綱要特色
及其在特殊教育之應用建議
摘 要
十二年國民基本教育課程綱要總綱於2014 年 11 月公布,並訂於 2018 年 8 月 開始逐年實施。此次修訂的課綱將特殊教育及特殊類型班級學生的學習需求與規 劃納入其中,顯示我國在融合教育的推展上又邁進了一大步。作者期能透過本文 說明此課綱訂定之特色及與特殊教育之相關,進而提出其在特殊教育應用之建議, 俾利特殊教育工作者及相關研究者能更深入了解其規劃與實施之意義與作法。 關鍵詞:十二年國民基本教育課程綱要、特殊教育、十二年課綱與特殊教育之相關Abstract
The Ministry of Education started to announce 12-year Education Curriculum Guide in Nov, 2014 and scheduled its implementation in Aug, 2018. This newly revised 12-year Education Curriculum Guide included curriculum designs for students with special needs, instead of only for regular students. In this article, the authors explored the characteristics of this curriculum guide and its correlation with special education. The writers then made some suggestions for future implementations. We hope the contents can provide special educators and researchers new knowledge and enhance their existing knowledge, as well as furnish suggestions for application of this newly-revised curriculum guide.
Keywords: 12-year Education Curriculum Guide, special education curriculum, curriculum characteristics, curriculum application
Yan-Rong Huang
Teacher, New Taipei
Municipal Fu-He Junior
High School
Rui-Cheng Hong
Teacher, Nantou County
Guang-Hua Elementary
School
Tai-Hwa Emily Lu
*Professor, Dept. of Special
Education, National Taiwan
Normal University
黃彥融
新北市立福和國中
教師
盧台華
*國立臺灣師範大學
特殊教育學系教授
洪瑞成
南投縣立光華國小
教師
The Characteristics of 12-year Education Curriculum Guide
and Its Application to Special Education
* 本文以盧台華(taihwa@ntnu.edu.tw)為通訊作者。本文為二位博士班研究生修習「特殊教育
政策專題研究」課程之學習成果,由第二作者負責撰寫初稿,再經由多次研討與增刪,最後由 第一作者修正完成。
壹、緒論
課程綱要係為揭櫫國家課程政策,反應 欲加強之教育重點,並配合時代教育思潮與 參考教育現場實際需求等面向,由教育部制 定之各級學校教育目標、各學科課程目標及 實施通則的內容,以作為編選教材與執行教 學之依據。我國自1929 年訂定國家課程規範, 期間歷經了無數次的修正,以求課程綱要能 與時俱進。目前實施之課程綱要包括2003 年 發布之「國民中小學九年一貫課程綱要」(教 育部,2003)及 2008 年為配合九年一貫課程 所發布之「普通高級中學課程綱要」、「職 業學校群科課程綱要」與「綜合高級中學課程 綱要」(教育部,2008a、2008b、2008c), 雖皆曾在近年間針對部分內容進行修正,但 大致架構並無太大變動。