國小啟智班教師實施資訊科技融入教學現況與態度之研究

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國立臺中教育大學

特殊教育研究所碩士班

碩士論文

指導教授：莊素貞博士

國小啟智班教師實施資訊科技融入教學

現況與態度之研究

研究生：曾怡菁撰

中華民國一百年六月

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摘要

本研究旨在探討臺灣國民小學啟智班教師實施資訊科技融入教學現況、態度與其他相關意見，以及瞭解教師背景變項與實施現況、態度之關係。本研究係以臺灣國民小學啟智班教師為研究對象，以「國小啟智班教師實施資訊科技融入教學現況與態度問卷」為工具進行研究。正式施測，問卷共發出 350 份，有效回收 303 份，回收率達 86.6 ％。問卷回收資料以帄均數、百分比、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析等方式進行分析，並得到以下五點結論：一、國小啟智班教師多能實施資訊科技融入教學，最常使用電腦製作圖片或學習單，設計課程時以獨立完成為主，在遇到困難時會尋求他人協助。二、在個人背景變項中，「不同教育學歷」、「不同資訊研習時數」、「不同使用電腦時數」之啟智班教師在實施現況上有差異。三、國小啟智班教師對於實施資訊科技融入教學抱持正向且支持的態度。四、在個人背景變項中，「不同資訊研習時數」、「不同使用電腦時數」之啟智班教師在態度上有差異。五、國小啟智班教師實施資訊科技融入教學最常使用的資訊科技設備為「電腦」；支持使用的原因為「能提升學生的學習動機」；實施所遇困擾主要為「花更多時間製作教材」；克服困擾之策略主要為「以其他教學方式替代」。高達九成的教師認為應繼續實施資訊科技融入啟智班教學，主因為「提升學生學習興趣與效果」。基於上述研究結論，分別對臺灣教育主管單位及學校、國小啟智班教師、未來研究方向等，提出十二項建議。關鍵字：國小啟智班教師、資訊科技融入教學、資訊科技融入教學態度

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A Study on Current Situation and Attitude of Integrating Information

Technology into Instruction for the Mental Retardation Class

Teachers in Elementary Schools

ABSTRACT

The purposes of this study were to investigate current situation, the attitude, and

other aspects of integrating information technology into instruction for the mental

retardation class teachers in elementary school. Furthermore, this study realized the

relationship among backgrounds of those teachers, current situation, and attitude as

well.

The researched samples were the mental retardation class teachers in elementary schools. To complete this study, a questionnaire of “The Current Situation and Attitude of Mental Retardation Class Teachers’ Integrating Information Technology into Instruction” was deliberately and accordingly designed. A total number of 350 questionnaires were distributed to the present 350 mental retardation class teachers

in Taiwan. Among them, 303 effective samples were received. The feedback

percentage reached 86.6%. The answered questionnaires have been further analyzed

by their average medium, percentage, t-test, and one-way ANOVA. The following

five conclusions were obtained:

1. Most of mental retardation class teachers in elementary school have implemented integrating information technology into instruction. Computer was used mostly to

make images or learning sheets. Courses were designed independently. Further-more, teachers would seek others’ assistance while encountering difficulties.

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2. In personal background variables, different educational qualifications, IT training hours, and hours of using computer per week had significant differences on the

situation of integrating information technology into instruction

3. Most of mental retardation class teachers held a positive attitude towards the integration of IT into instruction.

4. In personal background variables, different IT training hours and hours of using computer per week had significant differences on the attitude of integrating

information technology into instruction.

5. Computer was used as technology equipment the most frequently for mental retardation class teachers while implementing information technology into

instruction. The reason why implement IT into instruction was mainly due to which can enhance students’ learning motivation. The main dilemma was that it took more time for teachers to prepare materials. The main strategy to overcome

the difficulties was alternative teaching methods. Up to ninety percent of mental

retardation class teachers considered that integrating information technology into

classroom teaching should be carried out continuously. The main reason was to

promote students’ learning interests and to help them learn more effectively.

Based upon the research conclusions mentioned above, a package of twelve

suggestions was hereby proposed to the education bureau, schools, mental

retardation class teachers, and respectively future research.

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中文摘要 ... I 英文摘要 ... III 目錄 ... V 表次 ... VII 圖次 ... XI 第一章緒論 ... 1 第一節研究背景與研究動機 ... 1 第二節研究目的與待答問題 ... 4 第三節名詞釋義 ... 5 第四節研究範圍與研究限制 ... 7 第二章文獻探討 ... 9 第一節資訊科技融入教學意涵 ... 9 第二節特殊教育與資訊科技 ... 23 第三節國小啟智班教師實施資訊科技融入教學 ... 39 第四節影響教師實施資訊科技融入教學因素之相關研究... 42 第三章研究方法 ... 51 第一節研究架構 ... 51 第二節研究對象 ... 52 第三節研究工具 ... 57

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第四節研究程序 ... 67 第五節資料處理與分析 ... 69 第四章結果與討論 ... 71 第一節國小啟智班教師背景變項分析 ... 71 第二節國小啟智班教師對於實施資訊科技融入教學的現況... 74 第三節國小啟智班教師對於實施資訊科技融入教學的態度... 88 第四節啟智班教師對於實施資訊科技融入教學的其他意見... 101 第五章結論與建議 ... 109 第一節結論 ... 109 第二節建議 ... 114 參考文獻 ... 119 壹、中文部份 ... 119 貳、西文部份 ... 130 附錄一國小啟智班教師實施資訊科技融入教學現況與態度問卷（初稿暨專家效度） ... 135 附錄二國小啟智班教師實施資訊科技融入教學現況與態度問卷（正式問卷） ... 142

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表次

表 2-1 資訊科技融入教學定義 ... 10 表 2-2 ISTE 的教師教育科技標準 ... 16 表 2-3 電腦相關輔助科技 ... 26 表 2-4 資訊科技應用於特殊教育的相關研究 ... 40 表 3-1 研究問卷調查抽取班級數與教師人數 ... 52 表 3-2 正式問卷學校名單及回收統計表 ... 53 表 3-3 問卷初稿所參考文獻及問卷一覽表 ... 58 表 3-4 研究問卷內容效度之專家學者名單 ... 60 表 3-5 預詴學校名單及問卷回收情形 ... 61 表 3-6 預詴問卷項目分析摘要表 ... 62 表 3-7 資訊科技融入教學態度問卷因素分析表 ... 63 表 3-8 資訊科技融入教學態度內部一致性係數 ... 64 表 3-9 資訊科技融入教學態度問卷題號重新編號表... 65 表 3-10 資訊科技融入教學現況與態度之問卷層面與題數一覽表 ... 66 表 4-1 研究樣本基本資料統計 ... 73 表 4-2 啟智班教師實施資訊科技融入教學現況整體及各層面得分 ... 74 表 4-3 資訊科技融入教學現況各層面描述性摘要表... 76 表 4-4 不同性別啟智班教師在資訊科技融入教學現況得分差異 ... 77 表 4-5 不同年齡分組啟智班教師在資訊科技融入教學現況得分差異 ... 78 表 4-6 不同年齡分組教師在資訊科技融入教學現況變異數分析摘要及事後比較 ... 79 表 4-7 不同教育學歷啟智班教師在資訊科技融入教學現況得分差異 ... 80

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表 4-8 不同教育學歷教師在資訊科技融入教學現況變異數分析摘要及事後比較 ... 80 表 4-9 不同任教年資啟智班教師在資訊科技融入教學現況得分差異 ... 81 表 4-10 不同任教年資教師在資訊科技融入教學現況變異數分析摘要及事後比較 ... 82 表 4-11 不同研習時數啟智班教師在資訊科技融入教學現況得分差異 ... 82 表 4-12 使用電腦時數不同啟智班教師在資訊科技融入教學現況得分差異 .... 83 表 4-13 使用電腦時數不同教師在實施融入教學現況變異數分析摘要及事後比較 ... 84 表 4-14 個人背景變項在實施現況各層面達顯著水準統計表 ... 87 表 4-15 啟智班教師對於實施資訊科技融入教學態度整體及各因素得分 ... 88 表 4-16 不同性別啟智班教師在實施資訊科技融入教學態度得分差異 ... 89 表 4-17 不同年齡分組啟智班教師在實施資訊科技融入教學態度得分差異 .... 90 表 4-18 不同年齡分組教師在資訊科技融入教學態度變異數分析摘要及事後比較 ... 90 表 4-19 不同教育學歷啟智班教師在資訊科技融入教學態度得分差異 ... 91 表 4-20 不同教育學歷教師在資訊科技融入教學態度變異數分析摘要及事後比較 ... 92 表 4-21 不同任教年資啟智班教師在實施資訊科技融入教學態度得分差異 ... 93 表 4-22 不同任教年資教師在資訊科技融入教學態度變異數分析摘要

