香港非華語學生中文教育問題之探究
吳善揮 香港五育中學中文科教師 香港大學教育學院碩士班研究生一、引言
根據 2011 年的人口普查顯示，香 港少數族裔的人數大約為四十五萬， 佔全香港人口的 6.4%；與 2001 年的人 口普查數據作比較，少數族裔的人口 增長比率為 31.2%，可見香港少數族裔 的人口數目有着持續上升的趨勢(香港 政府統計處，2011)。雖然他們在香港 長期工作和生活，可是他們的中文水 平大多只能夠勉強地應付日常的生活 需要，而未能夠應付更高層次的職場 需要及社會要求。現行的少數族裔學 生(下稱非華語學生)之中文教育課程 存有不同的問題，這不但不利於提升 他們自身的中文能力，而且更使他們 未能夠在香港向社會上層流動。事實 上，我們不應讓忽略非華語學生的中 文學習，反而應為他們設計更佳的中 文學習環境，一方面有助他們融入香 港社會，以加強他們對香港的歸屬感， 另一方面，政府可以善用他們才能，以 推動香港長遠的社會及經濟發展。由 是之故，本文旨在檢視當前中文課程 (非華語學生)的實施問題、現行中文課 程(非華語學生)的弊端，並在此基礎上 提出相關的因應策略。二、現行中文教育政策(非華語
學生)的問題
事實上，當前的中文教育政策(非 華語學生)存有不同的問題，以致未能 夠協助非華語學生有效地學習中文， 當中的說明如下： 現行的中文教育政策使到少數族 裔的中文水平遠遠低於香港社會的要 求，導致他們失卻職場的競爭力。融樂 會(2011)指出「不公平的教育制度經已 摧毀一代又一代的少數族裔青年，無 數的夢 想因中文能 力 不足而 無法實 現。」香港教育當局長期忽略非華語學 生的中文學習，在多方長期的爭取下， 才在 2008 年頒布《中國語文課程補充 指引(非華語學生)》，以讓非華語學生 (即少數族裔學生)的中文學習有法可 依，並且以期全面提升他們的中文水 平，以滿足他們在未來的工作需要。在 指引的引導下，中學中文課程的學與 教目標就是讓他們參加英國的 GCSE 中文科考試，以取得中文學習的資歷。 然而，這樣並不能夠協助少數族裔得 到社會的認同，這是因為縱使他們在 GCSE 中文科考試中取得最高的等級 5*，一般僱主只會視之為小學二、三年 級的程度，這根本就不足以協助他們 改變自身的處境，即在就業的時候，仍 然處處碰壁，失卻找到發展機會較好 的工作，結果造成少數族裔跨代貧窮 的出現。 現行的中文教育政策不利少數族 裔學生學習中文知識，致使他們的中 文水平大多未能夠達到考進大學的最 低要求，失卻了繼續升學的機會。香港 教育學院一項調查研究顯示「南亞裔 青年入讀本地大學的比例，亦只有百分之三點四，遠低於華人的兩成。其中 尼泊爾青年入讀本地大學比率僅百分 之零點九。」(星島日報，2013)這就是 說非華語學生考進大學的比率頗低， 即接受高等教育的機會不大。當中的 主要原因，就是他們的中文水平根本 遠遠達不到考進大學的最低要求；事 實上，現行的學制都對於學生之中、英 文成績有着嚴格的要求，若學生未能 在兩科語文學科中取得合格成績，縱 使 其 在其 他的 科目 中 取得 優異 的分 數，大學也是不會予以錄取。一名非華 語學生在接受報章訪問之時，表示「自 己最想成為通識教師，當年教院(香港 教育學院)通識科列明接受 GCSE 成 績，雖然她的 GCSE 中文科獲 A 級， 面試時仍因中文表現不好被勸退。」(明 報，2014)可見當局所謂國際認可的 GCSE 成績，根本就不獲本地大學的實 際認可。由此可知，香港教育當局未能 夠照顧非華語學生的中文教育需要， 為他們設置一個相應的中文作為第二 語言課程，乃致他們不能夠有效地學 習中文，進而達不到大學的基本入學 條件─中文成績取得合格，降低了他們 繼續升學及發展的機會。 現行的中文教育政策未能使少數 族裔學生融入主流的社會。中文學習 最重要的一環就是語境的建立，只要 周邊的人都是以中文作為第一母語， 那麼非華語學生便可以有更多的機會 去聽、去說中文，在日積月累的情況 下，他們的中文水平定必能夠有所提 升。