指導教授
指導教授
指導教授
指導教授：
：
：
： 柴素靜
柴素靜
柴素靜
柴素靜
博士
博士
博士
博士
台中市國小高年級學童對外籍教師
台中市國小高年級學童對外籍教師
台中市國小高年級學童對外籍教師
台中市國小高年級學童對外籍教師
英語教學意見之調查研究
英語教學意見之調查研究
英語教學意見之調查研究
英語教學意見之調查研究
研究生
研究生
研究生
研究生：
：
：莊雅
：
莊雅
莊雅
莊雅彣
彣
彣
彣
撰
撰
撰
撰
中華民國九十五年十二月
中華民國九十五年十二月
中華民國九十五年十二月
中華民國九十五年十二月
國立台中教育大學教育學系碩士論文
國立台中教育大學教育學系碩士論文
國立台中教育大學教育學系碩士論文
國立台中教育大學教育學系碩士論文
台中市國小高年級學童對外籍教師英語教學意見之調查研究
台中市國小高年級學童對外籍教師英語教學意見之調查研究
台中市國小高年級學童對外籍教師英語教學意見之調查研究
台中市國小高年級學童對外籍教師英語教學意見之調查研究
莊雅彣
莊雅彣
莊雅彣
莊雅彣
摘
摘
摘
摘
要
要
要
要
本研究旨在瞭解台中市國小高年級學童對外籍教師英語教學的意 見，進而分析外師在教學能力、教學態度、班級經營和師生互動四個層 面上表現的相關情形，最後依據不同背景變項之學童對外師教學意見的 差異性做一比較。 本研究採問卷調查法，針對台中市 11 所聘僱外籍教師之國民小學， 隨機抽取 1,268 位高年級學生為對象，以自編之「台中市國小高年級學 童對外籍教師英語教學意見之問卷調查表」為工具，進行調查研究，所 得資料以描述統計、Pearson 積差相關與 t 考驗進行分析，歸納研究結 果與發現後，本研究獲致以下結論： 一、台中市國小高年級學童對外師教學的整體意見呈正向反應，平均得 分 3.28。 二、外師在教學能力、教學態度、班級經營與師生互動等四個層面上的 表現呈現中、高度正相關。 三、女學童對外師教學的意見平均得分 3.34，明顯高於男學童的平均得 分 3.23。 四、五年級學童對外師教學的意見平均得分 3.31，明顯高於男學童的平 均得分 3.25。 最後根據本研究之主要發現與結論，針對引進外籍教師擔任國小英 語教學提出建議，以作為教育行政有關單位與後續研究之參考。 關鍵詞：國小英語教學、外籍英語教師、教學意見
A Study of Upper-grade Students’ Opinions toward Foreign
Teachers’ English instruction in Taichung city
Ya-wen ChuangAbstract
The purpose of this study was to investigate upper-grade students’ opinions toward foreign teachers’ English instruction in Taichung city, and then to analyze the relationship among the foreign teachers’ teaching ability, teaching attitude, class management and their interaction with students. Furthermore, the study attempted to determine the differences of students’ opinions toward foreign teachers’ English instruction in terms of the gender and the grade of the students.
The research was conducted by questionnaire survey. Through stratified random sampling, questionnaires were administered to 1,268 upper-grade students, selected from 11 elementary schools in Taichung city. The data was collected with a closed-form type questionnaire titled, “Upper-grade Students’ Opinions toward Foreign Teachers’ English Instruction in Taichung City,” as developed by the researcher. Based on the investigation, the researcher used descriptive statistics, Pearson product-moment correlation and independent t-test to analyze.
According to the major research findings, the conclusions were drawn as follows:
1. On the whole, upper-grade students’ opinions toward foreign teachers’ English instruction were positive, with the mean of 3.28.
2. The foreign teachers’ teaching ability, teaching attitude, class management and interaction with students showed closely and positively correlative to each other.
3. Girls’ opinions toward foreign teachers’ English instruction got the mean of 3.34, which was obviously higher than the boys’ mean of 3.23.
4. Fifth-grade students’ opinions toward foreign teachers’ English instruction got the mean of 3.31, which was obviously higher than the 6th-grade students’ mean of 3.25.
Finally, recommendations for educational administrative organizations and further academic research were also provided in the study based on the above findings.
Key words: Elementary school English teaching, Foreign English teachers, Teaching opinion
目
目
目
目
次
次
次
次
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
………1 第一節 研究背景與動機 ………1 第二節 研究目的與待答問題 ………6 第三節 名詞釋義 ………8 第四節 研究方法與步驟 ………9 第五節 研究範圍與限制………10第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
………13 第一節 語言學習的理論基礎………13 第二節 東亞主要國家引進外籍教師從事英語教學之概況………24 第三節 英語教師的專業素養及引進外師的價值與爭議…………34 第四節 外籍教師從事英語教學之相關研究………45第三章
第三章
第三章
第三章
