促進「沒有教師落後」：協助不適任教師成長的策略 / 86

促進「沒有教師落後」

：協助不適任教師成長的策略

黃旭鈞 臺北市立大學教育行政與評鑑研究所專任副教授

一、前言

在各國追求教育品質提升與精進 的趨勢與潮流下，除了學生學習成就 備受關注以之外，教師素質與專業知 能的不斷提升，更是確保學生學習品 質不可或缺的關鍵要素之一。在強調 「 沒 有 孩 子 落 後 」（ No Child Left Behind）目標的同時，「沒有教師落後」

（No Teacher Left Behind）理應受到同 樣的重視與關注。雖然在理論上我們 都知道應該讓每位老師都成為稱職的 良師，然而實務上卻未必總是如此理 想，特別是教師在專業知能有所落後 或態度與行為上有所偏差時，學校又 未能給予必要的協助與輔導，適時幫 助教師成長，讓問題惡化造成教學不 力或失能教師（marginal or incompetent teachers）的問題在校園中浮現，勢必 要付出更高的代價，特別是因為老師 的教學不力造成學生受教權受損或學 習產生負面影響，更是保障學校辦學 品質輕忽不得的問題（Tucker, 2001; Zepeda, 2012a）。有待教育當局、學校 領導者與視導人員加以正視，並共謀 解決之道。 然而「不適任教師」在認定上多 有爭議，其類型可能包括行為不檢、 態度不佳、情緒控管不當、教學不力 等等，而其成因頗為複雜，或亦涉及 廣泛的層面，加上處理的程序並不完 備，以致學校領導者常常為了處理不 適任教師不僅傷了和氣，有時也傷了 自己的元氣，在在都增加處理此一議 題 的 複 雜 度 與 難 度 。 正 如 Zepeda （2012a）所指出，處理不適任教師常 被視導人員視為極高難度的工作，也 考驗著學校管理者的勇氣與能耐。實 務上學校領導者要處理不適教師必須 付出相當多的時間、代價和心力，所 引發的爭議更常讓領導者或視導人員 處理起來備感壓力。如此造成學校對 於不適任教師的處理常抱持非得必要 否則不輕易碰觸的消極作為，特別是 若是碰到隱而不顯或有模糊空間的不 適任行為，再輔以當事人盡力辯護與 掩飾其不適任的作為，常造成不適任 的情形繼續存在，加上制度上對教師 的保障與保護，即使學校校長或主任 向上提報不適任教師，當事人也常能 透過 相 關的行 政訴訟或訴 願而獲 得 「平反」，遇到這樣的情形常讓行政人 員既感到無力又無奈；家長也常多所 抱怨，不是到處陳情希望能替孩子換 班換老師，無法如願者只能苦水往肚 裏吞；學生更是在不適任教師「毀人 不倦」的「教導」，逐漸失去希望，只 能絕望地等待下一個老師會更好，這 些更會造成此一問題更加惡化。 學 校 實 務 現 場 因 不 適 教 師 的 存 在，所造成的一些教育上不正常的現 象，或致使學生受到權益受到損害， 進而對學校辦學績效與聲譽產生不利 的影響 ，究竟 該如何加以 因應與 處 理？該如何有效掌握學校中不適任教 師的類型與情形？該如何適時介入協 助與輔導？應該要受到更多的關注與 更積極正向的作為。由於對於不適任

教師的界定在實務上常引發爭議，輔 導甚至解聘不適教師的程序繁複，既 費時且高難度。因此，本文的探討重 點不在不適位教師的績效考評或是建 立 其 解 聘或 不續 聘的 法規 制度 與程 序，而比較是從如何促進不適任教師 持續專業發展與成長，帶起每一位教 師，改進其教學的知能與實務的角度 切入，以實現「沒有教師落後」的精 神與目標。

二、什麼樣的教師落後？不適任

教師的界定與類型

為了能有效掌握不適任教師的意 涵與類型，有必要針對不適教師的意 義 先 加以 釐清 ，並 瞭解 其成 因 與類 型，才能提供必要而適切的協助。以 下先就不適任教師的意義加以釐清： (一) 不適任教師的意涵 對於「不適任教師」的用詞有時 相當紛歧，也缺乏明確的定義，有以 教學不力或教學落後教師（marginal teacher ） 稱 之 （ Ehrgott,