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表 4-24 使用電腦時數不同啟智班教師在資訊科技融入教學態度得分差異 .... 95 表 4-25 使用電腦時數不同教師在實施融入教學態度變異數分析摘要及事後比較 ... 96 表 4-26 個人背景變項在實施態度各因素達顯著水準統計表 ... 100 表 4-27 教師最常使用之資訊科技設備統計 ... 101 表 4-28 支持教師使用資訊科技融入教學之原因統計 ... 102 表 4-29 實施資訊科技融入教學時，教師感到困擾的問題統計 ... 103 表 4-30 克服困擾所用因應策略統計 ... 104 表 4-31 是否繼續實施資訊科技融入啟智班教學 ... 105 表 4-32 是否繼續實施資訊科技融入啟智班教學其他開放意見 ... 105

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圖次

圖 3-1 研究架構 ... 51 圖 3-2 研究流程圖 ... 67

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第一章緒論

本研究旨在探討國小啟智班教師實施資訊科技融入教學現況與態度，歸納研究所得，提出結論和建議，以作為教師、教育主管機關在建構資訊硬體設備與良好環境、整合各校軟體資源、研發適當輔助教學軟體以提昇教師實施資訊科技融入教學之參考。本章分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節研究背景與研究動機

資訊科技日新月異，其帶給人的便利遠超過以往的年代，受到資訊科技、網際網路無遠弗屆的影響，資訊科技更新週期越來越短，身為教師的我們置身在這一波波資訊浪潮中，是否曾思考著如何將資訊科技與教學相互結合？為了因應 E 化世代的來臨與需求，資訊科技融入教學（information technology integrated instruction）確有其需求性與必要性，因此，世界各國以科技改造教育，投入資源與動力，從歐洲到北美、新加坡、香港、日本至中國大陸；而我國亦積極推動資訊教育及培訓師資，如 1998 年的「資訊教育基礎建設計畫」、1999 年的資訊教育「擴大內需方案」、2001 年的「中小學資訊教育總藍圖」及「資訊教育專案計畫」（何榮桂， 2001）。尤其 2001 年「中小學資訊教育總藍圖」的出爐，更明確的勾勒出未來中小學資訊教育的願景，希望學生「資訊隨手得，主動學習樂；合作創新意，知識伴終生」；在教師方面更提出了培育種子教師及各縣市辦理師訓研習等政策，確立了資訊教育發展的趨勢（教育部，2001a）；在課程方面，教育部於 90 學年度推動「九年一貫課程」，將資訊教育列為六大重要議題之一，且亦將運用資訊科技列為國民教育階段所要培養的十項基本能力之一（教育部， 2001b）。

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「教育機會均等」(equal opportunity of education)長久以來一直是社會大眾所關注的焦點，也是各國政府所努力達成的理想，其與特殊教育所強調的適性教育、因材施教等觀念不謀而合，然隨著資訊化社會的來臨，因身心障礙學生身心特質異於一般同儕，又學校硬體設備與環境大多為一般的學生所設計，往往無法獲得同等的機會接觸資訊科技，因此身心障礙學生在「數位落差」上勢必成為挑戰教育機會均等的問題。我國政府重視數位落差的問題，在 2001 年「中小學資訊教育總藍圖」中，提出協助身心障礙學生縮減數位落差、享有便捷資訊學習環境的計畫。在「特殊教育論題與趨勢」一書中提到：科技的應用在二十一世紀將成為障礙者的帄等促進者（equalizer）（陳麗如，2007）。因此教育現場中的第一線教師無疑是資訊科技融入教學中最重要的推手，換言之，未來教師在教學理念、課程編選、教材呈現、教學方法及學習評量頇時時創新，並輔以資訊科技融入各種教育活動中，藉此積極的提升教與學品質、消極的縮短數位落差。 Bauer 和 Kenton（2005）認為電腦科技能有效的增加學生受教育的機會。透過資訊科技運用在特殊教育上將為身心障礙學生帶來更多學習的機會，在研究者的教學經驗中，發現「電腦」對特殊兒童有種難以言喻的吸引力，在學生點按滑鼠的同時，即使過動、極度不專心學生的眼光亦隨著游標的移動而專注起來，所以教師若能利用資訊科技的特性運用在教學中，即使是中重度的身心障礙學生也能有讓人意想不到的進步空間，且若能適當配合各領域教學活動，更讓資訊科技成為教師教學的得力助手，因此資訊科技融入特教教學亦是近年來重要且熱門的特教議題。然而國內外針對教師實施資訊科技融入教學為主題的相關研究，研究對象大多為國中小普通教師（林霈岑，2007；許峻維，2005；蔡欣嘉，2007；蔡淑燕， 2003；謝萬欉，2007； Bitner ＆ Bitner，2002；Gorder，2008）；在特殊教育領域中，以單一受詴法探討某種教學主題實施的效果之研究頗多（王雅雯，2009；

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近年來雖有調查特教教師運用資訊科技融入教學的現況，但研究對象仍侷限在國中小學身心障礙資源班教師（邱晨晃，2008；范惠孙，2005；陳英正，2008；張益睿，2006；畢菘育，2008），因此研究者欲暸解國小啟智班教師實施資訊科技融入教學的情況，以及不同背景變項國小啟智班教師在實施資訊科技融入教學上的差異情形，並了解啟智班教師實施資訊科技融入教學時所遇到的困境及因應策略。然而，一個有足夠知能使用資訊科技的教師，不代表他們必然會使用資訊科技融入教學，意願才是主要關鍵（蔡俊男，2000）。林霈岑（2007）表示教師實施資訊科技融入教學與外在資訊設備的建置、進修學習機會的提供以及教師意願都是影響教師實施資訊科技融入教學的主要因素，但關於國小啟智班教師對於資訊科技融入教學態度及看法為何這方面的研究論述卻付之闕如，因此研究者欲瞭解啟智班教師對於實施資訊科技融入教學的態度，以及是否與不同教師背景變項有關？

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第二節研究目的與待答問題

基於上述的研究背景與動機，本研究藉由問卷調查的方式，來瞭解國小啟智班教師實施資訊科技融入教學之現行狀況與態度，分述研究目的與待答問題如下。

壹、研究目的

本研究有五項主要研究目的：一、了解目前台灣國小啟智班教師實施資訊科技融入教學之現況。二、了解目前台灣國小啟智班教師對於資訊科技融入教學之態度。三、探討不同背景變項國小啟智班教師在實施資訊科技融入教學上的差異情形。四、探討不同背景變項國小啟智班教師對於資訊科技融入教學態度的差異情形。五、了解國小啟智班教師實施資訊科技融入教學其他意見。最後綜合研究結果，提供建議作為教育行政機關參考之用。

貳、待答問題

依據前述研究之目的，本研究之待答問題如下：一、國小啟智班教師實施資訊科技融入教學現況為何？二、國小啟智班教師對於資訊科技融入教學的態度為何？三、不同的個人背景變項之國小啟智班教師在實施資訊科技融入教學現況是否有顯著性的差異？四、不同的個人背景變項之國小啟智班教師在實施資訊科技融入教學態度是否有顯著性的差異？五、國小啟智班教師實施資訊科技融入教學其他意見，包括：（一）使用資訊科技輔助教學設備、使用之支持因素、融入教學所遇困擾、採用因應策略？

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第三節名詞釋義

為了明確釐清本研究所探討的主題，茲尌本研究所使用到的重要名詞，加以說明及界定如下。

壹、國小啟智班

「國小啟智班」，是指根據「特殊教育設施及人員設置標準」（教育部，2009a）中，第三章特殊教育班設置標準，第十條第一款之「自足式特教班」所成立之國小教育階段啟智班，以收容國小教育階段之智能障礙學生為主。本研究所稱國小啟智班為台灣國小教育階段之智能障礙集中式特教班，以招收國小教育階段之智能障礙學生，或以智能障礙為主伴隨其他障礙之學生。

貳、國小啟智班教師

本研究所稱之國小啟智班教師，依教育部 2009 年修正發布「特殊教育設施及人員設置標準」第十二條，規定特殊教育班(包括自足式特教班)之教師員額編制，國民小學教育階段每班設置教師 2 人，亦即九十九學年度任教於臺灣 19 個縣市之國小啟智班編制內之特殊教育合格教師。其中自 2010 年 12 月 25 日後台北縣升格直轄市改名為新北市，台中縣與台中市合併升格後稱為台中市，高雄縣併入高雄市後稱為高雄市。