研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施
………61 第一節 研究架構………61 第二節 研究對象………62 第三節 研究工具………65 第四節 實施程序………72 第五節 資料處理與分析………74第四章
第四章
第四章
第四章
研究結果分析與討論
研究結果分析與討論
研究結果分析與討論
研究結果分析與討論
………77 第一節 台中市國小高年級學童對外籍教師教學意見調查之 概況分析 ………77 第二節 台中市國小高年級學童對外籍教師教學意見之相關性 分析 ………89 第三節 不同性別之學童對外籍教師教學意見之差異性分析 …93 第四節 不同年級之學童對外籍教師教學意見之差異性分析 …102第五章
第五章
第五章
第五章
結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議
………113 第一節 結論 ………113 第二節 建議 ………116
參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻
………121 一、 中文部分 ………121 二、 英文部分 ………126附錄
附錄
附錄
附錄
………129 附錄一 台中市國小高年級學童對外籍教師英語教學意見 之問卷調查表(建立專家效度用卷) ………129 附錄二 專家效度問卷修改情形 ………136 附錄三 台中市國小高年級學童對外籍教師英語教學意見之 問卷調查表(預試問卷) ………138附錄四 台中市國小高年級學童對外籍教師英語教學意見之
表次
表次
表次
表次
表 2-4-1 外籍教師從事英語教學之相關研究………57 表 3-2-1 高年級學生有效問卷回收情形………64 表 3-2-2 樣本人數的分配情形與統計百分比………64 表 3-3-1 評鑑本研究問卷修正意見之學者專家人員………66 表 3-3-2 外師英語教學意見問卷初稿之專家內容效度分析………68 表 3-3-3 預試問卷項目分析及內部一致性信度分析摘要…………70 表 3-3-4 正式問卷題目之分布情形………71 表 4-1-1 台中市國小高年級學童對外師教學意見之概況分析……78 表 4-1-2 「教學能力」各題選答項目之分配………80 表 4-1-3 「教學態度」各題選答項目之分配………82 表 4-1-4 「班級經營」各題選答項目之分配………84 表 4-1-5 「師生互動」各題選答項目之分配………85 表 4-2-1 對外師教學意見各層面之相關分析………89 表 4-2-2 相關係數值與其相關程度的劃分………90 表 4-3-1 不同性別之國小學童對外師教學各層面意見之t考驗 摘要 ………94表 4-3-2 不同性別之學童對外師「教學能力」意見之t考驗摘要 ………95 表 4-3-3 不同性別之學童對外師「教學態度」意見之t考驗 摘要 ………97 表 4-3-4 不同性別之學童對外師「班級經營」意見之t考驗 摘要 ………99 表 4-3-5 不同性別之學童對「外師與學生互動」意見之t考驗 摘要………100 表 4-4-1 不同年級之國小學童對外師教學各層面意見之t考驗 摘要………103 表 4-4-2 不同年級之學童對外師「教學能力」意見之t考驗 摘要………105 表 4-4-3 不同年級之學童對外師「教學態度」意見之t考驗 摘要………107 表 4-4-4 不同年級之學童對外師「班級經營」意見之t考驗 摘要………108 表 4-4-5 不同年級之學童對「外師與學生互動」意見之t考驗 摘要………110
圖次
圖次
圖次
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圖 1-4-1 研究實施步驟流程 ………10 圖 3-1-1 研究架構 ………62
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
本章就研究動機與背景、研究目的、待答問題、名詞釋義及研究範 圍與限制，共分為五節來說明。
第一節
第一節
第一節
第一節 研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
伴隨二十一世紀而來的不僅僅是科技進步、資訊發達及生活便利， 人類更塑造出一個自由競爭、瞬息萬變的社會，國際間頻繁的交流互惠 儼然形成了一個大網絡，不但拉近了人與人之間的距離，而且助長了牽 一髮而動全身的網絡效應。台灣雖是位居亞洲的小島國，在世界中尚缺 乏舉足輕重的影響力，但其政治、經濟、文化、教育的成就仍不容小覷。 為了順應世界各國的教改脈動，政府近幾年來致力於教改工作的落實， 推行國民小學九年一貫課程即是此波教改浪潮中至為關鍵的一環，此方 案從九十學年度起由國民小學一年級開始實施，而同時國小五、六年級 亦同步實施英語教學，並在九十四學年度起將英語教育向下延伸至國小 三年級。不過不少縣市為求領先、贏在起跑點上，均在國小一年級即搶 先實施，社會大眾也對英語教學投予相當的關注。由此可見，探討國小 英語教學問題是一項刻不容緩的任務。 教育國際化是二十一世紀各國教育發展的顯著趨勢之一，全球化人 才的培養亦有賴於教育的國際化。在科技進步、全球化浪潮不斷地衝擊 人類思想和活動的年代裏，舉凡政治、經濟、文化、教育等各方面無處 不標榜著全球化的理念和精神，每個人的生活環境、思想視野不再侷限 於周遭可觸及的世界，透過科技的傳達、語言的溝通，將全世界人事物
更加密切的聯繫在一起，似乎形成了無國界的地球村。而扮演著人際間 溝通工具的語言，即佔了一個不可忽視的關鍵性地位，且隨著教育領域 的國際交流與合作日益擴大，英語的重要性不斷地被加以凸顯，英語不 但成為了國際溝通的媒介，更是一種強大國力進步發展的象徵。因此， 培養英語長才的重要性已不言而喻。 「投資教育即是投資未來」的理念，觸動了我國追求進步發展的契 機，行政院已積極規劃了提升人才素質的培育方案，「挑戰二○○八:國 家發展計畫-- E 世代人才培育計畫」即是目前國家重點發展之計畫，其 中所設定的五項目標，包括了(1)營造英語生活環境，(2)平衡城鄉英語 教育資源，(3)大專院校教學國際化，(4)提高公務人員英語能力，(5) 推動英語與國際文化學習，亦即是希望透過現階段對於人力資源的投 資，來厚實國家未來的國際競爭力，其目標除了強調英語素質的提昇之 外，語言實用性價值也是政府關注的焦點，希冀摒除以往填鴨式的英語 教育，藉由英語生活環境的營造和國際文化的學習，使英語成為汲取新 知、工作需求及生活應用的必備工具(行政院，2003)。為了落實此一國 家計畫並且促進國民中小學英語教學品質的提升，前行政院長游錫堃提 出了全國三千三百所國民中小學，皆能有一位外籍英語老師的構想，以 協助國民中小學英語教學工作之推展，並且希望藉由外籍教師的加入， 增進國內本土英語教師教學專業知識和技能的成長，以達成提升國內全 體國民英語能力之素質 (黃佳凌，2004)。由此可見，臺灣已企圖引進 外籍師資進行英語教學，同時協助並促進教師專業成長，以期能夠營造 國際化的生活環境，全面提昇學生的英文能力。 對非英語系的國家而言，以英語作為第二語言逐漸成為各國的走 向，台灣亦企圖朝此方向邁進，然而政策從草擬、計畫到執行並非一蹴 可幾，自教育部推行了國民小學實施英語教學的政策後，合格英語師資 的缺乏一直都是國小英語教學實施的困境，自九十學年度起，國內五、