至於現行之特殊教 育試行課程綱要為2008 年完成之「國民教育 階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱 總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展 共同原則及課程大綱總綱」及「高職教育階 段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總 綱」,合稱為「高級中等以下學校特殊教育 課程發展共同原則及課程大綱(以下簡稱特 教新課綱)」(教育部,2009),後亦透過 不斷的試行與實驗,進行調整、修訂及發展 相關配套(盧台華,2011)。 綜上所述可知,我國現行課程綱要乃依 據國中小階段與高級中學階段兩項不同教育 階段分開制定,且採普通教育與特殊教育分 流規範的方式制定,由於距離各自頒布時間 皆已超過5 年,其中雖有部分課程綱要在近 年間進行修正,但仍處於微調的狀況。 基於依循世界教育趨勢、促進教育機會 均等、提升國民素質及舒緩學生升學壓力等 原因,我國自2014 年起開始推動十二年國民 基本教育。除將原有的九年國民義務教育延 伸至十二年國民基本教育外,並將十二年國 民基本教育分為以下兩個階段:前九年為國 民義務教育,依《國民教育法》及《強迫入 學條例》規定辦理,對象為6 至 15 歲學齡國 民,採強迫入學方式;後三年為高級中等教 育,依照《高級中等教育法》施行辦理,適 用於15 歲以上之國民,且採自願而非強迫入 學方式辦理。此項教育制度變動,使得原有 現行之課程綱要與教育制度不能配合,且在 教育目標上亦未進行十二年一貫之規劃,而 無法有效接軌國小、國中及高中三個不同教 育階段的課程。有鑑於此,教育部在2013 年 便啟動了課程綱要之修訂,由國家教育研究 院、教育部技術及職業教育司進行課程研發, 國家教育研究院「十二年國民基本教育課程 研究發展會」負責課程研議,教育部「十二 年國民基本教育課程審議會」負責課程審議。 於2014 年 11 月 公 布「 十 二 年 國 民 基 本 教 育課程總綱綱要(以下簡稱為十二年國教課 綱)」,並擬於2018 年 8 月開始正式施行(教 育部,2014a)。 此次十二年國教課綱之基本訴求在達到 全人教育的精神,以「自發」、「互動」及「共 好」為理念,強調學生是自發主動的學習者, 學校教育應提升學生的學習動機與熱情,以 「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」 作為願景,並整合融入特殊類型教育、原住 民教育及新住民教育的觀點,務求全面且多 元的「成就每一個孩子」(國家教育研究院, 2014)。相信對對所有身為特教工作者而言, 確為讓人雀躍的訊息! 過去我國課程規劃均將普通教育與特殊 教育分流規劃,確實與國際現行融合教育的思 潮較不符合。教育部雖在2009 年所公布之「高 級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則 及課程大綱」中已將特殊教育與普通教育課程 做一整合,惟在實際操作面上仍呈現互不了解 且各自為政的現象,且造成許多因事後調整所 造成之紛爭與無所適從。有鑒於此,教育部在 十二年國教課綱研訂過程中即設置了特殊類型 教育組,將身心障礙學生、資賦優異學生、藝 術才能班、科學班及體育班等需要調整普通教 育課程或添加特殊需求領域課程的學生納入其中規劃,顯見十二年國教課綱已納入了每一名 學生之課程需求。 為了因應十二年國教課綱之實施,作者 期能透過本文說明此課綱訂定之特色、與特 殊教育之關連,進而提出在特殊教育上應用 之建議,以利特殊教育工作者及相關研究者 能有更深入的了解,俾做為未來實施之參考 依據。
貳、十 二 年 國 民 基 本 教 育 課 程
綱 要 之 特 色 及 其 與 特 殊 教
育之關連
作者針對十二年國教課綱總綱之整體架 構及其與特殊教育相關之內容分別規納整理 其主要特色如下。 一、整體架構特色 十二年國教總綱整體架構與過去之課綱 相較,可發現有以下幾項重要特色。 (一) 配合十二年國教的五大理念設計課程 綱要 我國在規劃十二年國民基本教育時,以 「有教無類」、「因材施教」、「適性揚才」、 「多元進路」及「優質銜接」等五大理念作 為推動之原則(教育部,2014b),十二年國 教課綱亦根據此五大理念進行規劃。 在「有教無類」與「因材施教」方面, 十二年國教課綱將不同需求的特殊類型教育 學生納入課程設計,並以外加特殊需求領域 課程方式滿足各類特殊類型學生的不同教育 需求。此一課程設計除了可落實教育機會均 等外,亦可針對不同學習類型學生給予不同 的課程規劃。以特殊教育學生而言,即可透 過個別化教育計畫、個別輔導計畫及特殊需 求領域課程的設計與安排,讓身心障礙學生 可針對其學習弱勢之處提供補救性或功能性 課程,資賦優異學生則可針對其學習優勢進 行加深與加廣的充實性課程。 