影響特殊教育學生鑑定及就學輔導會委員審核適齡特殊教育學生申請暫緩入學之主觀要素分析

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育碩士班碩士論文. 指導教授：林雅容博士. 影響特殊教育學生鑑定及就學輔導會委員審核適齡特殊教育學生申請暫緩入學之主觀要素分析. 研究生：謝聖仁撰 2014 年 1 月.

(2) 謝辭首先謹將本論文獻給我最為敬重的兩位阿嬷：謝陳靜及游顏秀字女士；我尊重的傅秀媚老師以及很照顧我的張鈞閎學長。我要告訴你們：我很想你們，你們最近好嗎？願諸位在天之靈都能得到安息。廁所看到的靜思語說：「只要方向正確並且堅持下去，目的地再遠總是會到的。」我想，我走得很慢。但總算是到達了...文行至此雖然因為結束學生生涯而依依不捨，不過儘管如此，也該是時候做個了結了。謝謝在一路上陪著我慢慢走的大家！按照慣例，先謝謝家人吧！雖然嘴巴說的那樣瀟灑，但其實感謝是很難用言語或是文字去表達的。謝謝我親愛的母親、阿姨，當我窩在圖書館埋頭與論文奮戰時，能幫我照顧女兒們。謝謝我敬重的父親、姨丈能不時提醒我要努力下去。謝謝我的弟弟和我討論論文的酸甜苦辣。謝謝我愛的琳琳，總能在我身邊無條件的支持。謝謝我的寶貝女兒欣彤和勻禔，能原諒爸爸常不在家，沒時間講故事，沒時間帶你們出去玩。再來我要感謝靜宜、哲瑩、喬絨、孟翎、韻筑、家瑞、師懷、秋燕、宛如、洟珊和早療所週末班的好同學們。還有，抱歉！我不小心漏列的好朋友們。我要告訴你們：謝謝一路上你們教會我的許多許多事。謝謝滿助教給我的鼓勵，這讓我心中踏實許多。謝謝參考文獻的作者，如果沒有站在你們肩上，我想我不能看的那麼遠。謝謝質性研究，雖然你相當難搞；但謝謝你幫我認清研究的本質。謝謝研究參與者們能協助進行研究，請恕我無法指名道謝。謝謝傅老師、雅容老師、佩芳老師以及凱倩老師對論文的肯定及意見，你們的教導讓我在這條迢迢長路上能走得更穩。謝謝彰師大圖書館有大方的開放時間、電源供應、館藏資訊，真的很謝謝有你的陪伴。還有我要謝謝我自己能秉持著「頭都洗了，就要洗乾淨」的態度堅持下去。當然，沒有上面提到的所有人，我想我並不能獨自走完全程，這是我認為最毋庸置疑的事。謝謝大家，我想：我是一個相當幸運的人。最後，祝所有我愛的人以及愛我的人都能分享我的幸運聖仁謹致於半線湳尾，2014 年元月. I.

(3) 影響特殊教育學生鑑定及就學輔導會委員審核適齡特殊教育學生申請暫緩入學之主觀要素分析. 摘要. 本研究旨在瞭解特殊教育學生鑑定及就學輔導會委員對於暫緩入學相關問題的主觀看法並藉此呈現決議暫緩入學時所考量的因素及審查經驗對於決議的影響。透過質性訪談的方式收集五位研究參與者對於研究主題的觀點與經驗，最後彙整訪談資料並與相關文獻及研究目的相互呼應後完成分析並提出研究成果。本研究所得之結論如下：一、研究參與者對暫緩入學持有正面觀感；暫緩入學被視為解決無法適齡入學的暫時性方法；認同眼見為憑的現場審查模式；應制定更為周全及與時俱進的暫緩入學相關法規；應以申請者為本位規劃相關配套服務措施。. 二、多樣的因素影響申請者是否通過暫緩入學；家長教育選擇權與委員專業判斷權間孰為主要，目前仍未有定論；研究參與者對時間能帶來效益的觀點持保留態度；需要人為努力，時間效益方能有所效益；重度障礙者因生理限制導致時間無法帶來效益；審議時鑑輔會委員與申請者產生溝通問題的原因有：申請者懷疑委員的專業背景、申請者考量面向與委員不同；研究參與者認同其他專業的意見，但審議時卻缺乏其他專業的資料做為參考。. 三、特殊個案狀況及申請者委託民意代表關切這兩部份令研究參與者擁有深刻的印象；若將審查時空背景換成現今，研究參與者主張因當初已做出周全考量，所以仍不會輕易改變決議；研究結果顯示長期的審查經驗對審查有所助益。研究參與者在審查經驗上. 的落差對審議結果並造成顯著影響。. II.