六年級開始實施英語教學，不少縣市甚至從一年級起實施英語教育，師 資呈現嚴重不足的情況，雖然我國為了因應國小英語教學師資需求，曾 於 1999 年 3 月 21 日舉辦了「國小英語教學師資檢覈」，期以通過檢測 者，在修習相關之學分後，投入國小英語教學的工作而解決師資不足的 問題。但是謝良足(2004)指出在近五萬人中，檢覈合格的三千五百三十 六名英語師資卻發生人力流失的問題，補修教育學分加上實習，兩個階 段的訓練共需花上兩年的時間，檢覈合格的英語教師在必須放棄現有工 作的壓力影響下，以及面對日後任教機會的不確定性，以致第一階段受 訓結束後，竟有九百七十人放棄第二階段訓練。由此觀之，英語師資的 迫切需求尚未尋找出根本的解困方式。而在另一方面，教育部雖然不斷 廣納一般大學修習英語系所的人才，並在師範院校開設英語學程，藉此 來增添國小英語教育的人力資源，但是遠水畢竟難救近火，完整的師資 培育學程歷時長久，屬中長程培育計畫，並無立即的功效。 因此，教育部因師資培育不及，意圖效法日本、韓國、香港等亞洲 地區，原訂於 92 年 8 月引進外籍師資，進入公立中小學協同任教，彌 補英語師資的缺乏並協助訓練臺灣師資，不過，引進外籍教師的政策卻 引起不小的爭議，教育部所受到的質疑與批評諸如:缺乏法源依據，崇 洋媚外、薪資不合理、不顧中籍英語教師就業機會以及混淆學童對本土 文化的認同等，郭添財(2003)即表示教育部擬以高薪聘請外籍教師來臺 教英語，立意雖然新穎，但未考量評估影響的諸多面向，以致於陳義過 高、窒礙難行，亦引發一場「土洋大戰」，對國內的教育造成諸多衝擊， 應多加三思，以免一步錯可能導致滿盤輸，他指出的問題包括時機不 對、法令不准、預算不明、待遇過高以及生活管理與契約方式尚未完備 等。雖然教育部及支持者針對各界所提出的爭議加以解釋說明，不過仍 有不少反對的聲浪，所以研究者認為引進外籍教師從事英語教學仍需做 進一步的評估。
處在自由競爭的時代，學子背負的往往是更為沉重的包袱，看著別 人向前邁開步伐，自己不免也想跟著攀上一格，這就是人類的天性，亦 是家長難以擺脫的窠臼，英語熱因此在台灣蔓延許久，從坊間如雨後春 筍般紛紛成立的美語機構即可窺之一二。自從教育部公布了國民小學實 施英語教學的政策後，學習英語更為理所當然，儼然成為一種全民運 動，掀起了全國上下學習英語的浪潮，許多家長不計重資踏入栽培孩子 的行列中，秉持著無論如何不能讓自己的小孩輸在起跑點上的觀念，一 骨腦兒地將孩子往補習班送，深怕英語學習的成效會決定孩子一生的成 就。除了課程、設備和環境以外，師資的選擇也納入了家長的考量範圍， 外籍教師成了家長們選擇學校或補習班的焦點所在，然而在選擇外籍師 資的同時，卻又產生另一種顧慮，全美語教學是否會帶來反效果或引起 學生的恐懼呢？這都是家長們所欲獲得解答的問題。在這種兩難的情境 之下，怎樣才能讓孩子在英語領域上學的好，學童們的感受就顯得格外 重要，故透過意見的調查，瞭解國小學童對外籍教師從事英語教學的看 法為本研究動機一。 「英語一定要老外才教得好嗎?」這句話一直是我心中的疑問，在 不同的文化背景之下，外籍教師與本土英語教師有著迥異的成長環境， 而且所接受的師資培訓過程應當有差異，如果強勢地要將兩者放在同一 個秤軸上比較衡量似乎有失公平，但是我們卻忍不住想要了解兩者之間 教學效益的問題。在一般人的印象當中，我們常常會認為外籍教師比非 以英語為母語的教師更具資格進行英語教學，因為在語文的流暢度，用 語的適切度，了解語文所涵蓄的文化，能評估用詞的正確度等方面，相 較 於 必 須 透 過 後 天 努 力 學 習 方 可 達 成 的 非 母 語 人 士 (non-native speaker)來說，外籍教師似乎是具備了容易且自然可做到的優勢(林怡 瑾，2002)。然而，如果摒除外籍教師的母語優勢，從教學的觀點切入， 外籍教師在面對一群擁有不同文化背景和學習方式的孩童時，如何進行
英語教學工作來突顯其異於中籍教師的價值呢?畢竟外籍教師頂著高薪 的光環，而且可能對孩子造成頗大的影響，甚至會對中籍英語教師的就 業市場產生不小的衝擊。因此探討外籍教師在課堂中的表現是絕對必要 的，在學童們的心目中，外籍教師教學時各方面的表現是否一致、關係 密切與否，乃研究動機二。 聘僱外籍教師從事英語教學，固然帶給了學生不同的學習管道，然 而教學的優劣較難評斷，畢竟教學是一件複雜的工作，教師需要具備許 多不同的專業知識、技能和態度；再者，評鑑有效能教師的方法、指標 和評鑑者可能各有不同，外籍教師的引進能否發揮功能是多數人所欲探 究的問題。從教學的觀點而言，Peterson 和 Kauchak(1982)認為學生是 教師的主要顧客，他們了解教學的歷程，可以提供有關教師效能的訊 息，這樣由學生所抒發的感受比其他人的判斷更有意義。因此，教師有 必要了解學生的反應，讓學生表達他們的看法，以作為教學效能評估之 依據。不過，在學習的情境中，孩童往往因為背景變項的不同，而對教 學有不同的反應，因而本研究除了從國小高年級學童反應的意見中，瞭 解學童們對外師教學的感受外，更希冀分析不同性別及年級的學童對外 師教學看法的差異性，此為本研究動機三。 綜觀國內對國小英語教學之相關研究，大都針對各縣市國小英語教 學實施的現況與意見加以著墨，其中雖不乏提出引進外籍教師從事英語 教學的建議者，但關於引進外籍英語教師的深入探討並不多見。國民小 學自實施英語教學以來，由於反彈聲浪不少，加上經費籌措問題，實際 引進的外籍師資不多，除了新竹市首開先例於九十學年度率先引進外籍 教師外，93 年 8 月教育部國教司表示，第一批招募之外師為加拿大籍英 語師資約十位，於九十三學年度分配到台東、花蓮、南投、嘉義等縣市 之偏遠學校正式授課(國語日報，2004)。而台中市基於市長胡志強施政 理念，加強推動英語教學向下延伸之教育政策，並配合執行行政院「挑
戰二○○八:國家發展計畫—E 世代人才培育計畫」，於 94 年 2 月聘請十 三位外籍教師參與台中市國小英語教育，成為縣市政府爭取聘僱外籍英 語教師的另一先鋒。關於外籍教師在新竹市國小英語教學的相關研究， 林怡瑾(2002)、周美瑜(2005)曾先後對此進行瞭解，而鄭惠鳳(2004)也 以苗栗縣學校及家長為對象，調查其對教育部引進外師政策之相關意 見，唯台中市引進外籍教師的研究付之闕如，故本研究有進一步瞭解的 必要。 總而言之，基於英語教學不容忽視的關鍵性地位，探討引進外籍教 師的課題是絕對必要的，因此，探究國小高年級學童對外師教學的意 見、外師教學各方面表現的關聯性以及不同背景背項的學童對外師教學 看法的差異性等問題為本研究之主要動機。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
壹 壹 壹 壹、、、、研究目的研究目的研究目的 研究目的 在思潮引導改革的環境下，台中市引進外籍教師擔任國小英語教 學，以期能夠解決城鄉差距所造成學生學習機會及資源不公的問題。本 研究係因應台灣全球化、國際化的思潮和趨勢，企圖與時代接軌，希冀 由文獻的蒐集與分析，來了解外籍教師在台中市國民小學英語教學的相 關資訊，且同時對台中市國小高年級學童進行調查，以期對外籍教師引 進問題作進一步理解和探討，在眾聲喧嘩、意見不一的情況中，由於支 持與反對此項政策的聲浪各據一方、彼此拉鋸，更顯現出本研究的必要
性，故而期望外籍英語教師的引進能藉由本研究的探討，讓相關人員重 新加以思考此項問題並獲得啟示。 本研究之目的如下： 一、了解國小高年級學童對外籍教師英語教學的意見反應。 二、探討外籍教師在教學能力、教學態度、班級經營和師生互動等四個 層面上表現的相關情形。 三、探討不同性別之國小學童對外籍教師英語教學意見的差異情形。 四、探討不同年級之國小學童對外籍教師英語教學意見的差異情形。 五、根據研究結果與發現，提出引進外籍教師擔任國小英語教學之具體 建議，以供教育行政有關單位作為促進國小英語行政規劃與提昇教 學品質之參考。 貮 貮 貮 貮、、、、待答問題待答問題待答問題 待答問題 本研究根據上述之研究目的，提出下列之待答問題： 一、國小高年級學童對外籍教師英語教學的意見反應如何？ 二、外籍教師在教學能力、教學態度、班級經營和師生互動等四個層面 上表現的相關情形為何? 三、不同性別之國小學童對外籍教師英語教學意見及其差異情形？ 四、不同年級之國小學童對外籍教師英語教學意見及其差異情形？
第三節
第三節
第三節
第三節 名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