在「適性揚才」與「多元進路」方面, 十二年國教課綱已因應高級中等教育法之修 訂將高級中學分為普通型、技術型、綜合型 與單科型等四類,而能針對上述不同類型的 高中有各自的學分內容與學分數分配規劃, 俾利不同興趣與性向學生之未來生涯進路發 展需求。 至於「優質銜接」方面,為避免現行課 綱將國中小與高中職分開制定之銜接困難, 十二年國教課綱即以十二年一貫進行設計,並 列出國小三個階段、國中及高中各一階段,共 五個階段之核心素養具體內涵,以為後續各學 科領域制定相關領綱之核心素養具體內涵的 參考依據,應有助於五個階段之課程銜接。 (二)課程的橫向與縱向連結 課程的統整與連結應根據學科的知識結 構,並依據學生的認知發展歷程規劃,以促 進 學 生 認 知 能 力 的 發 展(Bruner, 1960)。 十二年國教課綱去除現行九年一貫課程課綱 以能力指標與高中以教學內容為教學之依據, 而改由核心素養發展而成的學習重點(含學 習表現與學習內容)作為實施依據,俾藉由 核心素養作為各教育階段間的連貫及各領域 或科目間的統整。該課綱之核心素養乃根據 自發、互動、共好的三大理念融合發展為四 大課程目標,再由四大課程目標發展為「自 主行動」、「溝通互動」、「社會參與」等 三大面向,並由三大面向再細分為「身心素 質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、 「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝 通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝 術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意 識」、「人際關係與團隊合作」與「多元文 化與國際理解」等九大項目,俾利彼此間之 相互呼應與連結。因此,各學習領域之五個 階段皆需研訂適合該領域之核心素養與學習 重點,顯示不再以單領域的能力指標作為學 習的依據,而是透過核心素養的統整,使得 各領域與教育階段間得以連貫,以強化課程 的橫向與縱向連結性。(三) 依據各教育階段現況進行課程規劃 在九年一貫課綱中,國小階段的部分領 域(如:本國語文、英語、健體、數學等領 域)僅分為一段或兩段,與現行國小多以低、 中、高三個年段每兩年重新分班的制度不符; 且 我 國 已 於2013 年修訂完成《高級中等教 育法》,將高級中等學校分為普通型、技術 型、綜合型與單科型等四類,與原有的「普 通高級中學99 課程綱要」及「職業學校群科 課程綱要」之課程綱要規劃亦不符合。此次 在十二年國教課綱中已能改進上述不適宜處, 統一將學習階段分為國小三段、國中一段及 高中一段,並在高中階段中再分別針對四種 不同類型之高級中學訂定課程規劃之原則, 更能配合實際教學現場的需要與銜接。 (四) 課程組織與架構符合學理依據 Tchudi 與 Lafer(1996)指出課程規劃應 以學生為中心進行發展,以引發學生學習的 興趣;在學科知識教學上,初始階段可將學 科整合為領域模式教學,待學生認知功能逐 漸成熟後,再將領域分化為學科以建立良好 基礎,使學生獲得更完整的知識內容。我國 十二年國教課綱在領域課程架構中,強調在 不同教育階段有不同的領域與科目劃分原則, 並從「領域教學」到「領域或分科教學」再 細分進到「分科教學」的作法與上述文獻不 謀而合。如在國小第一教育階段(國小一、 二年級)的生活課程即為統整社會、自然科 學、藝術、綜合活動等四大領域之核心素養 及學習重點而成;且亦可發現隨著年級的增 長,各學習階段之學科科目數量也逐漸增多。 此外,十二年國教課綱分為部定課程與 校定課程兩類。在部定課程中,仍保有原九 年一貫課程之語文、數學、社會、自然與科 學科技、藝術與人文、綜合活動、健康與體 育等七大領域之內涵,僅將自然與生活科技 分為自然科學、科技兩個不同之領域,並將 藝術與人文領域更名為藝術領域,形成八大 領域課程。在領域中科目變動方面,國民小 學階段在語文領域新增本土語言、新住民語 文;高級中學學校階段新增第二外國語文作 為選修課程。至於校定課程則以彈性學習課 程為主,根據各校特色自行規劃統整性主題、 社團活動、特殊需求領域及其他類等之相關 課程,亦符合相關課程發展理論(Bruner, 1960; Khan, 2007; Tchudi & Lafer, 1996)之主張。 (五) 提供具體的彈性學習時數項目 所有的課程教學中均應善用彈性學習, 提供學習者開放、靈活及人性化的學習環境, 以促進全人面向的學習(Khan, 2007)。