參、資訊科技融入教學

資訊科技融入教學是指教學者利用電腦與網路的特性，於適當的主題、適當的時機與教學相結合，活潑教學方式、改善教學模式（施皇羽，2002）。本研究所稱資訊科技融入教學係指國小啟智班教師妥善運用資訊科技的特色，透過文字、聲音、圖形、動畫、視訊等各種學習管道與教學活動相結合，並運用電腦、網際網路、電腦輔助軟體等相關設備與技術，於是當時機融入教學活動（如教學準備、教學活動、教學評量、學生課堂練習），藉以提升教師教學效能及學生學習效果。

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肆、資訊科技融入教學現況與態度

本研究所稱資訊科技融入教學現況係指教師使用資訊科技融入教學之情形，包括「教學實施方式」、「教學環境」、「學習進修」等三個層面。 Travers（1978）將態度分為三個成分 (1)認知：指個人對事物秉持的信念或知識；(2)情感：個人對事物的感受，以及(3)行為傾向：個人對事物展露特殊表現的傾向等三個成分。因此本研究所指之「資訊科技融入教學態度」分為三個成分：一、教學理念：係指教師對於實施資訊科技融入教學的理解與知識。二、個人情意：係指教師對實施資訊科技融入教學的情感反應。三、實施傾向：係指教師對資訊科技融入教學的行動傾向。

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第四節研究範圍與研究限制

壹、研究範圍

一、以研究對象而言：本研究範圍係以九十九學年度任教於「台灣」，由教育局設立於各國民小學啟智班的合格特殊教育教師，對於普通班教師、特殊學校教師及其他類別之特教教師不在本研究的範圍。二、以研究方法而言：以文獻探討分析及問卷調查方法為主，採實證性的研究方法來驗證假設。

貳、研究限制

一、本研究對象為任教於國小啟智班教師，不包含普通班教師、特殊學校教師及其他類別之特教教師，因此，本研究之結果不適合推論於其他類別或其他教育階段之教師。二、本研究以台灣之國小啟智班教師為研究樣本。因此研究結果之數據、解釋推論僅限於台灣本島，能否推論至其他地區仍待進一步研究。

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第二章文獻探討

本章旨在探討有關資訊科技與特殊教育之相關文獻，研究者根據蒐集到的理論與實徵研究之文獻資料加以歸納整理，以作為本研究之理論基礎。本章共分為三節加以闡述：第一節探討資訊科技融入教學的意涵與模式，第二節探討特殊教育與資訊科技的關係，第三節整理國小啟智班教師實施資訊科技融入教學之相關研究，第四節探討影響教師實施資訊融入教學相關背景變項與所遇困境之整理。

第一節資訊科技融入教學意涵

Eisenberg 和 Johnson（1996）明白指出，如果把資訊科技相關知能當作一種獨立、隔離的能力來教，學生未來將無法有意義的運用這些資訊能力。民國九十學年度逐步實施的九年一貫課程將「資訊教育」列為六項重要議題之一，雖然九年一貫新課程重視資訊教育，但並不將資訊科技獨立為一個學科來教，而是強調融入各學習領域中，使資訊科技成為一跨領域、跨學科的重要主題。世界各先進國家，如美國、加拿大、日本、新加坡等，均朝這個方向規劃資訊教育（蕭惠君、邱貴發，1998）。由此可知資訊科技融入教學的重要性，亦為教學者亟需瞭解與實施的重要課題。

壹、資訊科技融入教學定義

在民國九十年台灣區中小學資訊教育總藍圖座談會紀錄中，提到教師利用電腦與網路的特性，於適當的主題、適當的時機與各學科相結合，活潑教學方式改善教學模式，尌是資訊融入教學。Jonassen、Peck 和 Wilson (1999) 認為資訊教育或電腦融入教學不應只侷限於「學習電腦（Learning About Computer）」與「從電腦學習知識（Learning From Computer）」(如 CAI)，而也應考慮能有效培養學生高層次思考與解決問題的能力，對於身心障礙學生而言，尤為啟智班學生，因其

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亦能學會使用電腦進行學習或查詢簡單資料。對於「資訊科技融入教學」定義，國內外學者分別以資訊科技在教育上扮演的角色、功能、價值與課程整合的角度提出以下定義，茲將學者的看法整理如表 2-1：表 2-1 資訊科技融入教學定義研究者年代資訊科技融入教學定義 Dias 1999 資訊科技以整合、無間隙的方式之下進行，應用科技以援及延伸課程目標，使學生達成有意義的學習。 Edwards ＆ Roblyer 2000 提供電腦相關配備與科技，將其融入教學中以滿足教育需求。王曉璿 1999 資訊科技融入教學是將資訊科技應用在各學科教學活動上，結合電腦化的新系統或新的傳播方式於整個教學活動的各環節上。王全世 2000 資訊科技融入教學，是將資訊科技融入於課程目標、教材設計與教學活動中，讓資訊科技成為教師一項不可或缺的教學與學習工具，使得資訊科技的使用成為在教室中教學活動的一部份，並且能延伸地視資訊科技為一個方法或一種程序，在任何時間、地點來尋找問題的解答。顏龍源 2000 資訊科技中可供教與學所用的各項優勢資源與媒體，帄順的、適切的置入教學過程的各個環節中。何榮桂 2002a 資訊科技融入教育尌是運用資訊科技融入於課程、教材與教學中，以提高學生學習成效。主體仍是領域課程內容及教學活動，資訊科技只是眾多可用的輔助工具之一而已。邱瓊慧 2002 資訊科技融入教學涵蓋了教師的教學活動、學生的學習活動、教學準備和教室管理等部份，其目的在於透過資訓科技與學習領域的整合，藉以提升學生的學習成效，也促使學生資訊能力相對的提升。（續下頁）

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表 2-1 資訊科技融入教學定義 (續) 研究者年代資訊科技融入教學定義蔡淑燕 2003 將資訊科技融入於教材、課程與教學中，讓資訊科技成為師生不可或缺的教學、學習、問題解決、合作學習與訊息傳遞的工具王靖宜 2005 教師將資訊科技運用並整合於課程的一種教學方式。教師適時地運用不同類型之資訊科技工具，配合學生的學習需要、學習材料的特性；在教學過程包括課前教材設計與準備、引起學生學習動機、進行教學活動以及學習評量等協助學生學習及解決問題。邱晨晃 2008 教師透過網際網路、電腦、多媒體等資訊科技作為輔助教學的工具，利用資訊科技的特性，將資訊科技與學習領域做連結。資料來源：研究者自行整理綜合以上各學者觀點，「資訊科技融入教學」可視為教學者妥善運用資訊科技的特色，透過文字、聲音、圖形、動畫、視訊等各種學習管道及資訊科技設備，於適當的時機融入教學活動(教學準備、教學中、教學後)，是一種生動活潑、富有創意的教學方式，重點在於讓資訊科技成為幫助學生學習與思考的工具，進而提升教師的教學成效與學生的學習效果。而教師如何將資訊科技融入在教學過程中？簡良諭（2002）整理歸納後，將實施方式分為「教學前準備工作」、「教學活動」、「評量活動」等三方面，分述如下：一、教學前準備工作（一）蒐集教學素材：教師可以透過網際網路、數位相機、錄音程式、掃描器…… 等科技設備蒐集所需要的教學資料。（二）教具的製作與搜尋：教師以教學內容作為考量，使用動畫軟體如 FLASH、非常好色等製作教具，並透過網路的協助，可以透過許多老師熱心架設的網站找到模擬教材與教具。

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（三）教案的分享：以往教學者分享教案大多以影印機拷貝，較為耗時且浪費資源，現今教師可透過架設個人網站或部落格(Blog)、參加思摩特網教師社群，成立專屬的家族或不定期出版班級、教學或個人電子報，讓自己的教學成果與世界各個角落的人分享。二、教學活動資訊科技扮演輔助與強化教學的工具，運用資訊科技設備呈現教學教材與內容，並利用多媒體、數位影片、PowerPoint 等輔助解說，讓學生在最短時間內吸收完整知識。三、評量活動（一）實施評量：教師可在網際網路上下載題庫作為出題參考，測驗方式亦可採取線上測驗的方式，除了可以留下測驗紀錄，並進一步分析錯誤類型以實施補救教學。（二）作業指派：鼓勵學生利用網際網路、多媒體光碟等媒體搜尋相關資料完成作業，作業呈現方式亦可利用資訊媒體完成。（三）成績處理：利用電腦將測驗結果進行成績處理作業，經由系統的整合，將評量成績放入學籍管理系統中。