本研究所涉及之重要名詞，為使其意義明確避免混淆，茲就其定 義詮釋如下： 壹 壹 壹 壹、、、、外籍教師外籍教師外籍教師 外籍教師 本研究之外籍教師(簡稱外師)係指以英語為母語的人士，透過台中 市政府委託專業服務機構引進，經過甄選與訓練，分發至提出申請之台 中市國民小學(大同、中華、軍功、春安、重慶、泰安、國安、逢甲、 進德、新興、及樹義等國小)，擔任英語教學工作。 貳 貳 貳 貳、、、、國小高年級學童國小高年級學童國小高年級學童 國小高年級學童 國小高年級學童係指就讀於公私立國民小學五、六年級學齡階段之 學童。然而因本研究將探討範圍界定於台中市，係針對聘僱外師從事英 語教學的國民小學進行探究，故本研究所指之國小高年級學童，乃定義 為於 95 學年度就讀於台中市大同等十一所國小之五、六年級學童。 參 參 參 參、、、、英語教學意見英語教學意見英語教學意見 英語教學意見 本研究所指之英語教學意見為國小高年級學童對外師英語教學之 觀感和看法，於 2005 年 3 月至 11 月期間，台中市首度聘僱外籍教師進 行英語教學，本研究透過問卷調查，將台中市大同等十一所國小之五、 六年級學童列為研究對象，以自編之「台中市國小高年級學童對外籍教
9 師教學意見之調查表」，探討國小高年級學童對外師英語教學的意見， 本問卷共分為教學能力、教學態度、班級經營與師生互動等四個層面， 英語教學意見乃依據隨機取樣之受試者的反應情形，來代表國小高年級 學童在接受外師教學後，對外師從事英語教學的贊同度，依四點量表之 選項，填答非常同意得 4 分、同意得 3 分、不同意得 2 分、非常不同意 得 1 分，反向題則相反。因此，若根據其問卷的得分情形來解釋，得分 愈高者，即代表學童對外師之英語教學意見愈趨於正向肯定，反之亦同。
第四節
第四節
第四節
第四節 研究
研究
研究方法與步驟
研究
方法與步驟
方法與步驟
方法與步驟
壹 壹 壹 壹、、、、研究方法研究方法研究方法 研究方法 本研究採問卷調查法進行研究，調查國小高年級學童對外籍教師英 語教學的意見，台中市共有十一所國民小學聘雇外籍教師，本研究以自 編問卷為工具，對十一所學校之國小高年級學童進行問卷調查。 貮 貮 貮 貮、、、、研究步驟研究步驟研究步驟 研究步驟 本研究依據研究動機與目的，擬定實施的過程與步驟，如圖 1-4-1 所示： 擬定研究主題
圖 1-4-1 研究實施步驟流程
第五節
第五節
第五節
第五節 研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
壹 壹 壹 壹、、、、研究範圍研究範圍研究範圍 研究範圍 本研究以台中市聘僱外籍教師的十一所國小之高年級學童為對 象，抽取適當的樣本進行調查，探討其對外籍教師英語教學的意見，本 研究依教學能力、教學態度、班級經營與師生互動等四個層面，編製「台
中市國小高年級學童對外籍教師英語教學意見之問卷調查表」，係採問 卷調查法，瞭解此十一所學校中接受外師授課的國小高年級學童對外籍 教師英語教學的反應。 貮 貮 貮 貮、、、、研究限制研究限制研究限制 研究限制 一、研究區域上的限制 本研究僅以台中市十一所國小為研究地區，並未論及其他縣市， 因各縣市在引進外籍教師的推動方向及實施重點可能有所不同，故欲以 研究結果推論解釋至全台各地將受於地區性之因素所限制。 二、研究方法上的限制 由於人力、財力及時間上的限制，無法對接受外籍教師教學的學生 進行全面性的調查，因此，只能採取隨機抽樣的方式，所以在學生對外 師教學的意見反應上，可能有誤差存在。 三、研究結果誤差的可能性 本研究中國小高年級學童問卷調查之實施，雖然由研究者親自施 測，但施測時間多由學校或該班老師安排，故研究者無法一一控制受試 者填答時的情境，受試者仍極有可能受外在物理環境或人為因素影響， 而使研究者所得之資料可能有填答不實或不佳等偏差結果，而造成無可 避免之誤差。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本研究係蒐集國小英語教學與外籍教師引進之相關文獻資料，經整 理分析後呈現。共分為四節:第一節為語言學習的理論基礎，係探討兒 童英語學習的理論基礎及其在教學上的應用；第二節為東亞主要國家以 外籍教師從事英語教學之概況，此部分旨在敘寫日本、韓國、香港及台 灣四個以英語為外語的國家，引進外籍教師擔任英語教學的情形；第三 節為英語教師的專業素養及引進外師的價值與爭議，主要論述英語教師 應具備的能力，及引進外籍師資的優勢與缺失；第四節為外籍教師從事 英語教學之相關研究，分別就外師教學的實施現況以及對外師教學的意 見與態度等二方面加以探討，將近年來有關外師教學的研究歸納並列表 整理。配合上述四節的文獻分析，作為本研究之理論基礎與參考依據。
第一節
第一節
第一節
第一節
語言學習的理論基礎
語言學習的理論基礎
語言學習的理論基礎
語言學習的理論基礎
大部分動物都擁有訊息傳遞的方式，而語言為人類所特有，是經過 日積月累的演進後，作為人與人之間最直接的溝通媒介。楊懿麗(1992) 認為語言是因應人類的需求而產生的，語言除了能促進感情的交流之 外，更重要的是它負荷著傳遞思想、保存文化的使命。所以，語言的重 要性讓許多語言學家及心理學家皆對孩童學習語言抱持著好奇的心 態，兒童習得語言的過程也因此成為成人非常感興趣卻一直迷惑不解的 問題。 數十年以來，心理語言學的發展相當神速，語言學家一直在作解釋 語言習得現象的研究，有關環境、個體發展及兩者交互作用對語言獲得
的影響，已有不少的理論根據，語言究竟如何獲得？是經由模仿、增強 而獲得的呢？或是與生俱來的能力，還是與認知及文化有關？各學派在 語言的學習上，提供了不同的觀點。 從心理語言學對語言習得的心理基礎所提出的三種主要方向，不禁 令人產生語言教學上的很多聯想，教學者能否掌握學習的歷程及學習的 優勢？如何以適當的教學方式去啟發學生的潛在能力、鼓勵學生的學習 動機？如何營造學習語言的學習環境，提供學習者利用語言溝通之互動 機會，培養學習者的應用能力？透過這些方面的瞭解，將促進學習者有 效學習。因此，在實際的教學情境中，如何從不同的理論基礎中獲得啟 示，進而採用適宜的教學方式，本節探討語言學習理論的用意即在於此。 是故，本節以語言學習的理論為題，旨在分析、歸納各學派對語言 學習理論的看法，以作為本研究之學理依據，茲將較具代表性的理論說 明如下: 壹 壹 壹 壹、、、、環境影響的觀點環境影響的觀點環境影響的觀點 環境影響的觀點
自從 Skinner 在 1957 年所出版的《語言行為》(Verbal Behavior) 一書中，將制約理論應用到人類習得語言的方式上，外語教學的方式就 起了革命性的變化(引自 Sole,1994)。行為學派認為學習是由環境塑造 而成的，而且是經由刺激與增強所造成，最具代表性的行為學派心理學 者 Skinner（1957）即表示，語言是透過刺激-反應-報酬的制約而得到 有用的言詞，而且會和各種不同刺激的功能相結合，與一般其他行為的 學習相同。所有語言行為皆由外在環境設置的刺激所控制，語言的學習 過程是由外界環境引發的機械式習慣所形成的，而增強是語言學習的必 要條件之一，當學習者學習到更複雜的語言結構時，習慣將持續產生，
語言的學習乃維繫於語言和非語言環境中。 換句話說，此派學者認為所有語言行為皆由外在環境前設的刺激所 控制。兒童說話時，其語言行為的形式亦取決於一或多種外在環境刺激 的成分。由於注重外在環境因素，此派理論認為語言學習維繫於接觸語 言與非語言的經驗。語言習得的過程大部分是外界引發的，機械式的習 慣形成的過程，而模仿、刺激之再增強(reinforcement)則為語言習得 的主要途徑(謝國平，2002)。 盧秀鳳(1995)進一步將行為學派對語言學習的幾個基本觀點，整理 如下: 1.把語言看作一系列對刺激的反應，強調語言可觀察、可測量的一 面。行為主義者認為言語行為和其他行為沒有實質上的不同，它們都是 通過強化，塑造或模仿形成的，是對外界刺激的習慣化反應體系。 2.行為主義強調學習的重要性，認為語言是一項後天獲得的功能， 語言發展並不需要特別的機制，它只是更廣泛的學習系統中的一部分。 3.行為主義者主張對語言行為進行「功能分析」，注重激起言語行 為的刺激和語言運用的後果，認為環境因素，即刺激和強化的歷程，決 定了語言的形成和發展(引自朱曼殊，1990)。 所以語言學習必經由模仿、練習、覆述和增強作用而形成，藉由不 斷的反覆練習增進其語言能力。據此，行為學派認為語言學習根本上是 屬於一種機械式習慣養成的過程(李保玉，1992)。語言是藉由正增強或 負增強而形成的習慣，因此學習一種語言，就是習得一套新的習慣(黃 瑋琳，1997)。行為學家們也相信表示某種意義的語言行為模式，可透 過增強策略來增強孩子的反應，直到這些反應與模式相同(Seefeldt & Barbour,1986)。 另外 Miller 於 1965 年指出，語言中可能的句子數目繁多，因此兒 童不再能通過與特定的環境刺激形成聯結，來學習每個句子，語言的獲