然而，在現行的中文教育政策實施 下，香港教育局集中資源支援那些錄 取非華語學生數目較多的學校 (外界 稱之為「指定學校」)，導致非華語學 生的家長都唯有為子女選擇這些「指 定學校」，以期子女能夠在此學好中 文。在這樣的情況下，「指定學校」的 學生來源逐漸全部變為非華語學生， 進而成為了外界俗稱的「指定學校」， 即學校內全都是非華語學生，而沒有 本地的學生。由是觀之，「指定學校」 根本無法為非華語學生營造良好的學 習語境，即他們不能夠多練習聽、說中 文的能力，進而影響到他們學習中文 的成效，這是因為他們除了中文課堂 之外，都只會以英語或母語(主要是烏 都語)與老師、同學進行溝通。而最重 要的，就是他們因此而不能夠與本地 學生共同學習，欠缺了與本地學生接 觸及相處的機會，這對於他們融入本 地社會而言造成了一定的障礙，最終 影響到他們日後就業或升學的機會。
三、現行中文課程(非華語學生)
的實施問題
現行面向非華語學生的中文課程 欠缺系統性。在 2008 年，香港教育局 頒布《中國語文課程補充指引(非華語 學生)》，其目的在於「期望通過本補充 指引，幫助學校因應非華語學生的特 性，實施中國語文課程，提升不同族裔 學生的學習成效。」(香港課程發展議 會，2008)然而，這只是一個理想式的 口號，實際的情況卻是非華語學生學 習中文的成效有限。關之英(2014)指出 「從觀課所見，在中學和小學，中文教 學內容相同。中小學中文課程重複和 不銜接的現象，不但令老師困擾，也令 一些學生出現厭學情緒，尤其是中學 生，因為老師所教的內容，大部份他們 在小學已學過了。」這就是說現行的中國語文課程(非華語學生)欠缺統一，各 校均設置不同的校本課程，導致小學 的課程與中學的課程內容根本並不銜 接，完全窒礙了非華語學生的中文學 習過程及發展，由是觀之，雖然香港課 程發展議會認為其所面向非華語學生 的中文教育課程，為各級學校提供了 一個寬廣而靈活的課程架構，讓不同 的學校也可以因應校內學生的能力而 調適課程，可是，這與現實情況並不相 符，這是因為各校對課程框格有着各 自的理解、詮釋，致使課程在極大的彈 性之下，變成各自表述，完全忽略了學 生在不同中文學習階段的銜接需要。 可是，教育局卻始終沒有正視課程銜 接及統一性的問題，最終致使非華語 學生學習中文的成效大打折扣。 面向非華語學生的中文課程之學 習評量限制了部分非華語學生的中文 學習。香港課程發展議會指出如果非 華語學生能夠達到與本地學生相若的 中文水平，政府期望這些學生參與香 港中學會考、香港高級程度會考或香 港中學文憑考試的中文科大學入學考 試，惟教育局亦容許非華語學生報考 其他海外中文考試，以取得相等的中 文水平資歷。事實上，極大部分的非華 語學生根本沒有能力應付香港中學文 憑考試的中文科課程，蓋因這是針對 以中文為母語的本地學生，所以最終 他們都只能被迫應考英國 GCSE 的中 文公開考試。然而，由於香港教育局只 鼓勵他們報考程度較淺的英國 GCSE 中文科公開考試，所以這導致了大部 分現行的香港學校之中文課程皆以此 為設計藍本，卻忽略了部分非華語學 生的學習水平比這個考試更高，有能 力學習水平更高的中文，即未有照顧 不同的學習差異，由是限制了他們在 中文學習方面之進步。 教授非華語學生中文的專業師資 並不足夠。在中國、台灣地區，當地的 政府主管部門皆對對外漢語教師有着 嚴格的要求，規定所有有志從事對外 漢語教學的人士，皆需要參加政府主 辦的公開考試，並取得達標的成績，才 能夠獲 得對外漢語 教 師的法 定資格 「認證」。事實上，第一語言教學和第 二語言教學是有着根本性的不同，因 此任教中文作為第二語言課程的教師 必然需要接受一定的師資訓練，才能 夠勝任。而史昆(2009)指出對外漢語教 師最需要接受的訓練，就是中文作為 第二語言的教學法，這是因為這樣可 以讓他們能夠按照教育現場的需要而 靈活運用多樣化的教學方法。然而，香 港大部分學校都只會委派未曾接受過 教授中文作為第二語言師資訓練的普 通中文科教師(任教本地中學文憑考試 的中文課程)，教授非華語學生的中文 課程，這顯然是有所不足的，亦使非華 語學生的學習欠缺素質保證。