(4) 四、研究參與者雖表明會參照暫緩入學相關法規，但對參照的態度則因人而異，因此對法規作用的解釋也不一；從送件申請到審查以至於後續追蹤的流程，研究參與者皆提出具體建議；研究結果表示宣導如能落實，可解決許多可能的問題；對於是否協助未定有相關法規之縣市制定一事，研究參與者持有不同的觀點；所有研究參與者皆認同多方專業資料具有參考價值；研究參與者認為審核基準具有參考性質，但對是否做為參考依據，仍有細微的差異；應以審核條件取代審核基準，避免損害申請者權益；暫緩入學當年續留原安置單位，並不會產生較好的成效；需檢視申請者狀況及暫緩入學輔導計畫，以決定安置場所；研究參與者對暫緩入學通過者是否具有資格使用公立資源有著不同的考量。. 研究者根據研究結論，提出對於暫緩入學申請者、特殊教育學生鑑定及就學輔導會委員、教育主管機關及未來研究之建議，最後並闡明本研究之限制。. 關鍵字：特殊教育學生鑑定及就學輔導會委員、適齡特殊教育學生、暫緩入學、主觀要素. III.

(5) The Analysis of Subjective Factors that Affect Verifications of Applications for Delayed School Entry by Committee Responsible for Identification and Placement of Gifted and Disabled Students. Abstract. The purpose of this study was to understand the subjective factors that affect verifications of applications for delayed school entry by Committee Responsible for Identification and Placement of Gifted and Disabled Student. Experiences and viewpoints were collected by interviewing five participants. After arranging the interview data and correlating with bibliography, further discussion and analysis were made. The main findings of this study were as following: 1. Participants feel positive about the delayed school entry; the delayed school entry is taken as a temporary solution to school-aged students who are unable to enroll in schools; the regulations of delayed school entry should be made to be more comprehensive and appropriate to the occasion; the plan for supplementary measures is supposed to be based on the applicants’ needs. 2. Multiple factors may influence the verifications of delayed school entry; the priority between parents’ education choices and professionals’ suggestion is still needed to be explored; participants have reservations if more time would benefit to students’ growth; students with severe disabilities will be restricted physically even though applying for the delayed school entry; the communication problems between the committee and applicants are distrust for professionals and different considerations; participants approves opinions of other specialists, but lack the information as references when they verify applications.. IV.

(6) 3. Participants are impressed with special cases and concerns; participants make a comprehensive decision, every time they verify applications; the findings show that long-term experiences would benefit verifications; the differences in experiences of the verification significantly influence the results. 4. Participants follow the regulations to verify the applications, but their attitudes may differ and have different explanations; from applications to verifications and follow-ups, participants provide concrete suggestions; the findings suggests that if guidance can be fulfilled, many problems will be solved; participants have discrepant views on not making relative regulations in some counties; all the participants agree on that information from different professionals is worthy to be referred; participants think the standards of verification can be referred, but there is still a subtle discrepancy when they verify applications; the conditions of applicants should be considered instead of the standards; after students get admitted to have the delayed school entry, staying at the same placement won’t be any better for them; the instruction plans and conditions of the applicant should be examined to decide the placement; participants have different considerations toward qualification of using public resources while students get admitted to have delayed school entry. In accordance with the conclusions, relevant suggestions were provided and limitations in this were explained.. Keywords: Committee Responsible for Identification and Placement of Gifted and Disabled Students, school-aged students, delayed school entry, subjective factors. V.