得必定有產生性和創造性。許多研究也指出，強化和塑造的作用，並不 如行為主義者宣稱的那樣萬能，而且在自然語言環境中，父母也不像我 們想當然的那樣，對孩子的言語簡單地加以糾正，即使糾正了，孩子也 很少去注意(引自朱曼殊，1990)。 由以上的論述可以發現，行為學派認為語言的學習是受語言環境的 影響，語言是透過一系列刺激-反應-增強的連結策略型塑而成，藉由模 仿、練習、覆述和增強作用，來養成具某種意義的語言習慣，繼而使語 言之量持續增加成長;也就是說語言的獲得是一種漸進的、累積的增強 過 程 。 曾 盛 行 於 40-50 年 代 影 響 教 學 甚 鉅 的 聽 說 教 學 法 (Audio-Lingualism)，即是以行為主義語言學習理論為依據而廣受推 動。在心理學中行為學派(Behavioristic)和結構語言學派(Structural Descriptive)的理論相結合下，聽說教學法將當時盛行的此二學派以科 學實證得來的兒童習得母語的過程，直接應用到教學上。因此，當時的 教師均奉行在語言教室中，將要學的目標語句子分成一小部分，一小部 分的，來讓學生不斷地反覆練習，直到接近一個以目標語為母語的人所 說的那樣正確為止(楊榮蘭，1999)。此教學方法希冀藉由不斷的練習強 化來增進語言能力。但是在 60 年代便遭受到許多的質疑和批判，行為 學派的觀點無法圓滿地解釋兒童的語言成就，孩童並非以制約的方式學 得所有在使用的語言，故一些學者並不支持此學派的看法。 從環境影響的觀點看來，行為主義學派對語言學習的主張仍存在著 重要的意義，因此，在實施語言教學時，教師可以提供一個豐富且適宜 的教學環境，除了教材內容多變化之外，更須善用教具或教學媒體的多 元刺激，給予學生更多的吸收管道，另外，可發揮增強原則來加速學生 的學習表現，讓學生擁有成功經驗，在獎賞、鼓勵的學習環境下發展， 以達到良好的學習效果。
貳 貳 貳 貳、、、、先天發展的觀點先天發展的觀點先天發展的觀點 先天發展的觀點 繼行為主義學習理論遭受質疑之後，先天發展論者認為語言發展是 天 賦 的 語 言 能 力 ， 人 類 擁 有 與 生 俱 來 的 語 言 習 得 機 制 (language acquisition device，簡稱 LAD)，只要透過豐富的語言環境即可習得， 絕非如行為學派所主張的學習過程--僅是刺激與反應的增強聯結。他們 否定環境是語言學習和語言獲得的因素，強調的是先天稟賦作用，因為 如果每一個句子，兒童都要經由聽到成人的語言而加以模仿才可獲得， 那麼將無法解釋為何兒童可以創造出新的語句，說出他們從未聽成人說 過的話？因此語言的獲致應該是透過規則所引導，藉由這些規則的概 念，實際運用到新的句子中。 Chomsky 認為大腦有一種語言習得機制，世界上任何種族的兒童都具 有理解語言中的形、音、義、序及語法結構的能力，而語言學習即是從 經驗中引領出其先天的能力。因此，只要方法正確，語言學習是自然又 輕鬆愉快的事(引自陳秀才，1998)。換言之，人類的大腦有一種語言習 得機制協助人們習得各種語言，其中存有著普遍性的文法結構、規則， 因此儘管語言環境不同，但是各國兒童獲得語言句法的結構順序基本上 是一致的，甚至獲得的時間也大致相同，這使得人們學習各種語言成為 可能。 天賦論者認為決定人類幼兒能夠說話的因素不是經驗和學習，而是 先天遺傳的語言能力(劉金花，1999)。 而語言的獲得是先從一個字句的表層結構開始學習，亦即個人所講 出或聽到的部分。其次進入語言習得的深層階段，也就是一個抽象、邏 輯的句子結構。結構透過一套變形律的規定，產生各種不同的表層結 構，而用來衍生字句的深層結構則稱之為改寫律(rewrite rule)(鄭昭
明，1997)。 由於人類與生俱有語言習得機制或「通用語法知識」(universal grammar，簡稱 UG)，這個裝置使語言學習就跟學走路一樣，是生物體發 展成熟的過程，只要有適當的語言刺激，這個裝置的成長機制就會被啟 動，只要孩童無生理缺陷，孩童學走的機會不被剝奪，時間到了，自然 會走，而且每個人走得一樣好。同樣的道理，孩童只要能接收到足夠的 語言輸入，而且是聽得懂的語言輸入(comprehensible input)，自然就 能習得語言(胡潔芳，2001；Chomsky,1965)。Bickerton(1981)之研究 也發現，在數種語言中，兒童之語言和認知發展出現相同的模式。因此， 提出人類的發展是「由先天定好的」，所以語言的發展也是一樣，到達 某種階段，自然學會某些特定語言技巧，未到時候強行教導亦未能有成 效。
Chomsky 的想法與生物學家 Eric Lenneberg 的理論是一致的，他們 都否定環境在語言發展中的重要，不過 Eric Lenneberg 提出關鍵期 (critical period)一說，Lenneberg(1967)認為語言的發展與神經和身 體各方面的發展有關。其認為大腦皮質(cerebral cortex)在幼年時期 可塑性較強，對於任何語言學習的吸收及包容力較好，然而一到青春期 (puberty stage) 約 12-14 歲 ， 這 種 吸 收 與 包 容 力 就 會 逐 漸 減 弱 (Bickerton,1981；Lenneberg,1967)。因此，人類發展行為或知識之機 制，必須在對的時間啟動才能奏效，透過實驗的結論，語言習得的關鍵 期大約是十二歲之前。 另外，Chomsky 本人雖未曾就其內在理論對第二語言的學習多做討 論，但有人提出與他類似之論調，其中以 Krashen(1982)所提出的「監 控模式」最具代表性。Krashen 的理論包含五個基本假設，簡述如下: 1.習得與學習假設(The Acquisition-Learning Hypothesis)：成 人學習語言有兩種形式，習得是下意識的過程，學生可經由理解自然習
得外語; 另一種則是有意識的學習，透過有組織目標的正式學習，將語 言內化。
2.自然順序假設(The Natural Sequence Hypothesis)：學習語言 有一定的順序，兒童會以一種自然而特定的步驟學會語言形式和規則。
3.語言監控假設(The Monitor Hypothesis)：在習得的過程中，學 生會監控或修正語言的流利性和正確性，監控系統若掌控過多，可能抑 制語言的輸出，但太少的監控，亦會造成語言錯誤的情況發生。
4.理解輸入假設(The Comprehensible Input Hypothesis)：習得 語言是經由對訊息的了解後而輸入產生。
5.情感過濾假設(The Affective Filter Hypothesis)：指學習者 的情感與心理狀況，可能是語言學習的助力，亦可能成為阻力，學習的 成功與否取決於學習者的興趣和態度。動機、需求、態度和情緒狀態是 影響學生語言學習的常見因素。 本研究的重點不在於與 Krashen 的前三個假設對照驗證，不過根據 第四個「理解輸入假設」及第五個「情感過濾假設」的說法，理解是語 言學習的關鍵點，在外籍教師的教學中，國小學生是否能夠了解內容， 將決定語言學習的成效，因為語言獲得是透過理解後進而輸入產生的。 當然，學生學習語言的興趣與態度也會隨著動機、需求和情緒而改變， 而對學習英語的情形產生影響。 Krashen 的理論增強了溝通式教學法之信念，此教學法尤其暢行於 北美地區；但它運用太多的直覺，在科學研究及寫作方面缺乏基本的檢 測規準。就以第三項監視系統來說，缺乏要如何監視及修正之檢測規 準，就頗受爭議(Lightbown & Spada,1993)。