四、改善非華語學生中文學習的
因應策略
(一) 建立中文作為第二語言課程 黃汝嘉、蕭寧波(2009)認為「要有 效幫助少數族裔學生學習中文，我們 所提供的中文課程，既要在起步點切 合他們的水平，亦要有適當提升的內 容，以讓他們的中文能力能達至足以 與本地同級學生相比較的程度。」這就是說設計一個符合非華語學生學習能 力的中文課程是當前必須的作法。事 實上，本地非華語學生主要需要學習 的是廣東話、繁體字，這是因為只有掌 握這兩項學習要素，他們才能夠融入 香港的社會，並且增加自身在本地發 展的機會；而當前絕大部分學校的課 程設計只以應考英國 GCSE 中文考試 (這課程是針對學習中文作為第二語言 的英國學生而設計)為目標，因而導致 他們所學與現實生活脫節，即不能在 日常生活中應用所學，這對於他們的 中文學習有着重大的影響。由是觀之， 筆者認為香港教育局有必要按照香港 非華語學生的實際學習需要，並結合 他們在本地社會的生活需要，設計一 個適切的中文作為第二語言課程，包 括：學習內容、學習材料、學習方法等， 並且貫穿幼稚園、小學及中學，以有效 地回應非華語學生的實際生活需要， 以及以循序漸進的方式來提升他們的 中文水平，以讓他們得以提升在本地 社會的競爭力。 (二) 設置中文作為第二語言的公開考 試 承上述所言，在設置了一個中文 作為第二語言的課程後，香港教育局 亦須設置相應的公開考試，以使評量 與學習能夠互相配合。事實上，「一個 好的評量，對於教師在評估學生的優 勢能力和強化教學及學習過程上具有 難以估計的價值性。」(賴美言、詹喬 雯譯，2011)這就是說評量對於促進學 與教的效能，具有極為重要的作用。事 實上，若香港教育當局真正實施了中 文作為第二語言的課程後，接著便須 要按照課程的學與教內容，設計一個 相應的公開考試，即香港中學文憑考 試(中文作為第二語言)，並制定相關的 等級描述，以客觀評量學生的中文學 習水平及成果。同時，學生在公開考試 的表現，更可作為優化課程框架及內 容的參考依據，並發揮考評的倒流作 用，以讓教育局、課程設計者、前線教 師等可以按照考試報告的內容而作出 相應的課程、教學調整，這對於改善非 華語學生的中文學習表現具有一定的 正面作用。而最重要的，就是香港政府 可以藉 此而了解少 數 族裔的 中文水 平，從而制定相應的社會政策；而且， 顧主更 可以參考公 開 考試的 等級描 述，以釐定聘請少數族裔為僱員的中 文水平標準；另外，這亦有助提升學生 的中文水平之社會認受性。 (三) 統一大學入學的要求(非華語學 生) 香港教育局應該統一大學之入學 要求，以維持教育的公平性。雖然本地 的大學對外宣稱接受少數族裔學生以 其他國際中文科考試(如：GCSE)的成 績來報考大學，可是實際情況卻並非 如此，即大學會嘗試勸退這些非華語 學生。因此，筆者認為香港教育當局有 義務確保非華語學生與本地普通學生 一樣，享有同等的入學權利，以保障教 育的公平性及開放性。由是觀之，筆者 建議教育當局與八所公立大學共同制 訂非華語學生的錄取標準(在中文水平 方面的要求)，例如他們取得何等成績 才能夠符合大學錄取的最低要求，以 統一相關的入學政策，以免他們在辛 苦耕耘後，依然被大學拒諸於門外，使
他們無法一圓大學夢。而最重要的，就 是這樣能夠讓他們寄望將來，維持他 們在學業、生活、工作方面的主動性及 積極性，以使他們可以為本地社會作 出貢獻；同時，亦可以增加他們向上層 社會流動的機會，讓他們在本地社會 之中發熱發亮，進而改善自身的生活 環境及條件，最終消滅跨代貧窮的厄 運。 (四) 實施「專科專教」的作法 「專科專教」的作法才能夠保障 教育的品質及其成效。關之英(2012)指 出「非華語的中文教師必須接受教師 培訓，大專院校要為職前及在職教師 提供培訓課程。」這就是說任教面向非 華語學生中文課程之教師，必須曾經 接受專業的教學訓練，即曾修讀教授 中文作為第二語的學士學位或深造碩 士學位，以確保師資的質素；所謂「工 欲善其事，必先利其器。」