(7) 目次第一章緒論第一節研究背景與動機................................................................................ 1 第二節研究目的............................................................................................ 5 第三節名詞釋義............................................................................................ 6. 第二章文獻探文獻探討第一節暫緩入學的起源與意涵 .................................................................... 8 第二節臺灣暫緩入學相關法規的制定及發展 .......................................... 11 第三節臺灣暫緩入學的實施現況 .............................................................. 17 第四節相關文獻統整與分析 ...................................................................... 26. 第三章研究規研究規畫第一節研究方法的選用 .............................................................................. 40 第二節研究者背景與角色 .......................................................................... 42 第三節研究步驟與流程 .............................................................................. 44 第四節資料蒐集與整理分析 ...................................................................... 50 第五節研究之信度與效度 .......................................................................... 53 第六節研究倫理 .......................................................................................... 57. VI.

(8) 第四章研究結果研究結果第一節對於暫緩入學之看法...................................................................... 59 第二節決議暫緩入學申請時所考量的因素.............................................. 72 第三節審查經驗對於決議的影響.............................................................. 89 第四節針對暫緩入學相關法規之看法與建議........................................ 100. 第五章結論、結論、建議與建議與限制第一節研究結論........................................................................................ 122 第二節研究建議與限制............................................................................ 124. 參考文獻參考文獻正體漢文 ....................................................................................................... 126 簡體漢文 ....................................................................................................... 138 英文 ............................................................................................................... 139. 附錄附錄一訪談同意書 .................................................................................... 142 附錄二訪談大綱 ........................................................................................ 143 附錄三研究參與者之研究可信性檢核問卷 ............................................ 146. VII.

(9) 表目次. 表 2-1 已制定暫緩入學相關規定之縣市依據法源一覽表............................ 18 表 3-1 研究參與者之基本資料......................................................................... 47 表 3-2 訪談時間與地點..................................................................................... 48 表 3-3 研究參與者之研究可信性檢核問卷結果............................................. 54. VIII.

(10) 第一章緒論本章分為三節，以下將就研究背景與動機、研究目的以及名詞釋義等闡述如下。. 第一節研究背景研究背景與背景與動機 17 世紀時荷蘭統治臺灣，傳教士先從現今臺南附近的平埔族新港社開始傳教，其學習新港語並教導平埔族人使用羅馬拼音將新港語書寫成新港文，同時在 1730 年代創辦學校教授新港文並翻譯聖經與傳教教材以供平埔族人閱讀學習，史稱新港文書；當時荷蘭人推行教育的範圍，包括今日高雄、臺南、嘉義、雲林、彰化、臺中、桃園、淡水等地，這些學校就是臺灣教育的啟蒙（林淇瀁，2004；洪麗完，2006；陳雅文，2005）。明鄭時期（1665 年），主政者鄭經依照陳永華的建議引進中國的文教制度，在臺南建立臺灣第一間孔廟並設置明倫堂做為講學之用，又令各地廣設學校延攬儒生教授經史文章，凡年滿八歲以上人民需入學就讀並定立科舉辦法（林淇瀁，2004；洪麗完，2006；引自范勝雄，1998；臺灣銀行經濟研究室，1984）。臺灣直至清領時期仍沿用明鄭科舉舊制，教育設施有儒學、書院、社學、義學、民學等。從 1683 年清朝始治到 1895 年甲午戰後割讓於日本前，臺灣共有府儒學 3 所、縣儒學 10 所。而彼時堪稱臺灣教育中心的書院，共有 40 餘所，多由官辦或官民合辦。至於社學則是官方倡辦的鄉村學校，義學為教育家中貧困無法聘請老師或是無法就學者，民學則為私人籌辦的小型書房。這些以科舉為中心，規定文章格式為八股文的教育體系，與我們熟知的現代教育有很大的不同（張永楨，2006；曾逸昌，2009）。綜合上述文獻可知，不論是荷蘭統治時期、明鄭時期抑或清領時期的臺灣皆無實施國民義務教育。日治時期當局引入現代西式教育制度，現代化與同化並行，教育的重點在普及初等教育和簡易的職業教育。1898 年臺灣總督府發布臺灣公學校令後於各地設立公學校及蕃人公學校。公學校數量從 1898 年第四任總督兒玉源太郎就任時的 76 所，擴增至 1906 年兒玉任期屆滿時的 181 所，學生人數也從 9,800 多人，增加至 32,000 人，. 1.