綜合以上學者所持先天發展論的觀點，語言的學習即是從經驗中引 領出其先天的能力。基於這種看法，語言教學專家強調提供自然語料的 重要性，認為教學應著重溝通，而不應強調語言形式或語言符號的教學
（胡潔芳，2001）。所以，在實施英語教學時，教師可以透過多元的方 式，激發學生潛在的語言天賦能力，除了提供豐富的環境和充分的學習 機會之外，學生因受環境、情意和動機等因素的影響，以致個人的能力 表現不盡相同，故教師宜因材施教、彈性變化，才能促進每一位學生適 性發展。 參 參 參 參、、、、環境與發展交互作用的觀點環境與發展交互作用的觀點環境與發展交互作用的觀點 環境與發展交互作用的觀點 以認知的角度來看，兒童語言發展是由兒童本身語言能力發展與自 身經驗相互作用而產生，無論環境影響或先天發展的觀點都忽略了語言 學習與認知發展的關係，因此到了 70 年代，認知論者開始注意到人類 的認知發展對語言學習的影響，彌補了行為學派無法完全解釋人類語言 學習過程的不足，也使天賦論所秉持的潛在語言能力之說法獲得驗證。 一、Piaget 的認知發展論 Piaget 認為語言的習得與個體的認知發展有關，他將認知結構視為 一種基模，為人類吸收知識的基本架構，經由組織、同化、適應與順應， 認知結構和環境中事物之互動增加，其知識與智力將隨其生活經驗的擴 大而成長。且內在結構生長發展時，兒童與外在環境交互作用，因而建 構產生語言(張春興，2002)。也就是說認知結構具有延展和持續的特 性，個體會因為與外界環境互動而調整它、改變它、使之成長，這樣漸 進的過程中，個體不只獲得認知發展和語言能力容量上的增加，質的層 次也提升了(石素錦，1998)。 對於兒童的認知發展研究，Piaget(1955)一方面強調先天心智結 構，一方面重視後天環境的影響，調和理性主義和經驗主義的知識論，
開創了一個發展的認知論觀念。他指出兒童不是通過被動模仿來掌握造 句規則，他們在造句中不僅有概括性的同化作用，而且還有創造性(李 丹，1989)。由此可見，他認為認知的發展為語言發展的必備條件。而 認知能力是個體在環境和現有認知結構互動下的產物，亦是引導兒童語 言學習的重要因素，簡單地說，幼兒的語言是個體與環境相互作用所產 生的結果，且透過認知基模發展起來的。這種互動論的觀點，整合了環 境因素和生物因素，認為幼兒有類似的語言發展特徵是因為他們分享許 多共同的經驗，而頭腦和神經系統的成熟，使得幼兒在相同的年齡階段 發展相似的想法，同時也呈現相似的口語型態(黃瑞琴，1993)。 所以由 Piaget 的觀點可知，語言的學習是一種認知的過程，英語 教師在進行教學時，必須瞭解學生在學習語言時所運作的認知歷程、策 略、方法、技巧和學生認知能力發展有密切關係，故在教材與教法的選 擇和使用上，就需要配合學習者的認知能力，隨著認知發展階段做改 變，才可以相輔相成達到最佳的學習效果。 二、Vygotsky 的社會歷史論 二十世紀初期蘇俄心理學家 Vygotsky 認為語言是人類思考的媒 介，人類之所以有異於動物之高級心理歷程之發展，主要是由於抽象符 號系統(尤其是語言)之發明。語言不只是社會互動的產物，也是社會互 動的工具，個體的認知發展必然受到語言中介作用的影響(陳淑敏， 1994)。 就社會文化認知理論而言，此派學說認為語言發展是兒童與社會中 的其他成員互動所產生的結果，也因此特別強調語用的重要性(林寶 貴、楊慧敏、許秀英，1995)。這樣的說法代表兒童並不是在隔離的的 環境中學習語言，而是在與人的交往實踐中獲得。 Vygotsky 在《思考與語言》一書中，即表示語言文字是思考的主要
工具，是心靈活動的媒介，也是人類互動的工具。兒童可在自由的、自 發的情境中學習語言，逐漸地累積對語言形式、結構的瞭解，並運用在 生活中，所以語言的學習應該在實際的生活情境中進行，不可孤立於生 活情境外。兒童的一切對話，都可以分為兩組，亦即自我中心的和社會 的，兩者之間的差別，主要在於它們的功能。在自我中心的言語中，兒 童只談論他自己，對他的對話者不感到任何興趣，兒童並不設法交流， 不期望任何回答，而且甚至往往不關心是否有人在聽他講話，這有點類 似於戲劇中的獨白。至於在社會化言語中，兒童試圖與他人進行交流， 如乞求、吩咐、傳遞訊息與問題等(Vygotsky, 1962)。由以上論述可歸 納，Vygotsky 的認知發展論強調社會文化是影響認知發展的要素，語言 的學習則應在實際的生活情境中進行。 由 Vygotsky 的理論得知，英語教學不僅是課本上的內容，更需強 調語言的實用性價值，社會文化是語言學習的關鍵，為了促進學生的語 言發展，教師必須提供學生一個能大量接觸到語言和實際應用語言的社 會化語言學習環境，讓每一位學生皆能擁有接觸並使用語言的機會，進 而才能夠在生活中展現出來。 三、Bruner 的表徵系統論 Bruner(1983)指出外在環境(社會)和兒童語言發展的關聯。小孩並 非學習獨立存在的語言，而是與人互動社會背景下的語言，所以不是只 有語言本身，而是在互動情境中的語言，才是兒童學習語言的關鍵。也 就是說兒童與他人的交流是獲得語言的決定性因素。 由 Bruner 的觀點中可以瞭解，語言學習是兒童透過與成人的實際 互動中學習成的，要促進兒童語言的發展，需要透過與他人溝通的過 程，所以，在英語教學的課堂中，除了鼓勵老師與學生的溝通互動外， 也需製造出同儕間彼此交流的機會，以營造出英語交流頻繁的情境。
另外，Fillmore(1985)曾經提過語言學習的過程有三種:社會的， 語言的，以及認知的。她所謂社會的過程是指學習者和標的語(target language)的使用者用來創造社會情境的步驟，而在此社會情境中可以 用標的語來做為溝通的工具。若學習者能經常和標的語的使用者有社會 性的接觸，學習者就能觀察語言在自然的溝通情境中是如何被使用。這 意味著學習者在互動中必須有相當程度的參與，學習者必須讓使用標的 語的人在說話時為學習者做必要的修正和調整，如此雙方才能達成成功 的溝通。 綜合上述，各個學派對於語言學習的觀點均提出了不同的論點與看 法，看法雖不一致，但各有可取之處，就環境影響的觀點來說，認為語 言的學習是刺激-反應聯結的增強結果，雖有不足的缺憾，但營造出一 個多元豐富的教學環境或善用獎賞鼓勵原則都是絕對必要的;先天發展 論則表示語言的能力是天賦異稟的特質，而語言發展是自然成熟的結 果，因此教師應適性教學，激發學生潛在語言能力，好好把握住學習的 關鍵期；至於環境與發展交互作用的觀點，係採折衷的看法，融合了認 知與社會的層面，強調語言的重要與語言的社會特性。由以上三種與語 言發展有關之觀點可知，語言發展和學生本身生理、心理、學生的認知 發展以及學生所處環境刺激有極大的相關。因此，在語言教學上，不必 固執於某一學說，宜配合學生生理、心理、認知以至所處社會的差異， 給予每一位學生適切的教學方式，彈性運用各種資源，以期獲得良好的 成效。
第二節
第二節
第二節
第二節
東亞主要國家引進外籍教師從事英語教學之概況
東亞主要國家引進外籍教師從事英語教學之概況
東亞主要國家引進外籍教師從事英語教學之概況
東亞主要國家引進外籍教師從事英語教學之概況