教師就是提 升非華語學生中文水平的利器，若要 他們的中文學習表現有所提升，那麼 師資培訓必然是達到這個目標的首要 一步。事實上，教授中文作為第二語言 與教授中文作為母語是並不相同的， 語文教師必然需要學習相關的教學理 論，才能夠有足夠的知識計劃課程、設 計教材、進行施教，否則學生的學習成 果便不能夠得到一定的保障。由是可 見，香港教育局須制定相關的規定，要 求任教非華語學生中文課程的教師必 須持有相關的學位或深造文憑，以確 保他們擁有足夠的專業知識，保障非 華語學生的中文學習質素。 (五) 建立教授非華語學生中文網絡 專業交流能夠促進任教非華語學 生中文 的教師之專 業 發展。 吳善揮 (2014)認為「臺灣的教學研究風氣濃 厚，一方面教育當局經常舉辦教學研 討會，讓教師分享自身的教學經驗；而 另一方面，教育機構亦設置了不同的 教育研究刊物；讓教師發表教育的研 究成果；這些作法都鼓勵了廣大教師 的相互交流觀摩；並有助教師的專業 發展。」這就是說教師之間的相互交 流，不但能夠使到他們的教學專業化， 而且更能夠使到他們做到「他山之石， 可以攻玉」，即把別人之優勝之處，加 以學習 並應用在自 己 的日常 課堂之 中，以提升學與教的成效。由此可見， 筆者建議香港教育當局宜每年定期舉 行不同相關的教育研討會，以讓教師 在課程設計、教學方法、評量方式、學 習材料設計等各方法互相交流專業意 見，而最重要的就是邀請前線教師把 自身的教學經驗、教學研究成果寫成 學術性論文，並作發表，以推動他們在 非華語學生的中文教學方面之專業提 升；在專業交流的平台形成之後，那麼 不同學校的教師便可以互相支援或進 行協作教學，那麼學與教便會變得更 有效率，非華語學生的中文水平亦能 夠得以提升。
五、總結
綜合而言，非華語學生的中文水 平影響到他們在本地社會的發展、融 和、競爭力等，與他們能否改變自身的 命運有着莫大的關係；事實上，若香港 教育當局仍然不願意正視非華語學生 的中文學習問題，並為他們設置中文 作為第二語言課程，那麼他們的中文水平定必不能夠提升，而改變自身的 生活處境亦自然無從談起。筆者期待 香港教育局能夠實事求是，為非華語 學生創設更合適的中文學習環境，保 障他們學習中文的應有權利，讓他們 也能夠在本地社會之中追求自己的夢 想，建立自己成功的一生。 參考文獻 史昆(2009)。中國對外漢語教師 教學法培訓的調查報告。美國：作 者。 吳善揮(2014)。少子化的教育因 應策略〈少子化帶來的機遇與教育質 素的提升—推動中學教師進行教學研 究〉。臺北：五南。 吳善揮明報(2014年1月17日)。增 中文第二語言架構，印裔生憂「假大 空」，取自 http://specials.mingpao.com/cfm/News.c fm?SpecialsID=278&News=aeaa00e517 7b4065cebc22e776990153afea00cffc98 014ba3ae0ac8 香港政府統計處(2011)。2011年 人口普查主題性報告：少數族裔人 士。香港：作者，2011。 香港課程發展議會(2008)。中國 語文課程補充指引(非華語學生)。香 港：作者。 星島日報(2013年10月30日)。教 院：兩成少數族裔無讀幼園，取自 http://news.sina.com.hk/news/20131030/ -1-3103125/1.html 融樂會(2011)。回應教育局提交 立法會教育事務委員會之討論文件。 香港：作者。 關之英(2014)。香港中國語文教 學(非華語學生)的迷思。中國語文通 訊，93(1)，39-57。 關之英(2012)。中文作為第二語 言：教學誤區與對應教學策略之探 究。中國語文通訊，91(2)，61-82。 黃汝嘉、蕭寧波(2009)。香港少 數族裔小學生的中文能力水平。基礎 教育學報， 18(2)，123-136。 賴美言、詹喬雯(譯)。Donna Walker Tileston(著)。所有教師都應該 知道的事—學生評量。臺北：心理。