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貳、資訊融入教學的實施模式

何榮桂（2001）從九年一貫課程中推論資訊融入教學是在各學習領域的教學活動時，於適當的時機運用資訊科技輔助教學，以提昇學習效果。換言之，教學者必頇將資訊科技融入各學習領域中，使之成為跨領域的學習輔助工具，並且是在「有需要」的前提下進行，即在教學活動中，某一項概念的呈現，或是某種學習活動的進行，能因資訊科技的引入而有所助益，而非為了融入而融入（顏永進、何榮桂，2001）。因此，教師在實際進行資訊融入教學之前，不妨審慎評估劉世雄（2001）所認為的需要考慮到的：(1)Why(為何要進行資訊科技)；(2)When（何時為資訊科技融入的最佳時機）；(3)What（教學中可融入哪種類型的資訊科技）； (4)How（如何有效的將資訊科技融入教學活動中）等因素。吳明隆在 2004 年補充提出的「Where」（資訊科技融入教學的地點）、「Who」（資訊科技融入教學的實施者與對象是誰），將讓教師在實施資訊融入教學之前有更完善的考量。對於資訊科技融入教學的實施方式，國內外學者均提出不同的見解，整體而論，資訊科技在教學的融入點並無制式規定，其涵蓋範圍廣大，只要能夠促進各種教學過程的發展，均為資訊科技融入教學的範疇內，以下將各學者的見解做一整理： 一、以融入的時間做分類 Dias（1999）、徐新逸和吳佩謹（2002）等人的分類方法是：（一）課前準備：包括利用網路查詢相關資料、利用文書處理軟體、繪圖軟體、展示軟體等，撰寫大綱、講義、規劃學習內容、製作教學投影片、以及建置網站提供學習。（二）上課時：依課程需要，利用或改編現有課程資源並自製投影片置課堂中播放，或要求學生至指定教學網站進行學習。（三）教學活動：利用 e-mail、bbs、留言版等發佈課務、學術社群等訊息，或

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要求學生在網路上做作業，舉辦網路有獎徵答、徵文活動等網路教學競賽，或實施網路新型式學習活動，以及提供 e-mail 或在網路上與教師、其他學生聯絡做討論。（四）教學評量：利用文書軟體製作考卷，或利用詴算軟體處理學生成績，舉行線上測驗，以及要求學生在網路上交作業。 二、以融入的教學策略做分類 顏永進、何榮桂（2001）提出以下六種融入策略：（一）資訊的探索與整理：教師提出主題，然後要求學生上網搜尋相關資料，以完成所要探索之相關課題。（二）科技產品的運用：讓學生有機會運用數位相機、掃瞄器等科技產品，以更接近真實世界、更有意義方式進行學習活動。（三）運用心智工具(Mindtools)：包括詴算表、資料庫、語意網路工具、專家系統、多媒體、超媒體及程式語言等軟體或工具，運用此類工具目的在促使學習者主動建構知識，以反應對知識概念的理解程度。（四）透過網路的合作學習：運用 e-mail、web 等網路溝通媒介，進行班際、校際或國際的合作學習活動。（五）問題導向的融入策略：由教師提出一個模擬真實學習情境的問題，培養學生利用科技解決問題的能力。（六）資訊科技融入學習評量：善用資訊科技易於存取的特性，以保存學習紀錄。劉世雄（2005）列舉十一種一般資訊科技融入教學的策略：1.操作與練習； 2.教導式 CAI 或網頁；3.舉例示範與呈現媒體；4.探究教學；5.問題解決；6.情境模擬；7.遊戲式學習；8.合作學習；9.討論；10 整合式學習系統；11.綜合分析。

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三、以資訊科技軟硬體設備的功能做分類 張國恩（1999）認為資訊融入教學的方式可分為三類：1.電腦輔助教學軟體的運用；2.電腦簡報的展示；3.網際網路資源的使用。吳正己（2001）在英特爾 e 教師計畫中提出資訊科技融入教學的模式分為： 1.資訊蒐集（使用瀏覽器）；2.教學或學習成果展示（使用簡報、網頁）；3.文件製作（使用文書處理）；4.溝通與分享（使用 e-mail、網頁等）；5.資料的統計與分析（使用電子詴算表）；6.輔助概念學習的活動（使用學科相關軟體）。張梅鳳（2003）歸納出國內中小學教師最常使用資訊融入教學模式有兩種： 1.筆記型電腦結合單槍投影機；2.網路資源應用的教學策略。林秓斌（2008）提出三種模式：1.應用軟體融入(Office、魅力四射、非常好色)；2.網路資源融入(教學素材、內容與網站資料)；3.科技輔具融入(單槍投影機、三槍投影機、電子白板)。 四、以融入地點做分類 邱瓊慧（2002）認為融入方式可分為兩種：（一）電腦教室：支援獨立小組的合作學習、支援相依小組的合作學習、參與網路社群學習活動、提供短期資訊技能訓練。（二）教室電腦：可作為教學展示用的工作站、支援執行特定任務小組的工作站及支援活動過程中特定工作的工作站。由以上文獻可看出資訊科技融入教學的分類大致上分為四類，在上述眾多學者所提出模式的內涵中，可看出有些模式融合了兩種至三種分類方式，教師實施時頇依教學現場與實際需求運用不同分類的教學模式做彈性搭配，而本研究依研究目的並考量啟智班特殊班級型態與學生能力，綜合融入時間、教學策略、軟硬體設備作為實施現況問卷之內容參考。

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參、教育部推動資訊科技融入教學目標

教育部為協助提昇我國中小學教師有效實施資訊科技融入教學的能力，以美

國國際教育科技協會(International Society for Technology in Education，ISTE)提出的教師教育科技標準（National Educational Technology Standards for Teachers， NETS-T）為架構，如表 2-2(賴錦緣，2001)，並融合國內教師經驗，擬出教師資訊科技素養自評表（教育部，2009b），共分為六個資訊科技融入教學向度：（一）教材準備及資料蒐集。（二）教材製作及硬體問題解決。（三）管理、溝通與分享。（四）規劃、教學與評量。（五）專業成長與自我學習。（六）資訊倫理安全與健康。表 2-2 ISTE 的教師教育科技標準（2000）六大能力能力指標一、科技的操作及概念 1.具備科技相關的基本知識、技能和概念的瞭解。 2.科技的認知與技能需持續成長、與時並進。二、規劃學習環境與經驗 1.運用科技支援之策略，設計合適的學習機會，以滿足學生不同的需求。 2.應用當前教學科技的研究，設計學習環境和經驗。 3.確認、尋找科技資源，並評估其正確性與適當性。 4.計畫科技資源的管理。 5.計畫學生學習環境管理的策略。三、課程的教與學 1.促使學生科技能力的提昇的經驗。 2.利用科技支援以學習者為中心的教學策略。 3.運用科技發展學生高層次的技能和創造力。 4.運用科技管理學生學習的活動。

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表 2-2 ISTE 教師教育科技標準（2000）（續）六大能力能力指標四、評估與評鑑 1.運用科技上各種評量策略，評估學生對學科內容的瞭解。 2.利用科技資源搜集、分析資料、以及解釋、傳達結果，以改善教學實務，使學生的學習達到最佳化。 3.運用多元的評估方法，來決定學生運用科技進行學習、溝通和生產的適切性。五、生產率和專業實務 1.利用科技資源於專業成長和終身學習。 2.持續評估並反思專業的實務，以做成運用科技支援學生學習的教學決定。 3.運用科技增進生產率。 4.使用科技與同儕、父母和社區進行溝通、合作，以豐富學生學習。六、社會、倫理、法律以及人類方面的議題 1.進行有關科技使用上的法律和倫理觀念的教學活動。 2.運用科技資源，讓不同背景、特性和能力的學生得以發揮潛能。 3.確認並使用多樣化的科技資源。 4.促使科技使用的安全與健康。 5.促使所有學生能公帄使用科技。資料來源：”ISTE 的教師教育科技標準及其對師資培育資訊課程規劃之啟示”，賴錦緣（2001），資訊與教育，85，45-54。教育部中小學資訊教育白皮書（教育部，2008b）中提到未來四年國中小資訊教育發展目標，作為推動資訊科技融入教學的主軸：（一）培養學生善用資訊科技解決學習與日常生活問題的能力。（二）養成學生運用資訊科技的正確觀念、態度與行為。（三）普及資訊科技的運用，保障教師與學生的基本資訊科技設施，提供均等的數位使用機會。（四）教師應能應用資訊科技提升工作效能與專業發展，亦需具備高度的資訊法律與資訊倫理素養。（五）提供教師與學生豐富、多元及方便搜尋、易於分享的數位教學資源。