在 EFL(English as Foreign Language)的教學領域中，協同教學是 英語教育的一種創新模式，它突破了以往由單一老師在課堂中授課的情 況，改採由二位以上的教師進行合作教學，期望能產生更大的收穫，然 而這種教學模式的教學成效是否能符合一加一等於二的效益原則，相當 值得做更深入的探討。 近年來，諸如韓國、日本、香港等非英語系的國家在英語教學方面， 發展出了一個特別的協同模式，透過以英語為母語之歐美人士的引進， 搭配自己國家的英語教師，在英語課程中進行教學，也就是說兩位不同 國籍的教師會同時或輪流在教室中進行課程活動，共同完成教學任務。 舉例來說，日本交換教師計畫(Japan exchange teacher program,簡稱 JET)每年引進 6000 位語言助理教師(assistant language teacher,簡 稱 ALT)，到日本校園內協助日本的英語教師進行英語教學。這股英語協 同教學新趨勢也漸漸在亞洲地區流行，在韓國、香港，甚至是台灣都有 類似的英語教學規劃法案。 「他山之石，可以攻錯」，本節主要藉由他國引進外籍英語教師的經 驗中，與台灣的試辦情形相互參照，並從中獲取借鏡，作為實施時之參 考。日本、韓國與香港等三個亞洲鄰近國家皆引進以英語為母語之人士 為教師，並且與該國教師共同進行英語協同教學，故本研究欲針對此三 個國家引進外師的情形做探討，以瞭解其於引進外藉教師擔任英語教學 的相關作法。
壹 壹 壹 壹、、、、日本日本日本 日本 據文部省官員表示，在約 24,000 個公立小學中，有 90%的學校從一 年級起，就會把跟英語有關的活動帶進課堂上，如做些遊戲、唱英文歌、 看英文錄影帶等，但由於英文不是正式課程，因此上課時數不定。基本 上，日本政府還未決定是否將英語納入正式課程，小學英語教學一個很 大的問題在於小學老師可能還沒準備好教授英語，因此文部省希望小學 英語課程為一位本國教師與一位外籍教師(以英語為母語的人士)搭配 教學，由文部省提供教學指導原則，但不硬性規定要怎麼上(周中天， 丁仁，2002)。 自 1992 年起，文部省便開始指定實驗研究學校，其所實施的教學 體制，是 ALT 與日本教師共同進行協同教學(team teaching)。其中特 別的是很多的學校指出，將外國人編入教學體制中這件事，對於增強兒 童學習英語的意願及興趣，是非常重要的。另外，以國際理解教育的層 面來看，也顯示聘用外國人講師及外國人是有效的。有關聘用外國人教 英語之事，在 1987 年已由文部省、自治省及外務省共同負責 JET 計劃， 招聘外國青年擔任中學的英語輔助教學工作，而招聘到的外國人即稱做 ALT (松川禮子，1999)。 JET 計劃中的 ALT 人員，原本只是針對初中及高中的外國語教學而 設，此因為日本在小學並沒有設課程，以前小學部份除私立學校有教英 文以外，公立學校原則上是不上英語課，但在二○○二年新的課程實施 以後，其中有「綜合學習」的時間(非科目)，課程內容其中一個內涵是 「國際理解」，在此主軸下，允許各小學可以教導英語會話或理解他國 文化的相關課程，因此目前部分小學每週也有一小時教英語會話。所以 正如上述，原本 ALT 主要就是在初中及高中擔任英語教學助教的角色，
目前逐步擴充至小學部分。而在教學工作方面，外語指導助教原則上只 分配他們擔任協同教學的角色，也就是日本人教文法，外國人教會話， 依此方式進行，目前成果普遍受到肯定(楊思偉，1999)。 不過，日本教師的優點是對日本學生有高度的文化知覺，深知日本 教室管理的技巧，而且是可靠的合格老師。尤其文化知覺和對學生的了 解是外籍教師無法取代的地方；也就是說，外籍教師雖然是很好的語言 模範，在英語教學上流利的口語、教授真實的語言、採用較彈性的教學 態度、教學設計較有創新力、提供第一手的文化訊息，但日本教師敏銳 的洞察力，能提供學生理想的學習情境，幫助學生發展他們的語言技巧 (Macedo，2002)。因此最令人滿意的協同教學方式是，外師是一位受過 良好師訓，有教學經驗，具有教師資格的老師，日師與外師共同分擔教 學責任，由日師負責讀與寫的教學，外師專注於聽與說的訓練，同時發 揮兩師的個別專長來進行協同教學(周美瑜，2005)。 每年外師的招聘是由日本駐外大使館辦理宣傳及招募事宜，其所列 的外籍教師資格條件如下(駐日代表處文化組，2002): 一、學經歷要求 (一)大學畢業、或曾研修當地學校師資培育課程。 (二)日語具日常生活溝通程度者。 (三)身心健康，性格適合國際交流工作。 (四)關心日本及教育，特別是針對日本的外語教育，日後擬進一步 瞭解日本事務者。 (五)語言發音優秀、文章和文法傑出，具現代標準之外語能力者。 二、年齡或性別限制 未滿四十歲 無性別限制 三、相關資格證明文件 倘非大學畢業，惟曾研修初等學校師資課程三年以上，或是修畢中
等學校師資培育課程者。 四、服務年資要求 (一)一九九三年以後未曾參加 JET 計畫者。 (二)過去十年間累計居住日本之時間未滿三年者。 日本在推動此項計劃時，對於 JET 參加者的研習也非常重視，其中 包括日語的學習以及外國語教學法方面的充實兩項。對於初次參加 JET 計劃者，在赴日本前，已經在駐外使館參加研習會，在研習會中提供基 本的知識和資訊，而到日本之後的初期，在東京三個部會以及 CLAIR 該 財團法人共同進行研習活動，然後分發到各都道府縣，其後並由聘用單 位再進行有關生活及職物上的一些知識與技術的研習，後續則有中間研 習及續約者的研習。至於工作時間與待遇方面，JET 計劃者因配置場所 不同多少有一些差異，但原則上一週約 35 節，每年休假日約 12 到 20 日左右，另外受聘此計劃者，其待遇為往返的飛機票以及每年包括稅金 約 360 萬日元左右的薪水(約台幣 90 萬元)(楊思偉，1999)。 日本引進外籍人士與日本籍教師共同協同教學的方式，目的在增進 學生的國際理解教育。此一做法頗富新意，且外籍教師與日籍教師間能 否有良好的合作默契，亦關係整個教學的品質，故在培育師資時不可不 重視之。 貳 貳 貳 貳、、、、韓國韓國韓國 韓國 自 1996 年起，韓國教育部透過「英語課程」計畫(English Program in Korea, EPIK)，邀請大批外籍人士抵韓，擔任小學英語教師及培訓 教師。每年約有一千名來自六個英語系國家之外籍人士應邀訪韓。這些 外籍人士有的具教學背景，有的則無，但每人至少必須具備學士學位。
經過篩選及為期兩週的訓練後，這些外籍人士被分發至全韓十五個不同 城市或地區的中、小學任教，另有一部份的外籍人士則任教於師資培訓 中心，教授會話、寫作之類等課程。 事實上，大量的外籍教師已經造成了其它的問題，這些問題來自於 缺乏適合的教師訓練及缺乏對不同文化的瞭解，但 Chung(1997)對此便 提出不同的意見，他認為引進外籍教師一方面是有助於藉由韓語與英語 來促進不同文化的瞭解，另一方面則在改善學生英語溝通的能力，以及 提昇韓籍英語教師的英語精熟程度和互動教學能力。其欲加強英語教師 教學效果的目的相當明顯，此外，他也建議韓國英語教師要成為以英語 為母語的教師與學生之間的協助者，同時也要有效發展協同教學。而 Squillace 於 2000 年更進一步提出他的構想，除了由韓國政府資助來建 立一個韓籍與外籍教師間的協同教學模式之外，更應該開放更多的員額 讓學校得以聘請更多以英語為母語的外籍教師在學校任教，以減輕家長 在課後送子女到標榜由外籍老師擔任教學的補教機構學習所造成的額 外經濟負擔(引自林怡瑾，2002)。 整體而言，韓國對引進外籍教師進行英語教學的評價不一，應邀訪 韓的外籍人士有的表現良好，深受全體教師們的歡迎;有些則缺乏教學 訓練及對文化的瞭解而無法勝任(施玉惠等，1998；黃玉珮，1998)。然 而不可諱言的是，這些外籍教師的教學效能仍有一些問題，所以建立完 備的外籍教師審查作業，實為提昇英語教師素質的要項之一。 韓國的引進政策在做法上允許外師可以單獨進行教學，並且由政府 積極地為基層教師安排英語專業研習課程，所招聘的外師同時也是研習 課程時的師訓老師，藉由互相交流的方式，可說是充分利用了外師的功 用，同時也增加了韓國英語教師接觸英語的機會，頗值得效法。