(11) 這是臺灣普遍實施初等學校教育的開始。不過此時臺灣教育仍處於無方針主義的試驗期，就學率偏低。而後臺灣總督府在 1919 年頒布臺灣教育令，並於 1922 年、1941 年進行兩次修正；其確定了教育制度、取消臺人和日人的差別待遇與隔離教育、廢除臺人就讀的公學校及日人就讀的小學校改稱為國民學校並準備實施義務教育；在 1943 年針對 6 至 12 歲學齡兒童實施修業年限六年的義務教育後，臺籍學童的就學率也從 1919 年的 20.7%增加至 1943 年為 71.3%，此為臺灣普及義務教育的開端（王錦雀，2005；李力庸， 2006；李筱峰，2004；姚浙生，2005；曾逸昌，2009；曾素秋，2009；經典雜誌，2011；廖宜方，2006）。 1945 年，第二次世界大戰終戰。中華民國政府依據憲法第 21 條：「人民有受國民教育之權利與義務」及第 160 條：「六歲至十二歲之學齡兒童，一律受基本教育，免納學費。」之規定，開始在臺灣實行義務教育。在學制上採用單軌制，一律接受六年國民義務教育。初等教育階段的就學率在 1950 年為 79.98%，1975 年已達 99.29%。1968 年將國民義務教育延長至九年，藉此提高國民基本知識水準；小學畢業生的升學率也從 1976 年的 58%提升到 1977 年的 90%（王昭文，2006；經典雜誌，2011；簡後聰等人， 2000）。聯合國於 1948 年發布的世界人權宣言第 26 條第 1 款：「人人皆有受教育之權利。教育應屬免費，至少初級及基本教育應然。初級教育應屬強迫性質」（洪蘭譯，2008；漢聲雜誌社譯，1998；蔣興儀、簡瑞容譯，2002）。同樣的，聯合國兒童權利公約第 28 條指出：「國家承認兒童有接受教育之權利，實施初等教育義務化政策，使所有人均能免費接受初等教育。」（內政部兒童局，2012）。綜合以上，從人民有受國民教育的權利與義務以及教育應屬免費與強迫性質這兩點比較可得知義務教育的精神為：免費（權利）且強制性（義務）的教育。. 2.

(12) 根據最新修正公布實施的國民教育法（2011）第 2 條指出凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育。同年另頒布強迫入學條例（2011）規範六歲至十五歲適齡國民之強迫入學。以上兩法皆指出六歲至十五歲的國民皆應受國民教育，由此可知國民教育為義務性質之教育，適齡入學成為受教育當然之基本原則。然特殊教育法（2013）第 12 條載明為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性；特殊教育學生得視實際狀況，調整其入學年齡及修業年限。由上述可得知所有六歲至十五歲適齡國民皆應受義務教育，但特殊教育學生可依照實際狀況而有不同的入學年齡；可能提早，也有可能延遲接受國民教育。研究者於 98 學年度起擔任縣市特殊教育學生鑑定及教學輔導會（以下簡稱鑑輔會）工作小組成員，至 100 學年度第一學期結束前總共承辦了兩學年度的暫緩入學申請業務。雖說每年申請暫緩入學的學生數只佔總量的一小部份，但在一整年上千件各式申請中，暫緩入學的申請總是得到了不成比例的過多注目。許多家長會透過就讀的幼兒園進行詢問甚至親自來電諮詢，包括：申請流程、方法、該怎樣才會比較容易通過申請、特殊教育學生鑑定及教學輔導會委員（以下簡稱鑑輔會委員）對於審查通過與否有什麼特殊考量，甚至想知道鑑輔會委員的名單等。另外在審查暫緩入學的安置會議上，也會遇到較多的爭議。其原因大多來自家長希望其特殊需求子女能暫緩入學，藉此培養更佳之先備能力以作為進入小學普通班就讀之準備，但有些鑑輔會委員則認為暫緩入學並無明顯實質助益，而傾向除特殊案例外盡量不予同意暫緩入學之申請（胡永崇，2010，2011）。而根據研究者所進行的觀察性證據亦顯示鑑輔會委員對於審查暫緩入學似乎也特別詳加考量。雖然關於暫緩入學的特殊情形讓研究者在實務經驗中有著深刻的印象。然而暫緩入學的相關文獻在臺灣博碩士論文知識加值系統以「暫緩入學」與俗稱的「緩讀」為關鍵字進行檢索卻只搜尋到六篇論文（詳見：朱惠瑜，2005；陳思穎，2008；曾鴻謀，2006；黃巧茹，2011；黃季晴，2005；簡妏珊，2012）。以相同關鍵字查找國家圖書館臺灣期. 3.