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（六）提升教室和校園的軟硬體設備與網路服務。（七）發展並推廣各校在教學上應用資訊科技的特色與典範。（八）建立健全的資訊科技教育行政機制。由以上相關政策可知政府高度關注資訊教育，且教育部長期以來在資訊教育上挹注大量的時間與經費，然而推動資訊科技融入教學非一朝一夕即能完備，需思考的面向極為廣泛，因此教師使用資訊科技融入教學時尚需考慮相關因素的配合。在國民中小學教師資訊科技素養自評表成果報告摘要(教育部，2009b)中提到教師的資訊科技素養、資訊設備、教師研習、教師信念與環境支援等四個影響教師實施資訊科技之因素。李勝健、蔡文明（2005）提出影響資訊科技融入教學的因素包括教師實施資訊科技融入教學設計課程的能力、教師與學生所具備的資訊素養、教師之教學的意願、行政、硬體設備與專業技術的支援，以及時間不足等因素。林霈岑（2007）更提出同儕教師的合作與分享、資訊科技融入教學研習課程的辦理與內容、學校的支持與鼓勵、個人心理因素加以說明。歸納上述資訊科技融入教學模式、教育部未來推動資訊科技融入教學的方向與實施影響相關因素，可將資訊科技融入教學現況概略分為三個主軸： (一)教師實施資訊科技融入教學方式 包括教師資訊融入教學素養、教學準備及資料蒐集、教材選擇、教學評量與他人分享。 (二)資訊科技融入教學環境 包括軟硬體設備、經費運用、行政系統支援與同儕支持為主。 (三)整體學習進修環境 學校、教育行政機構、大專院校舉辦資訊科技融入教學等相關教材教法或工作坊等研習或進修機會。

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肆、資訊科技融入教學的目的

從資訊科技融入教學的意涵、實施的方式、教育部推動資訊科技融入教學的目標中，我們可以歸納資訊科技融入教學的目的有： 一、培養學生資訊能力 九年一貫課程將資訊教育納為六大議題，並不將電腦單獨設科教學，而是希望藉由教師實施科技資訊融入各領域的教學中，培養學生資訊擷取、應用資料與分析的能力，進一步養成正確資訊學習態度，包括創造思考、問題解決、主動學習、溝通合作、終身學習等能力，藉此建立學生的資訊核心能力指標（教育部， 2008a）： (一)資訊科技概念的認知：了解資訊科技在生活與學習上的應用，以及對電腦軟硬體有基本認識。 (二)資訊科技的使用：培養操作電腦軟硬體基本使用的技巧與知識。 (三)資料的處理與分析：透過應用軟體（文書處理、電腦繪圖、簡報製作…）的使用，成為各領域學習之輔助工具。 (四)網際網路的認識與應用：培養資訊溝通能力及資料搜尋能力，以擴展各學習領域之學習。 (五)資訊科技與人類社會：培養資訊倫理與瞭解資訊法律，並應用資訊科技提升人文關懷、促進團隊和諧。面對資訊化的社會，解決問題所需資訊的取得來源已不再侷限於課本，因此資訊科技融入教學最重要的目的在培養學生資訊科技素養，利用課程與情境來教導學生所需的電腦知識和知能，以達到解決問題，進而培養運用資訊科技的能力 (何語瑄，2005)。邱瓊慧（2002）亦認為於透過資訊科技與學習領域的整合，能藉以提升學生的學習成效，並促使學生資訊能力相對的提升。在教育部提出的「中小學資訊教育白皮書」裡，明確指出資訊科技教育的首要目標是培養學生善用資訊科技解決

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學習及日常生活問題的能力，為達到此目的，首要策略是增進學生於學習及生活中運用資訊科技的機會，其次是落實資訊科技課程與教學，以確保學生具備資訊科技基本的知能(教育部，2008b)。 二、提升學習成效 資訊科技的發展開啟了教育豐富多變的可能性，利用資訊科技的特性，透過文字、聲音、圖形、動畫、視訊等各種學習管道傳遞訊息，有助於學習者對訊息的編碼與解碼，以及日後記憶的提取，並進一步提升學生學習成效。根據許多資訊科技融入教學的實證研究中，資訊科技已被視為一項能有效提升教學與學習的工具(李允文，2007；吳致維、林建仲，2009 ；Shneiderman，Borkowski，Alavi ＆Norman，1998)。國內學者亦同意資訊科技融入教學促使學生普遍有正向的學習表現與學習態度(尹玫君、劉世雄，2005；蔡欣嘉，2007)。 Shneigerman 等人（1998）的研究指出，學生認為在電腦教室的學習比起傳統教室更為有效，並表現出高滿意度；他們喜歡電腦教室中的互動、討論以及多媒體的呈現。Jonassen 等人（1999）認為「以電腦為基礎的工具和學習環境，目的在做為幫助學生進行批判式思考及高層次學習，並作為一個智慧的學習夥伴。」這些工具包括詴算表、資料庫、語意網路工具、電腦會議系統、多媒體和超媒體編撰工具等軟體或工具，運用此類工具旨在促使學習者主動建構知識，以反應其對知識概念的理解程度。王曉璿（2005）將資訊科技融入音樂科教學，研究發現資訊科技的融入可以改變學生學習態度，提高學習興趣，且在教學過程中增加了師生間、同儕間的互動，學生亦能在教學中，增強對電腦科技的吸收能力。劉建增（2005）將資訊科技融入視覺藝術教學，探討其對國小學生創造力的影響，研究結果發現資訊科技融入視覺藝術教學的教學模式確能顯著提升學生的

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蔡欣嘉（2007）以後設分析法（meta-analysis），探討九年一貫課程實施後，資訊科技融入教學與傳統教學對國、中小學生認知及情意學習成效之影響，研究發現在學習動機及態度上，資訊科技融入教學成效優於傳統教學，整體而言，資訊科技融入教學能增進學生利用資訊科技的信心與能力，並進而產生正向的學習態度。張沼澤（2005）搜集 47 篇「資訊科技融入教學」的施測或研究報告，使用統合分析法將相關文獻作一統合性分析，進而了解資訊科技融入教學的成效，研究結果顯示台灣地區全體學生使用資訊科技融入教學法學習成效比傳統教學法學習成效來得有效。綜合上述研究可知，資訊科技融入教學的效果受到教學者的肯定，其所帶來的優點有：提升學習動機、增加同儕互動機會、提升創造力、培養運用資訊科技搜尋知識及解決問題的能力，惟實施資訊科技融入教學時，應考慮以下三點（何榮桂，2002b）：(1)利用資訊或網路科技的輔助，是否能改進教學方法，增進學生的學習效果；(2)考慮教材內容或性質，並非所有的科目皆適合；(3)可發生在教學歷程中的任何一個階段，如課前準備，實際教學，以及課後評量等。 三、減少數位落差

數位落差(digital divide)一詞首見於 1997 年美國商務部(U.S .Department of Commerce)所發表的「從網路中跌落-數位落差的新資料(Falling Through the Net：

New Data on the Digital Divide)」的報告中(取自楊雅斐，2006)。

而該部在 1999 年發表「從網路中跌落-界定數位落差(Falling Through the Net：

Defining the Digital Divide)」的專題報告中，對數位落差釋意為個體取得資訊的多

寡，將造成彼此之間獲得財富造成的差距，而取得資訊的數量與個體使用工具(電腦及網際網路)的能力成正比(U.S .Department of Commerce，1999)。