現行 課綱中,雖有彈性學習節數,然係由學校自 行規劃辦理全校性和全年級活動,且其內容 並未具體呈現項目,僅說明可用於學習領域 選修節數、實施補救教學、進行班級輔導或 學生自我學習等活動。十二年國教課綱則依 據不同教育階段的內容,國教階段規範之「彈 性學習課程」,包括可進行跨領域統整性主 題、社團活動與技藝課程、特殊需求領域課 程、本土語文、服務學習、學生自主學習、 領域補救教學等其他類課程;高中教育階段 則以「彈性學習時數」規劃,涵蓋學生自主 學習、選手培訓、充實或補強性課程及學校 特色活動等,顯然較具體且較能朝向全人發 展邁進。 二、與特殊教育相關之特色 十二年國教課程綱要已納入了許多特殊 教育規範原則,能考量每位特殊教育學生在 普通教育及特殊教育環境中學習之需求,俾 利落實與推動融合教育。作者歸納統整後, 針對十二年國教課綱總綱中有關特殊教育規 範之特色說明如下。 (一) 針對特殊教育學生與特殊類型班級學 生之學習需求安排課程 以往特殊教育學生及特殊類型班級的課 程綱要均未列入普通教育課程中,故其運作 與施行總在普通教育課程綱要擬定後,再另 行制定課程綱要,使得兩者間課程的連結薄 弱,形成二元化的現象(教育部,2009)。 十二年國教課綱中明確指出「因應特殊類型
教育學生之個別需求,應提供支持性輔助、 特殊需求領域課程及實施課程調整」。因此, 在十二年國教課綱總綱的制定過程中,除了 指出應針對特殊教育學生之學習需求制定特 殊需求領域課程外,亦在104 年度起由國教 署針對特殊類型教育組成研修小組,研訂特 殊類型教育課程實施規範,設計生活管理、 社會技巧、學習策略、職業教育、溝通訓練、 點字、定向行動、功能性動作訓練、輔助科 技應用、創造力、領導才能、情意發展、獨 立研究或專長領域等特殊需求領域課程,高 中集中式特教班服務類群科課程綱要,並發 展針對學習功能輕微與嚴重缺損學生應用各 領綱時之調整手冊,以作為身心障礙、資賦 優異與藝術才能班級學生實施十二年國教課 綱總綱之依據,顯示已充分尊重特殊教育學 生之學習需求,俾達至落實因材施教的理念。 (二) 與個別化教育計畫/個別輔導計畫密 切連結 過去課綱是以學生的障礙類別作為課程 規劃之依據,然現行所使用的特教新課綱與 目前正在研訂中之「十二年國民基本教育特 殊類型教育課程實施規範」,皆將學生在各 領域之學習功能分成「無缺損」、「輕微缺 損」、「嚴重缺損」及「優異」等不同程度 作為進行課程調整之依據。因此,學生的障 礙類型不再是教師進行教學時的唯一考量依 據,而是從學生在每一領域的學習功能現況 進行課程安排與調整。十二年國教課綱總綱 中更明確指出「特殊教育學生的課程必須依 據《特殊教育法》所規範的個別化教育計畫 或個別輔導計畫適性設計,必要時得調整部 定必修課程,並實施教學」,故可藉由個別 化教育計畫或個別輔導計畫,將特殊教育的 核心及重要精神納入整體的教育課程系統中, 同時亦保障兩者在特殊教育實施上的彈性與 優先性。由上顯示該課綱已闡明個別化教育 計畫或個別輔導計畫的擬定可做為學生接受 特殊教育之依據,與Karger(2004)認為個 別化教育計畫應詳述特殊教育學生在普通課 程之調整程度與內容,促使每位特殊教育學 生進行學習之主張吻合。是以,未來在教學 上需針對個別學生進行相關評量資料整理, 評估學生學習功能後進行課程調整、規劃與 安排,並納入學生的個別化教育計畫(或個 別輔導計畫)中,以落實適性教學。 (三) 強調普教與特教教師的合作及特殊教 育專業知能的提升 在 融 合 教 育 的 理 念 下, 多 數 特 殊 教 育 學生被安置於普通班中,普通班教師需要有 更多專業知能以協助其等的學習。然過去普 教與特教課綱總是忽略普教與特教教師間的 合作,且普通班教師大多有特殊教育知能上 的 缺 乏。Cochran-Smith 與 Dudley-Marling (2012)指出在普通教育教師與特殊教育教 師培育中,兩者皆需要有對於特殊教育的基 本認知,才能有效提升教學與班級經營。此 一理念在十二年國教課綱中已納入,該課綱 明確指出「教師應充實多元文化與特殊教育 之基本知能,提升對不同文化背景與特殊類 型教育學生之教學與輔導能力」及「該主管 機關與學校應鼓勵並支持教師進行跨領域的 課程統整」,故已規範未來普教教師應充實 特殊教育的相關專業知能,以提升其對特殊 教育學生的學習與輔導能力,且亦強調特教 教師應更加重視與普教教師相互間的合作關 係,進行跨領域的課程統整,並作為普教教 師最好的諮詢對象,以建立合作無間的夥伴 關係,方能確實達至融合教育的目標。 (四) 強調家長參與的重要性 十二年國教課綱提及「身心障礙學生的 個別化教育計畫需有學生家長參與訂定」, 為以往課綱均未提及的部分,顯示其不僅對 於課程的相關內容進行規範,亦強調家長參 與的重要性。Turnbull 與 Turnbull(2001)指 出家長為參與教育與課程決定的重要團隊成 員,透過家長參與能讓特殊教育學生的學習 受到重視,除能有效提升學習成效與親子關 係外,亦對親師關係有正面的效果。因此課 程實施的過程中,確實需要家長的支持。該