Henderson-Sparks, & Sparks, 1993; Sweeney & Manatt, 1984; Zepeda, 2007; Zepeda, 2012a）亦有以不稱職教 師或失能教師（incompetent teacher） 稱之，也有稱之為教學有困難的教師 （struggling teacher）（Tucker, 2001）。 上述這幾個詞都或多或少隱含著不適 任的意思，只是其「不適任」的程度 與範圍有所不同，一般人也習慣通稱 這些類型的教師為「不適任教師」。所 以，本文雖以「不適任教師」稱之， 但主要對象與重點仍聚焦在輔導教學 不 力 或 教 學 落 後 教 師 （ marginal teachers）的成長與改進，這類教師經 過適當的輔導與協助仍有可能再度轉 變成有效能的教師，只是這些教師教 學之所以不力係因一些不當的缺失而 阻礙其績效表現及專業學習的過程。 因 此 ， Sweeney 和 Manatt （ 1984, p.25）將不適任教師描繪為：「對學科 內容尚能掌控，但欠缺幫助學生投入 學習 的 班級經 營 技巧 （ 包括課堂 很 亂、無法掌握學生理解的程度、無法 適切的示範、無法引起學生動機等）， 對於視導也表現出潛在的敵意，並表 現出不穩定的個性。」 因此，教學不 力教師其嚴重程度不像「不稱職教師」 已經達到失能（incompetent）或甚至 無可救藥（irremediable）的程度。因 此教學不力的教師其不適任的狀況具 體展現在對任教學科內容的精熟度不 夠，無法有效將學科內容教給學生， 也無法讓學生產生預期的成果與產出 （ Ehrgott et al., 1993; Sweeney &

Manatt, 1984 ; Zepeda, 2012a）。總之，

教學 不 力的教 師並非真的 無能或 失 能，只是抱著得過且過、能保住飯碗 的心態，常常績效表現未能達標，而 遊走在「適任」與「不適任」邊緣的 邊緣化教師。 (二) 不適任教師的成因與類型 不適任教師的類型及成因如同其 定義般非常多樣複雜，但較常見的原 因主要包括（Fuhr, 1990）： 1. 欠缺訓練 缺乏適當的教學技能，例如：未依

課 程 與教 學目 標授 課、 未能 有 效備 課、無法引起學生動機與注意力、無 法給予學生適切的回饋、缺乏常規與 班級經營技巧； 2. 個人問題 例如：身體健康問題、精神問題、 情緒失控、家庭及個人問題等； 3. 態度不佳 例如，士氣低落、排斥接受視導或 對 其 教學 上的 建議 、缺 乏教 學 的熱 情、缺乏改進的動機等。 根據上述這些可能的不適任教師 的成因，大致上不適任教師可分為三 種類型：1. 缺乏適當教學技能的老 師；2. 有個人問題的老師；3. 在態度 與 專 業 精 神 不 佳 的 老 師 （ Zepeda, 2007）。而 Zepeda（2012a）則更具體 指出不適任教師在行為上常會出現以 下五種類型（patterns）：1. 專業訓練嚴 重不足；2. 教學技能嚴重欠缺；3. 對 學生管控有重大問題；4. 欠缺專業判 斷的情形非常明顯；5. 曠職的次數太 多。 綜合上述可知，校長或教育領導 者在面對上述各種不適任教師的成因 與種類，必須能有效瞭解與掌握，尤 其是不適任教師可能並非單純的一種 類型或情形，有時會有同時涉及不同 類型的情況出現，增加其處理上的複 雜度與難度。若加上一些處理不適任 教師時所必須面對困境，例如：大部 份的不適任教師都已學會如何在評鑑 人員面前變成表演的專家，因此，他 們常能通過正式評鑑的考評，但通過 考評後卻又將教室中的事務搞砸了。 又如有些教師在別人眼中是典型的不 適任，但自己卻不認為自己有問題， 或排斥他人給予的協助與輔導，這些 困境會讓不適任教師的輔導與處理更 棘手。雖然我們可能無法窮盡對所有 不適任類型的論述，但校長與教育領 導者 必 須針對 不同類型的 不適任 情 形，引入更多元的合適人員參與，給 予不 適 教師 符合其 需求的輔導 與協 助。

三、幫助教師成長與改進：不適

任教師的介入與輔導策略

對每位老師進行視導是教學領導 者最重要的職責之一，特別是對不適 任教師的協助與輔導，學校領導者更 需扮演好指導者或輔導者的角色，幫 助不 適 任教師 改進教學， 持續成 長 （Cagle & Hopkins, 2009）。除非經由 輔導與指導、觀察與追蹤改進的過程 後， 教 師仍未 能展現應有 的改進 成 效，才會進一步考慮解聘。因此，能 適時介入與輔導不適任教師，才是一 位負責任的學校領導者、教學領導者 與視導者該有的作為。以下就從成長 與改進的觀點切入，提出如何介入與 輔導，有效幫助不適任教師成長的策 略。 (一) 釐清教師不適任的原因，提供差 異化視導 雖然大多數的不適任教師會出現 類似的問題，但其形成原因與類型卻