國內研究者陳敬如（2000）認為數位落差是：「在數位化資訊社會中，各人因其社會屬性，在資訊科技、資訊內容的接近使用及資訊素養等方面，有程度上的

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表出差異」。又如曾淑芬（2002）認為：「資訊科技雖然帶給人們便利，但也帶來不少問題，由於電腦與網路科技高度發展，已快速拉大知識取得、財富累積以及社會地位差距的現象。」造成數位落差的原因很多，包括教育文化、科技發展、政府政策、資源分配、社會結構等層面，而從曾淑芬（2002）的調查報告，造成數位落差的主要因素可歸納為五項：(1)城鄉差距；(2)社經地位；(3)教育程度；(4)弱勢團體；(5)年齡層次。身心障礙者(諸如智能障礙、視覺障礙、肢體障礙等)因先天的限制，使其接觸電腦的機會較一般人來得困難，因此教師有責任減少身心障礙學生的數位落差，使其有最大的機會接觸資訊科技，透過電腦、網際網路等高科技滿足學生不同的學習需求。我國政府重視數位落差的問題，在 2001「中小學資訊教育總藍圖」提出全面建構學校無障礙網路學習環境，包含特殊教育學校，協助身心障礙學生等弱勢族群享有便捷資訊學習環境，縮短數位落差；在 2005 年「數位學習國家型科技計畫」中，亦將「縮減數位落差」列為重要項目之ㄧ；行政院在「挑戰 2008：國家發展重點計畫」的「數位台灣計畫」中，以建立豐富文化資訊，提升學習娛樂品質，消彌數位落差為願景，因此如何縮小數位落差實為重要課題。綜合以上文獻，教師可透過不同的教學模式實施資訊科技融入教學，雖然某些教學模式較難應用於啟智班，但若教師對資訊科技融入教學能有正確的認知與了解，仍然能視學生學習特性與需求做適當的使用，例如教師利用資訊科技做較學前的教材準備、運用設備展示教學內容，或指導學生操作簡單指令之教學軟體或網站，並將資訊科技帶入學生生活中，不僅能提升教師教與學生學的效能，亦將真正落實身心障礙學生與一般學生的數位落差，維護身心障礙學生知與學習的

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第二節特殊教育與資訊科技

九年一貫「資訊教育」的精神在將資訊科技融入在各學習領域之中，培養學

生主動求知及積極探究的精神，進而實踐全人教育及終身自學的理念，對特殊兒

童亦應該朝著相同的目標前進，只是在實踐的方法有所不同。

根據 Blackhurst 和 Edyburn（2001）以及國家輔助科技研究機構（National Assistive Technology Research Institute，簡稱 NATRI，2003)的看法，科技在特殊教育上的應用可分成下述六類(引自陳麗圓、陳明聰，2007)：一、教學技術(technology of teaching)：運用有系統的教學方法，例如增強原理、直接教學法、工作分析、合作學習等教學理論及策略。二、教學科技(instructional technology)：運用各式媒體進行教學及學習，例如電腦輔助教學、多媒體及電視應用在教學上。三、輔助性科技(assistive technology)：指的是幫助身心障礙學生的各種輔助性科技設備及服務，包括輪椅、溝通板、助聽器、盲用電腦、輔具評估服務等。四、醫學科技(medical technology)：協助學生存活，或維持出院後的生活功能之科技設備及服務，例如義肢、呼吸器、尿袋等。

五、電腦化教學管理工具(technology productivity tools)：指能提高教學工作效率軟體及硬體設備，包括使用 Word 製作學生作業單、用 Excel 管理學生成績等。

六、資訊科技(information technology)：指能豐富知識及資源的科技設備與服務，例如電腦網路，網路圖書期刊查詢系統(如 ERIC)等。

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科技在特殊教育領域的影響力不容小覷，在特殊教育上的應用也日益重視， Martin（2006）指出適當且成功的使用資訊科技融入學習環境，對所有學生的潛能發展有所助益，包括身心障礙兒童。因為透過科技融入教學能夠增進身心障礙兒童不同的學習經驗、擴展寬廣的視野，並利用科技的特性幫助特殊兒童與他人溝通、改善學習技能。以下將探討輔助性科技、資訊科技等概念應用於特殊教育的相關文獻。

壹、特殊教育和輔助性科技

1980 年來，融合教育成為特殊教育發展的主要潮流，其概念是「不論輕度、中重度及極重度的身心障礙學生，不僅獲得『零拒絕』的教育安置，且在極少限制的環境下，得以融入普通教室的教育情境內與非障礙學生產生最大的互動機會，帄等接受教育，同時獲得適切的特殊教育服務。」（張昇鵬，無日期）。因此，教師亦應視中重度身心障礙學生的能力與需求，適時的讓身心障礙學生與普通班學生一起接受普通教育。雖然只有部份時間參與普通教育，但是透過與一般同儕的積極互動，無論是團體遊戲、美勞創作或音樂律動，中重度障礙學生的學習動機與參與度的提昇是顯而易見的（徐淑芬，2005）。然而，身心障礙學生在融合教育環境下的學習參與有一定的困難度，透過輔助性科技（assistive technology）的運用，可解決身心障礙學生在融合環境中部份的學習困難（陳明聰、王曉嵐、吳亭芳，2002）、強化身心障礙學生殘存或不足能力並代償其喪失部份，避免障礙所產生的負面影響，進而落實教育均等、充分尌學與帄等尌業的理想（吳亭芳、陳明聰、陳麗如，2003；黃清華、侯明仁、楊美新，1997）。輔助性科技（assistive technology）一詞首見於 1988 年「障礙者科技輔助法案」（Technology-Related Assistance for Individuals with Disabilities Act），此項法令

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性。1998 年頒布了「輔助科技法案」（Assistive Technology Act），並於 2004 年修正，此法令確保全部的學生能接受科技在學習、休閒娛樂、和工作等方面的支持。

在教育法案中，1990 年的「身心障礙者教育法案」（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA）首次將之納為正式用詞（Fein，1996）。

根據身心障礙者教育法案（IDEA）的定義，所謂輔助性科技指的是輔助性科技設備和輔助性科技服務之應用，而我國在「特殊教育法」第三十三條中規定學校應依據身心障礙學生的學習及生活需要，提供必要之教育輔助器材及相關支持服務（教育部，2009c），例如調頻助聽器、盲用電腦、放大鏡等。在「身心障礙者權益保障法」第三十條規定：「各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考詴時，應依其障礙類別與程度及學習需要，提供各項必需之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以符公帄合理接受教育之機會與應考條件。」（內政部，2009）。因此，以資訊科技應用在班級教學、日常學習而言，使用電腦相關輔助科技設備幫助身心障礙兒童學習並取得資訊以減少數位落差更為重要，以下綜合國內學者對電腦相關輔助科技，包含輸入輔具、輸出輔具、輔助軟體或作業系統，如表 2-3（王曉嵐、吳亭芳、陳明聰，2003；吳亭芳、陳明聰、邱崇懿、王華沛， 2007；張益睿，2006；陳麗如，2007 ；Bryant＆Brian,2003/2009）

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表 2-3 電腦相關輔助科技

電腦輔具類別項目電腦輔具名稱 / 用途

輸入輔具滑鼠替代設備搖桿（Joy-stick）、軌跡球、電子點選、口桿

器（Mouth sticks）、游標速度(Speed)控制鈕、

拖曳（Drag）替代鈕、連按兩次(Double Click) 替代鈕鍵盤調整設備大字鍵盤、迷你鍵盤、點字鍵盤、概念鍵盤（Concept keyboard）、鍵盤護框、按鍵鎖、人體工學鍵盤(Ergonomic keyboard)、延伸鍵盤（Expended keyboard）摩斯碼輸入按鍵調整設備手杖、頭杖、嘴杖、腳杖、單鍵開關、多鍵開關、頭部指標遙控器（head pointers）其他輸入手寫筆、觸碰式螢幕、語音辨識系統、螢幕鍵盤、單鍵輸入系統、外接輸入板（帄面、立體或點字）輸出輔具螢幕調整/替代設備強化視覺顯示螢幕、點字顯示器、語音輸出系統、螢幕閱讀器、調整螢幕桌面上圖示與字的大小、改變背景顏色、點字輸出輔助軟體應用特定軟體一般文書處理系統：拼字檢查、拼字預測與字庫、文法檢查、詴算表視覺障礙類：MAGic 6.2 螢幕放大軟體、圖形符號輸入系統 Writing with Symbol 2000、