課綱能納入家長參與的權利與義務,強調特 殊教育學生的學習不是學校單方面的責任, 必須透過親師間相互合作與溝通,方能使學 生有較佳的學習成效,更為一大重要突破。 綜上所述,十二年國教課綱納入了許多 特殊教育的理念與作法,讓特殊教育學生得 以適性學習,並給予充分參與普通教育課程 的機會。尤其提及與普通教育課程的接軌、 普通教育環境下的課程調整及強化教師的特 殊教育知能等,在在顯示我國的特殊教育環 境已趨於融合,讓每位特殊學生得以在優質 的教育內容與環境下學習。
參、對特殊教育應用之建議
在十二年國教課綱上路的前夕,特殊教 育相關工作者需做好事前的準備,始能迎接 未來的挑戰,僅在此提出以下幾點實務現場 的應用建議。 一、對教師的建議 十二年國教課綱強調特殊教育學生的學 習可依學生的表現作為各學習領域課程與教 學調整的依據,故教師應具備個別化教育計 畫的擬定與執行能力。面對這樣的變化,考 驗著現場教師是否能有效進行教學診斷,藉 由教師的專業評估與團隊的合作,進行課程 的規劃,並納入學生的個別化教育計畫或個 別輔導計畫中。此外,特教教師之心態亦需 調整。我國自2011 年起開始試行特教新課綱 大綱至今,應已有多年根據普通教育課程進 行調整之經驗,雖在初試行之際受到部分家 長與教師的質疑,但至今已見諸多成效。由 於十二年國教課綱已將特殊教育納入其中, 且與現行新課程大綱的作法大致類似,有利 於後續與十二年國教課綱的接軌,應可減少 對於十二年國教課綱之恐懼與排斥。因此, 建議特教教師們在此段過渡期間,能確實試 行特教新課程大綱,對後續十二年國教課綱 之實施應能有效的接軌。然因畢竟是試行, 且十二年國教課綱亦做了相當多之改變,未 來上路前,國教署與各級縣市與學校仍應積 極宣導,並需盡快完成課程實施規範、服務 類群科課程綱要、特殊需求領域課程綱要與 相關課程調整手冊的研訂工作,而能於106 學年度進行全面試行一年,幫助教師們能與 即將於107 學年度實施十二年國教課綱無縫 接軌。 二、對學校行政的建議 建議學校行政端應提早發揮特殊教育推 行委員會及課程發展委員會的功能,十二年 國教課綱許多的內容調整都需透過學校相關 委員會審議,因此可能會增加學校在行政程 序上處理的困難,故強化委員會的功能使其 有效運作,方能發揮最大功能。除了發揮各 項委員會的功能外,校長更需發揮課程領導 的能力,於學校中帶領教師進行專業發展, 培養教師的特教知能。除需設置特殊需求領 域課程小組與專業社群外,並需鼓勵特教與 普教教師的交流與合作,進行跨領域之課程 統整與教學互動,以利發揮每一位學生的學 習成效,並達到融合教育的目標。 三、對大專院校師培單位的建議 以往在特教師培課程中,較為強調各類 特殊教育學生的特質與輔導,而對課程調整 或特殊需求領域課程與教學較少著墨;而在 一般教師師培課程中,亦缺乏在各科教材教 法中教導師培生在面對班級中之特殊教育學 生應如何進行課程調整與教學,恐不利於未 來十二年國教課綱之施行。建議大專院校師 培單位在師培職前的相關課程規劃,應教導 師培生擁有課程調整,以及各項特殊需求領 域課程設計與執行的能力,以利在十二年國 教課綱施行時了解普通教育課程調整與特殊 需求領域課程的設計與作法。肆、結語
我國於2014 年全面落實十二年國民基本 教育,更於同年11 月底公布了十二年國教課 綱總綱,並擬於2018 年 8 月起開始施行,目 前亦已在陸續研訂相關學科領域領綱與配套 措施。該課綱已將特殊教育及特殊類型班級 學生的學習需求與規劃納入其中,期能提升 每位學生的學習品質,並建構優質與適性的 受教環境,以實踐適性揚才之教育目標。與 過去普教與特教分別訂定課綱相比,十二年 國教課綱已邁進了相當大的一步,讓特教不 再被邊緣化。面對此一令人振奮的改革,在 此呼籲所有特殊教育工作者應戮力以赴,重 新定位自我,並主動增進相關專業知能與深 入了解目前所研訂與特教教育相關之各項配 套措施,以因應此一課程改革工程,而能讓 每一位特殊教育學生適得其所的學習該學得 的知能,以能達至更佳的生涯發展與轉銜。參考文獻
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