參 參 參 參、、、、香港香港香港 香港 香港於 1984 年首度提出英語母語人士教學計劃，該計劃是為了解 決中學英語教育問題，透過港府提議每所隸屬港府的中學兩到三位英語 母語人士進行英語教學，意圖在未能培訓足夠數量的本地英語教師之 前，教育署應制定計畫，聘請以英語為母語的合格英語教師從事教授英 語的工作。但為了確保外來英語教師的素質，英語教師須具備英文科的 認可學位，亦即持有教授英語作為外語或第二語言的文憑，同時在取得 學位後，擁有至少兩年的英語教學經驗。然而該計劃提出後，受到不少 香港本土老師的質疑，實驗計劃由 1987 年 9 月開始，1989 年 1 月時， 所招募的 75 位外籍教師約有三分之一辭職，在 41 所參與的學校中，竟 有半數以上的參與學校不願意繼續此項計劃，再加上香港報章媒體的負 面報導，期間計劃雖經過修正，但在 1996 年發表的《第六號報告書》 中對聘任英語為母語教師的效益仍有所保留，因此可知香港過去執行的 以英語為母語的教師計劃並不如預期來得成功(朱惠美、陳淑嬌，2003)。 到了 1997 年之後，香港政府再度引進外籍英語教師的政策稱為「英 語為母語的英語教師計劃」(Native-speaking English Teacher, NET Scheme)及「英語教學助理計劃」(English Language Teaching Assistant, ELTA Scheme)。這兩項計劃於 1997 年已在小學開始試辦，並於 2000 年 8 月在 40 所小學展開為期兩年的「小學發展試驗計劃」(The Primary School English Development, PSED Project)。英語教師的工作，除 了教授英語之外，還包括在學校內協助創造有利學生學習英語的環境， 協助舉辦與英語有關的課外活動，並為校內其他老師提供有關英語的資 料等。換言之，此計劃旨在以下列方式支援和加強英語的教與學工作(香 港特別行政區政府教育統籌局，2004)：
一、讓兒童在真實的環境中學習英語，以建立他們的信心運用英語溝通。 二、制訂具創意的教學法、教材、課程及活動，以切合香港學生的需要。 三、向香港英語教師推廣專業發展；以及在適當的時候，鼓勵學校之間 建立良好的網絡關係。 四、透過區域教師專業發展計劃的各類活動，例如經驗分享研討會、工 作坊及網絡活動，推廣成功的語文教學經驗。 有許多人擔憂計劃會不會像前幾年所推動的外籍英語教師計劃 (Expatriate English Teacher Scheme)一樣面臨失敗的結果，起因於 一些外籍教師無法適應當地文化的情況，也有一些是當地英語教師不滿 外籍教師所享有的特別待遇，由於從這次 NET Scheme 的規劃看來，外 籍教師仍有一些特權，因此這次的計劃並不被看好。然而香港特別行政 區政府教育統籌局的詳細規劃，特別是將外師作為類似種子教師與英語 教學諮詢者的安排，且積極培育本國師資的作法，值得日後有意推行類 似計劃的國家作為參考。 肆 肆 肆 肆、、、、台灣台灣台灣 台灣 自九年一貫國小英語課程實施以來，聘任外籍教師也成為教育部推 行新政策的方案之一，而目前除教育部所引進而分配至偏遠地區的少數 外師外，新竹市政府更早在九十學年度首開台灣之先例，由市政府委託 機構引進外師，有一些縣市也陸續跟進，台中市即為其中之一。其實施 狀況為一至四年級每週排有一節英文課，時間為四十分鐘，由外籍教師 主導，導師或中籍英語教師則進行協同教學，「協同」在此的定義是指， 本地教師考量自身的英語參與能力，有的親身全程參與教學活動，有的 則只是在一旁改作業。五、六年級每週是兩節英語課，共八十分鐘，的
時間，其中一節由中籍教師單獨教學，另外一節則是協同外籍教師進行 課程的教授，考試成績納入月考平均。 由於縣市政府自行引進外師的計畫，大多以教育部引進外師方案作 為依據，因此，研究者進一步深入瞭解教育部的規劃構想與籌備過程， 乃以文件蒐集的方式，就教育部引進外籍師資的規劃與相關報導進行整 理分析。 一、緣起 教育部為積極改善偏遠地區學生的英語教學環境，提高英語溝通能 力，促進各國對我國文化的認識與交流，特規劃引進外籍教師實施計 畫。教育部認為外籍教師來自不同國家，文化性更為多元，希望透過國 內外英語師資，在課程教材教法上的觀摩與交流，除了帶動教師觀念性 的變革，增進學生學習效果，提高英語溝通能力外，並進而促進各國對 我國文化的認識與交流，增進我國國際能見度(教育部，2003a)。另外， 由於我國在九年一貫課程的正式實施後，開始衍生英語師資不足的問 題，再加上許多縣市早已將英語課程提前至中低年級實施，教育部遂引 進外籍教師以突破現行法令的限制，在國小英語師資的來源與運用上可 稱是全國首創。 二、目標 教育部引進外籍英語教師政策之目標為：推動英語教學合作團隊， 積極改善偏遠地區學生的英語教學環境、透過國內外英語師資，在課程 教材教法上的觀摩與交流，帶動教師觀念性的變革，增進學生學習效 果，提高英語溝通能力、促進各國對我國文化的認識與交流 (教育部「引 進英語外籍師資政策目標與執行計畫專案報告 」，2003b)。
三、資格與定位 在專案中，教育部(2003b)提出外籍教師的資格條件與工作定位， 其需具備的基本條件、專業條件以及工作內容臚列如下： (一)基本條件 1.來自英語系國家，以英語為母語者為優先，須具大學文憑（不 含社區學院）﹐並具有當地國教師資格（一至六年級教師或語 言教師）。 2.身心健康，不可有吸毒等惡習，並遵守我國法律。 3.能接受我國文化，善溝通。 4.年齡在 45 歲（含）以下。 (二)專業條件 1.語文相關科系。 2.發音標準，口齒清晰。 3.具英語教學經驗尤佳。 (三)工作定位 外籍教師的工作內容，主要為與本籍英語教師組成「英語教學合作 團隊」，支援英語課程教材教法之研發諮詢服務等，包括： 1.支援學校英語科的協同教學，推動有效的學習活動。 2.支援學生補救教學，進行生活性英語會話。 3.支援發展研編英語補充教材。 4.進行跨縣市教學觀摩成果演示，提供正確的英語學習概念。 5.其他有關英語學習及文化交流事項。 (四)薪資福利 教育部(2003b)公布外籍英語教師工作合約內容，大學畢業者月薪 近六萬元，外加加班費、機票、房屋津貼等福利，平均要比本土英語教 師多了三、四萬元，搭飛機來台還有專人接機，令不少的本土英語教師
羨慕不已。教育部原計畫 92 學年度要引進 400 名外籍英語教師，授課 時數比照本土英語教師，國中每週教學 22 節，國小每週 24 節。外籍教 師依學歷、教學經驗計薪，若超過教學時數，另計每小時 540 至 600 元 不等的加班費，除了固定薪資外，若聘任學校無法提供住宿者，每月將 發給 5,000 至 10,000 元不等的房屋津貼，並提供外籍英語教師及其眷 屬每年一次來回機票，並安排接機。 在新竹市實際引進外師教學的經驗中，可以更進一步理解台灣引進 外籍教師的情況，林怡瑾(2002)對新竹市九十學年度第一學期國小英語 教學所做的研究指出，70 名的外籍教師中絕大多數沒有在小學任教的經 驗(54 人，77.1%)，且非主修英語教學，其中大部分來自於加拿大(32 人，45.7%)，年齡在 26~35 歲之間的有 59 人(68%)，男(39 人，55.7%) 多於女(31 人，44.3%)。大部分只接受過承包機構一週的英語教學師訓 課程，即進入學校進行英語教學。由此觀之，外師因為缺乏相關經驗， 加上初來到一個新的國家必須面臨文化調適問題，再加上來台動機多半 在個人文化體驗或賺取金錢，又因職前訓練不足等因素，因此師資素質 良莠不齊且變動率偏高。在英語協同教學的問題上，外籍教師的教室管 理多半需要本國的協同教師協助;教學過程的掌握，不論是備課或教學 方法的運用，會因外師個人的人格特質或態度而有差異;外籍教師與本 國協同教師之間的互動普遍不足，中外協同模式的定位與權責不清，協 同教學中中師的角色幾乎等同於秩序管理者，部分外師覺得中師的存在 是種壓力與困擾，而部分中師覺得外師教學不佳而要求接替教學工作， 種種原因造成彼此之間的反感。 綜觀上述的內容可知，協同教學是否成功，除了英語教學專業能力 與教育相關知能外，兩師間的溝通互動關係也是一大危機，從日本、韓 國、香港的經驗中亦可發現相同的困難，外籍教師的生活適應、文化差 異、個人特質及溝通方式，皆會對英語教學的成效造成極大的影響。
台中市於 2005 年所引進的外師係多方參考新竹市的作法，然而在 不同的環境中引進另一批外籍教師從事教學，其實施的效果是否雷同是 本研究所欲探究的部分，尤其希望透過國小高年級學生意見的表達，來 瞭解外師教學的實際情形與成效，予以評估外師教學的優劣。