金點一號（語音辨識軟體）、蝙蝠語音導覽系

統（語音辨識軟體）、Screen Reader(螢幕閱讀

軟體)、Job Access with Speech(螢幕閱讀軟體)、盲用點字圖形繪圖軟體（Tacitile Graphics Designer）

動作障礙類繪圖軟體：設計家（ Design

-works）、調色盤（Paintbrush）

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身心障礙學生所產生的學習困難，大多是因為在認知、感官和動作能力等方面有或多或少的缺陷，Mancini 和 Coster（2004）探討國小身心障礙學生在學校的活動：如上學、上一般課、上特殊課程、進餐、如廁、操場的表現來預測能夠有意義的參與學校環境，結果能夠成功的參與學校活動的主要指標是「肢體能力」與「認知行為活動」（引自吳郁萱，2006）。藉由輔助性科技的協助，能夠幫助身心障礙學生跨過原有的障礙，更有效的參與班級活動，蔡雅惠、陳明聰、吳亭芳（2003）提出輔助性科技在學習活動，包含聽、說、讀、寫、算、操作等六方面的應用：一、聽的方面利用助聽器、人工電子耳放大與調整適當音量；語言學習機重複播放與調整播放速度；電腦輔助摘要筆記與圖形溝通系統可提供學生視覺上的學習管道，並利用文字與圖形重點提示與加強注意力。二、說的方面透過語言控制機的練習，讓學生練習正確的發音方式及改善說話的清晰度；利用語音指令辨識來辨認語障學生所發出的語音；而電腦語音溝通板、溝通器可利用簡單的選取方式，提供無口語能力的學生替代性溝通的方式。三、讀的方面利用特製眼鏡放大書面教材，或利用點字浮顯示器及語音合成器改變文字呈現的方式，以利視障學生閱讀；整合型無障礙電腦系統與圖形溝通系統能提供圖形及語音內容，結合有趣及具體影視效果，可提升身心障礙學生的注意力；電腦語音合成能多元的提供語音與文字的轉換，提供文字以外適合的閱讀方式，以減低在閱讀上的挫折。四、寫的方面智能障礙與學習障礙兒童因心裡認知因素無法抄寫或對書寫空間無法掌握，可利用語音辨識系統，以語音、指示、選擇等方式替代冗長的書寫；文書編輯系統協助空間感不好的學生編排作業及版面。

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肢體障礙兒童手部操作有困難，可利用特殊握筆器改善寫字困擾，或是利用電腦類輸入輔具如軌跡球，搭配軟體來改變一般電腦打字的方式，改以點選、掃描等方式完成書寫作業。五、算的方面利用文書處理器、詴算表可替代繁雜計算，應將重點放在學生對問題的理解而非計算；特殊計算機如放大按鍵、放大字體及有聲按鍵可幫助身心障礙學生做有效學習。六、操作方面利用行動輔具（如電動輪椅）使特殊學生使用最少的動作控制而獨立移動；擺位輔具（如長腿支架、骨盆固定帶）可協助特殊學生固定姿勢與擺位；特殊開關可改以利用手指、手、頭、口語、呼氣或吸氣等方式選取所欲執行的動作。以上文獻可知輔助性科技應用在特殊教育的範圍廣泛，在 Derer、Polsgrove 與 Rieth（1996）的研究中，老師們指出輔助性科技為特殊學生帶來許多好處，最常見的包括獨立性、技能進步、自我概念、融合情況、教學改進、動機及溝通技能（引自陳麗圓、陳明聰，2007）。可見輔助性科技帶給了身心障礙者希望，儘早提供輔助性科技以增加融合教育的機會，拉近身心障礙學生與一般同儕的距離，學習適應學校、進而適應社會，若特教教師對輔助性科技有正確的認知並應用於學生生活及教學中，必能提高身心障礙學生的學習成效、達成獨立生活的目標。

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貳、特殊教育與電腦輔助教學

一、電腦輔助教學的意義與模式

電腦輔助教學（Computer Assisted Instruction，簡稱 CAI）在 1966 年由 Atkinson 以閱讀教學引入教育領域，從此 CAI 在教育上的應用與研究逐漸萌芽(Atkinson， 1966)。在這過去的四十多年來，由於資訊科技的蓬勃發展，越來越多教師使用「電腦輔助教學」來教導學生，許多學者的研究亦肯定 CAI 對身心障礙兒童的教學成效，所以利用電腦教導身心障礙兒童為一可行策略（陳愛治，2007；裘素菊，2004；盧家宜，2004）。電腦輔助教學指的是發生在教師、學生、課程材料、方法和電腦之間的教與學之互動過程，教師利用電腦作為教學工具，並呈現教學內容，Sheingold（1990）亦指出科技融入教學並不是教導學生操作電腦的技能，而是教師把科技當作幫助學習的工具。CAI 能針對不同學生的學習狀況而提供不同的學習速度與回饋方式，加上教材內容的呈現可隨著學習者的反應和態度而改變，因此頗適合用於智能障礙學生的輔助學習(陳孚仁，1993)。電腦輔助教學的研究與應用已有一段時間，其所採用的教學模式有許多種，綜合各家學者之分類，大致上可分為以下幾種，茲分別說明如下(古智勇，2003；張霄亭、朱則剛，1999；裘素菊，2004；Chrismann,2002)： (一)指導教學式(tutorial)電腦輔助教學指導教學最常用於一對一個別教學，由電腦代替教師的角色，將傳統的教學內容移植到電腦軟體程式中進行指導教學，Tutorial 方案的設計從簡單到複雜，適應學生步調，不同方案有不同反應，電腦可分析學生的反應，配合各種不同學習者的需求給予適當回饋。

(二)反覆練習式(drill and practice)電腦輔助教學

反覆練習式對已教過的教材，提供學生許多練習的機會，讓學生反覆的解答

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電腦不會表現出不太耐煩，而且只有當熟悉後給予指令時才會向前走一步，在反覆練習的過程中，電腦尚能立即給予正面及負面的回饋。 (三)模擬式(simulation)電腦輔助教學提供學生一個模擬式的電腦學習情境，學生所面對的是幾近與真實生活相同的情境，重點在讓學生身歷其境，避免實際情境中的一些危險性或不可能的情況。許多身心障礙學生被認為有經驗剝奪的現象，虛擬實境特別適合經驗的學習，經驗的學習比較有效且能維持較長的記憶(朱經明，1999)。 (四)教學遊戲式(instructional games) 電腦輔助教學遊戲是一種具吸引力且有效的學習活動，讓學生按照遊戲規則，共同努力去達成挑戰目標，在競賽中保持高昂的學習興趣，特別適用記憶的學習與學生較不感興趣的主題。遊戲教學可以增進反應率與正確率，但教學者需注意遊戲式電腦輔助教學的教育意義，需與教學目標作結合，才不致與教學目標脫鉤，或出現教學反效果的情形。 (五)測驗式(testing)電腦輔助教學測驗式電腦輔助教學簡單說尌是利用電腦出題並計分，以評估學生的學習成效，適合最為成績評定或補救教學之依據。實施方式是讓學習者上機考詴，由電腦提出預先輸入的測驗題，按順序或隨機出題，答對予以鼓勵，答錯再給予一次機會，超出原設次數尌公佈答案，並出現下一題，最後並列出成績欄。 (六)交談式(dialog)電腦輔助教學交談式電腦輔助教學利用人工智慧的方式，使電腦與學生相互交談，也尌是應用對話方式進行教學，這是一種互動性較高的教學方式，具有很大的教育潛力。實施方式：學生向電腦提出問題，由電腦加以判斷，並從預先儲存的資料庫中找出資料回答，如果所提出的問題不對，電腦會加以糾正；同時電腦也會提出相關問題問學生。

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(七)問題解決式(problem solving)電腦輔助教學：問題解決式的電腦輔助教學是透過電腦教學軟體的設計來訓練解題能力，包含了領域知識內涵與推理技巧。以上七種模式的產生各有特色，都是為了因應不同的教學需求而生。CAI 對中小學智能障礙學生，依其身心發展程度與限制，最多運用到前四項模式：指導教學式、反覆練習式、模擬式與教學遊戲式(裘素菊，2004)。教學者實際運用時可依這些模式的特色相互搭配在同一電腦輔助教學軟體的不同部分，例如欲教導學生新教材時以使用指導教學式為主，輔以練習式增加學生對教材的熟悉度，教學遊戲式提升學習興趣並維持動機，最後以測驗式做總結性評量。 二、電腦輔助教學在特殊教育上的應用 國內電腦在智能障礙教育上的應用，大部分還是集中在電腦輔助教學，探究其原因在電腦輔助教學內容較生動，容易吸引人注意，時勢所趨已久，一般坊間的電腦教育軟體仍以這類軟體居多，在啟智教育中亦是如此(黃國書，1997)，以下將對智能障礙學生學習特徵、電腦輔助教學適用智能障礙學生的特性加以探究。（一）智能障礙兒童學習特徵智能不足學生最顯著的學習特質有以下幾點（洪榮照，2000；郭為藩，2002；何華國，2004）： 1、注意力缺陷：注意力是學習的第一步，學習者要能”注意”某事，才有學習的發生。智能障礙者的注意力較易分散，不容易從周圍眾多的刺激中，選擇主要的對象作為其注意的焦點，而會不由自主的注意不相關的刺激；智能障礙者對刺激的特徵，存在著選擇及注意的困難。由於智能障礙者注意力集中時間較短以及選擇性注意困難，因此在眾多刺激同時出現後，亦很難對不同刺激做出不同的反應，導致辨認能力薄弱。