(13) 刊論文索引系統也只計四篇文章（詳見：胡永崇，2011；張英鵬，2006；楊逸飛，2009；羅志釧，2008）。由此可知暫緩入學相關議題的研究在臺灣較為缺乏，因此研究者想藉本研究在此議題的探討上略盡棉薄之力。如進一步瞭解可知論文與期刊文章的研究參與者分為下列幾類：暫緩入學學生的家長（如：胡永崇，2011；黃巧茹，2011 楊逸飛，2009）、學生本身（如：朱惠瑜，2005；黃季晴，2005；簡妏珊，2012；羅志釧，2008）、學生的教師（如：陳思穎，2008）。另外就是關於暫緩入學相關制度或申請流程的研究（如：張英鵬，2006；曾鴻謀，2006）。不過審查暫緩入學通過與否的鑑輔會委員之想法卻缺乏相關研究。特殊教育學生調整入學年齡及修業年限實施辦法（2012）第 4 條載明身心障礙適齡兒童得依強迫入學條例規定，由其法定代理人代為向直轄市、縣（市）主管機關申請暫緩入學；特殊教育法（2013）第 6 條亦述明各級主管機關應設鑑輔會，遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜。由此可知各級主管機關為受理暫緩入學申請的當然單位，但關於特殊教育學生鑑定及安置等事宜則由各級主管機關所組織的鑑輔會去負責。換言之身為鑑輔會成員的鑑輔會委員將左右暫緩入學申請是否通過，因此鑑輔會委員對於暫緩入學的觀點也是研究者所想瞭解的部份。綜合以上敘述，研究者想藉由本研究來瞭解鑑輔會委員對於暫緩入學的經驗及其主觀觀點並進一步釐清本研究之研究目的。. 4.

(14) 第二節研究目的根據研究背景與動機，本研究希冀達成下述各點研究目的：一、呈現鑑輔會委員對於暫緩入學此種安置型態的看法。二、呈現鑑輔會委員決議暫緩入學申請時所考量的因素。三、瞭解鑑輔會委員參與暫緩入學審查之經驗對於決議的影響。四、根據研究結果提供政府主管機關未來修正暫緩入學相關法規之參考與建議。. 5.

(15) 第三節名詞釋義為避免混淆及誤解，以下將綜合相關文獻內容及觀點，以界定本研究關鍵名詞之意涵與範疇：. 一、特殊教育學生鑑定及就學輔導會委員各級主管機關應設鑑輔會，遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜（特殊教育法，2013）。本研究所指之鑑輔會委員指經各級主管機關聘任辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜者。. 二、適齡特殊教育學生 2011 年公布實施之國民教育法施行細則第 8 條對適齡之定義為：「以入學當年度九月一日滿六歲者」。特殊教育法（2013）第 3 條中所指特殊教育學生為「指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者」。另外同法第 6 條指出：「各級主管機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會），遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜」。綜合以上，本研究所定義之適齡特殊教育學生為入學當年度九月一日滿六歲且經鑑輔會鑑定安置核准通過需要特殊教育及相關服務措施協助之學生。. 三、暫緩入學 2011 年頒布的強迫入學條例第 12 條：「適齡國民因殘障、疾病、發育不良、性格或行為異常，達到不能入學之程度，經公立醫療機構證明者，得核定暫緩入學」。同法第 13 條：「身心障礙之適齡國民，應經直轄市及縣 (市) 主管教育行政機關特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定後，安置入學實施特殊教育。但經鑑定確有暫緩入學之必. 6.