是個殊且多樣，因此要介入不適任教 師的輔導，首先必須先就其不適任的 原因加以釐清，有效加以掌握與瞭解 其類型。觀念上也要瞭解，不適任教 師的形成並非一日造成，因此其處理 與輔導也一蹴可幾。加上不適任教師 在班級中的各式各樣的經驗，都應採 取個別化的輔導與改進策略。因此， Zepeda（2012a）就建議面對不適教師 時，絕對要做的一件事就是必須積極 主動介入（intervention），且依教師的 經驗、觀念、意願、視導人員處理不 適任的意願、學校的背景脈絡（包括 文化、同儕合作規範及信任度、過去 學校評鑑視導與專業發展的作法）等 因素來決定介入的方式。 再者，不論 採取何種視導形式，應盡可能採取差 異化（differentiated）的方法，讓教師 與 視 導人 員能 一起 努力 持續 專 業成 長，增進能力。在差異化視導時必須 將教學視是一種專業，且讓教師對自 己 的 專業 發展 具有 一定 程度 的 控制 權， (Glatthorn,1984)。因此，校長在 處理不適任教師時，除了應能釐清其 原因與類型外，也應能依教師需求， 提供差異化的視導，讓不適任教師的 改進策略以個別化的方式來進行，並 能符合不適任教師的需求。 (二) 進行經常持續的教學觀察，實施 專業發展協助計畫 根據 Ehrgott 等人（1992）對不適 任教師的研究發現，學校行政人員在 處理不適教師時，最常採用的策略就 是持續而系統化的班級觀察。這種經 常持續性的入班觀察策略，可以讓校 長以支持的方式經常走進課堂，瞭解 上課 的 情形， 保持在校園 的高能 見 度，也能發揮其教育影響力。因此學 校校長及教育行政機關的人員必須合 作蒐集有關不適任教師績效表現的觀 察資料。行政團隊或視導人員團隊必 須能支持資料蒐集、示範如何解釋資 料，進而確認改革所需的教師行為。 這種經常而持續性的資料蒐集，才能 更貼近現場、瞭解現場的情況與真正 的需求。 經常性的正式與非正式的教學觀 察所蒐集的資料，除了能深入看到真 實的教學現場與狀況，彙整觀察所獲 得的資料，最有利於不適任教師的部 份就是能依其需求，研擬並提供密集 式 的 專 業 發 展 協 助 計 畫 （ intensive

professional development assistance

plan），這種計畫包含：目標（goals）、

達成目標的策略（strategies）、幫助不 適任教師參與專業發展活動獲取其所 欠缺的必備知能（Cagle & Hopkins,

2009; Zepeda, 2007）。有效落實專為不 適任 教 師所擬 定 的專 業成長 協助計 畫，除了能讓不適任教師就其所欠缺 的技能有所成長外，也有助於不適任 教師感受到學校的支持與協助。 (三) 建立支持信任的專業學習文化， 提升教師自我效能感 校長與行政人員大多不願談論或 承認自己校內有不適教師的存在，因 為這除了會突顯行政團隊效能不彰之 外，學校的利害關係人也會質問為何 不適任教師能繼續教學，而沒有給予 一些 輔 導，改 進其教學技 能 （ Fuhr, 1996）。為了因應上述的狀況，學校領