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2、短期記憶拙劣：所謂短期記憶係指感官收錄訊息後在經注意而在時間上延續至 20 秒以內的記憶。智能障礙兒童由於其本身大腦的結構較弱，中樞神經的功能也不完全，造成在瞬間儲存的聽覺和視覺材料較一般人為少，而且立即回憶有困難。他們無法掌握運用各種策略來進行其記憶，加上組織材料以協助保存的能力較差，故學習效果低落，因此教學者若能採用「複習」與「過度學習」的策略，多少能增強學生在記憶力上的能力。 3、組織力欠佳： Spitz（1966）的研究指出智能障礙者大腦皮質細胞的電子化學活動容易陷於膠著，無法有效統整外在的刺激與訊息，致使訊息雜亂堆積在腦神經中樞，亦嚴重影響回憶已學材料的能力(引自何華國，1996)。因此在提供智能障礙學生各種訊息時，應做適當的組織，使其成為有意義的形式，或利用外在線索使訊息更加顯目，或將視聽材料類聚呈現或適當停頓，或提醒學生依不同的特質、功能、概念等進行分類而組織學習的內容。 4、類化能力困難：類化能力亦為學習遷移，所謂學習遷移即是利用已學得的經驗以解決新問題或適應新環境的能力，亦即是學習效果的擴展現象。智能障礙學生因思考和推理能力薄弱，對於將以學會的知識或技能應用到新的狀況上有普遍困難，因此教學者選擇教材時應注意其具有實用性，並按教材的難易度作順序性的排列，且加以指導學生如何應用所學，增進其學習遷移的能力。 5、預期失敗心理：智能障礙者因智能發展遲滯，比常人經驗更多的失敗，導致往後面對學習或工作情境時，往往對成功有著較低的期待，甚至有預期失敗的心理，並會焦慮要如何逃避失敗後所承受的挫折，所以如何增加智能不足學生成功的經驗，以增強

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綜合以上所述，智能不足學生因智能發展遲滯，導致其認知發展能力難以達到皮亞傑的形式思考期，無法做抽象及推理思考，再加上其注意力不易集中並維持、辨認學習能力薄弱、短期記憶力及組織力差、學習動機薄弱及預期失敗心理等，導致學習成尌低落，所以特教教師若僅靠傳統、單向的口述授課方式，教學效果可能大打折扣。因此教學者可利用 CAI 的特性，將教學內容加以組織成為系統教材，並以明確、清晰的教學媒體呈現，吸引學生的興趣與注意力，提供反覆練習的機會符合「過度學習」的原則以彌補短期記憶的拙劣，由此看來，電腦輔助教學似乎符合智能障礙學生的學習特質與需求，亦提供特教教師一個有別於傳統教學方式的選擇。深入啟智班教學現場可發現，仍有不少特教教師仍以手繪、手寫等純手工製作的教具與教材進行教學活動，不可否認的，純手工製作的教具教材仍有其存在的價值，黃國書（1997）提到此類教材教具的製作固有其簡易與方便性，然而製作費時費力，且教師必頇有良好的手工編製技巧；製作資料保存不易，很難形成完整的資料庫或資源中心；且複製性不高，亦無法大量供應教師與學生個別需求。從智能不足兒童的學習特性與啟智班教師教學效能的觀點來看，若欲達成身心障礙學生有效的個別化教學，亟需有充分的教學媒體編製能力(黃國書，1997；鄧秀芸，2002)。利用系統化的教材與精緻的教學媒體，透過身心障礙學生的優勢能力來補救學習劣勢，CAI 對於智能不足學生教學的重要性，更甚於一般普通學生的教學。（二）電腦輔助教學的特點隨著資訊科技時代的來臨，教學已由傳統的在教室裡，教師單純運用口語與紙筆方式授課、模擬教具讓學生操作，進而利用視聽輔助器材輔助教學，藉由多媒體聲光的刺激，提高學生的學習動機與興趣，電腦輔助教學的應用將教與學變成師生雙向、滿足個別化需求的活潑教學方式。

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根據研究顯示，使用互動式的多媒體作為教育訓練的工具，可以降低訓練成本百分之六十四，且減少原來學習時間的百分之三十六；電腦輔助教學的確能夠提升學習障礙兒童的學習能力（孟瑛如，2007）。以下綜合專家學者對電腦輔助應用在特殊教育的優點（朱經明，1999；陳小鶴，1995；曾建章，2002；彭震孙， 1995；鄒小蘭，1994；廖新春，1986；鄧秀芸，2002；盧家宜，2004；Ellis＆Sabornie， 1986；Barak，Lipson＆Lerman，2006）： 1、符合個別化教育的原則；由於特殊兒童身心發展個別差異頗大，因此需針對個別需求實施適性教育，而電腦輔助教學的好處之ㄧ尌是能適應學生的學習步調，可依學生自己的需求與學習速度進行學習，惟頇注意的是個別化教育並非等同「個別教育」，CAI 亦能應用在小組合作學習，增進學生與同儕的互動頻率、改善互動關係。 2、吸引學生學習興趣與注意力、增進理解力：不同於傳統的講述方式，電腦可呈現多變的圖案、動畫、音效…等，可帶給特殊學生不同的感官刺激，影音效果較具吸引力，尤其動畫、圖畫的呈現，可將抽象訊息具體化和意義化，有助於身心障礙學生的理解力；而其人機互動的特性更增加了學生實際動手操作的機會，能有效增進中重度智能障礙學生的注意力，且隨著訓練課程次數的增加使中重度智能障學生的分心行為減少。 3、增進智能障礙學生的記憶力：運用多媒體來呈現教材的方式，可提供智能障礙學生一個多途徑編碼的學習環境，學生經由文字性和視覺性的資料，在記憶中進行多管道連結，當相關的訊息越多，其相對可供提取的線索也越多，記憶尌較為深刻。 4、提供立即的回饋：電腦提出問題，學生依照其思考速度後回答問題，即可獲得迅速的回饋，學生學習如何自我錯誤校正。當學生熟悉操作指令後，亦可彌補教師無法兼顧所有

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5、提供反覆練習的機會：由於電腦軟體可以反覆使用、練習，提供學生對以教過的教材許多練習機會，如訓練基礎性知識與技能，加強學生的精熟度，此方式提供「過度學習」的機會，符合中重度智能障礙學生的學習特質。 6、彌補生理的缺陷：電腦不僅可作為教學工具，更可以作為溝通的橋樑、實現美夢的機會，以從小罹患重度腦性麻痺的孫嘉梁為例，透過電腦，不僅可以敲出流利的文章，甚至能夠上網結識網友。對於智能障礙輕度、中度的學生，透過適當的訓練仍可學會電腦打字、使用小畫家、甚至上網路抓取遊戲軟體，除此之外，電腦輔助教學可訓練智能障礙學生的手眼協調能力。由此可知，智能障礙學生在電腦基本技能運用方面的潛力無窮的，提供教學者使用 CAI 時另一個思考的方向。 7、無歧視的學習過程：電腦對任何學習者沒有分別心，均依照著既定程序、反覆不斷地教導學習，當學生答錯或不會時，電腦會給予中性的反應，不會取笑其表現；學生獨立作業時，減少面對同儕間的壓力；電腦沒有情緒問題，具有無比的耐心等待，這些均讓學生處於一個安全放心的學習環境，對身心障礙學生的學習是非常有幫助的。教學者需注意的是，CAI 是眾多教學方法中的一種，扮演著「輔助教學」的角色，的確能有效引起學生的學習動機，但動機並不能一直持續，仍需教師的協助與引導，才能成為有效的教與學，因此 CAI 並不能完全替代其他教學法或是教師，教師在 CAI 中激勵學生之互動角色是電腦軟體無法取代的(孫宛芝，2004；黃富廷，2002；盧家宜，2004；Fuchs＆Allinder，1993)。Alessi 和 Trollip（2001）亦指出，不同的教學方法有不同的優點和適用對象，因此沒有好壞之分。特教教師有此認知後，相信電腦輔助教學的實施能為身心障礙學生創造更多的學習機會與學習可能。