導者學校利害關係人間應進行開放而 真誠的溝通，除能積極支持介入不適 任教師的處理外，彼此應就不適任教 師在觀察與改進的目標、時程、對教 學的主要關注重點等方面進行充份的 討論（Cagle & Hopkins, 2009）。而這 如 Zepeda（2012b） 所指出的，學校 領導者必須能建立一種支持專業學習 的文化，支持性的文化能增加效能感 （efficacy），讓成功的目標是可行且能 加以明確界定，且能聚焦在重要的目 標，過程中讓成員能有愉悅的經驗， 深刻感受到上司的鼓勵與同儕支持。 因此，在支持信任的專業學習文 化中，針對不適教師的輔導與協助， 領導者提供適切的文章、書籍、影片 等教材，撥出時間、充份支持信任、 持續追蹤，讓教師有實際的機會來展 現其改進的成果，對不適任教師自我 效能感（self-efficacy）的提升會有正 面的助益（Cagle & Hopkins, 2009）。 讓不適教師感受到處處都有支持、協 助與關懷，將能有助於提高不適任教 師 的 工作 士氣 ，也 能提 振其 工 作熱 情，進而轉變不適任教師的專業態度。 (四) 運用同儕指導，提供置入工作中 的學習 Ehrgott et al. （1992）的研究發現 對於改進不適教師績效表現最有效的 兩大策略為：行政人員「持續的班級 觀察」及「同儕指導」（peer coaching）。 教學領導者在面對不適任教師時，能 否 融 入 指 導 （ coaching ） 與 回 饋 （feedback）的元素至為關鍵（Cagle & Hopkins, 2009）。因此，學校領導者應 能指派有經驗的教師擔任不適任教師 的教學輔導教師（mentor teacher），藉 由同儕指導，提供教學策略知識的課 程外，也提供有關學習、教育與教學 的最新資訊，同時也應讓不適任教師 與教學輔導教師定期聚會，討論不適 任教師輔導改進與專業發展的計畫與 實施 （Zepeda, 2007）。 配合同儕指導，輔導不適任教師 持續的專業學習，提供置入工作中的 學習（job-embedded learning）將是一 種更能符合不適教師專業成長需求的 方法 。 有效的 置入工作中 的學習 具 有：1. 與個別教師工作有直接關連； 2. 能將回饋置入流程中；3. 能促進將 新技能轉化到實務中等三項特質。同 時必須具備四個要件：1. 學習目標必 須實際可行且能貼近教師的經驗，並 有練習新技能的機會；2. 在過程中成 員必須能互信且有自信；3. 在平時的 學校上課日中能安排時間進行學習； 4. 能有充裕的資源支持學習的進行 （Zepeda , 2012b）。 綜合言之，採取同儕指導，並提 供置入工作中的專業發展，將能打破 孤立強化同僚合作，讓學習更貼近每 位老師的學習需求，促進省思，增加 新學技能的轉化，支持持續的實務精 進。對於不適任教師輔導，此一策略 將能 發 揮最接 近實務現場 改進的 功 能。 (五) 增進校長輔導不適教師知能，善 用校內外資源與協助 實務上不適任教師的處理原本就

顯棘手外，由於校長及視導人員相關 的 培 訓課 程中 對於 不適 任教 師 的處 理，除了探討不夠深入之外，也並未 針對不適教師的處理與互動進行實用 的研討進修，造成校長常是採取較被 動或消極的方式來因應，不是對不適 任教師置之不理加以隔離，不然就是 採取將不適教師調任較不重要的科目 或工作等治標不治本的方法，最後希 望能將不適任教師解聘。為了讓校長 與視導人員在面對不適教師的處理上 能有更積極的作為，必須強化其輔導 不適任教師的專業知能，讓校長與視 導人員在介入輔導時，焦點能從「消 滅 」（ dismissal ） 轉 變 成 「 救 回 」 （rehabilitation） 不適任教師，以更積 極正向的方式來處理不適任教師。 由於不適任教師的處理與介入的 策略多樣且複雜，校長在處理不適教 師時不應單打獨鬥，為了能更系統化 且 有 效實 施輔 導協 助的 專業 發 展計 畫，校長應尋求上級單位、校內外有 經驗的教師及專家，一起合作研擬輔 導不適任教師的策略與輔導計畫，而 非孤立無援(Zepeda , 2012a)。為了達到 這樣的目標，不論在校長與視導人員 的職前培訓與在職的訓練課程中，宜 再強化其面對處理不適任教師的專業 知能。

四、結語

教師的素質影響學生學習成效與 教育品質甚鉅，一旦教師教學不力甚 至是不適任，對於學生學習權益會造 成重大損害，對學習成效也會造成不 利的影響。培育一位專業稱職的好老 師要好一陣子，但要毀掉一位教師可 能只需要一下子。秉持「教師不成長， 總有一天淪為不適任」的理念，面對 不適任教師的處理，強調只有「不認 識教師」而沒有「不適任教師」，因此 對教師要能持續給力，激勵教師專業 成長。特別是針對校園裏的不適任教 師， 不 能只被 動等待或消 極的不 作 為，而應有更主動出擊，積極共謀對 策，給予必要的協助與指導。本文針 對不適教師或落後教師的類型與成因 進行分析，並從專業成長與改進的角 度，提出五點不適教師介入與輔導的 策略，希冀藉由支持、協助與輔導促 進「沒有教師落後」的理念得以實現。 參考文獻

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