(16) 要者，得予核定暫緩入學，最長以一年為限。」統整上述法規，強迫入學條例第 12 條賦予家長為其障礙幼兒申請暫緩就讀小學之權利，但這些申請依同法第 13 條規定仍需經鑑輔會之鑑定審議（胡永崇，2011）。是故本研究所指暫緩入學即是適齡國民因強迫入學條例（2011）第 12 條所列特殊狀況申請暫緩入學，且經鑑輔會核定通過予以暫緩入學者。. 四、主觀要素在教育安置時鑑輔會委員會依身心障礙兒童各項診斷評量資料，參考志願順序、居住遠近、障礙程度、學校資源、家庭因素、適應狀況及所需之相關服務措施進行綜合研判，進而提出最適合各個特殊學生所需之特殊教育服務建議（林寶貴，2008）。雖然是基於科學知識的客觀性基礎，憑著專業知識體系與倫理規範，根據呈現的事實對週遭事物進行價值判斷，但是仍不可避免受到個人主觀專業判斷之影響（引自黃宏文，2011）。張春興（2007）亦提及主觀判斷是根據個人主觀直覺或經驗對是非對錯所作的判斷。所以不論依照何種診斷評量資料進行綜合研判，仍不免因鑑輔會委員的主觀判斷而有不同結果，因此本研究所定義之主觀要素即為鑑輔會委員經綜合研判後對適齡特殊教育學生申請暫緩入學通過與否之主觀判斷。. 7.

(17) 第二章文獻探文獻探討本研究是以探討鑑輔會委員對於暫緩入學之相關觀點為主要目的。故本章將以暫緩入學為主題針對相關文獻進行彙整與探討，期能在此過程中進一步釐清研究目的之真實面貌。以下將分為四節進行內容探討：「暫緩入學的起源與意涵」、「臺灣暫緩入學相關法規的制定及發展」、「臺灣暫緩入學的實施現況」及「相關文獻統整與分析」。. 第一節暫緩入學的起暫緩入學的起源與意涵暫緩入學的起源跟美國 National Collegiate Athletic Association （以下簡稱 NCAA）的一項制度有關。大學運動員因為某些原因，在學年結束後沒有繼續向上升級，暫停的那年稱之為紅衫（redshirt）或是穿紅衫（redshirting）。Merriam－Webster 出版社在 1976 出版的 Webster 's Sports Dictionary 中對於紅衫的解釋為大學運動員為了養傷或是加強能力而未升級，利用這額外多出的一年在練習中得到更多經驗以加強能力或復原其傷勢，但是不能參加正式比賽。Oxford Advanced American Dictionary for learners of English（2011）對於紅衫的定義是大學運動員為了之後被准許參加額外多出的一年賽事，當年度將不會上場比賽。另外宋嘉行（2003）表示穿紅衫是一種運動術語，意指球員球技不佳，被教練指示坐冷板凳一年，等球技更精湛以後才再回到場上比賽。運動場上的紅衫在字面上的定義和目前教育上所認知的暫緩入學乍看之下可說是頗不相關，但因在實質上皆為暫緩升級故而有了關聯。NCAA 的主席：馬克．艾默特為了增加學生運動員的學業能力，研議提高學業上的資格限制；要求學生運動員在額外的一年增加能力以趕上學業上的要求，這稱之為學業性紅衫模式（academic redshirt model），這樣的學生運動員將仍然享有體育獎學金，但直到他們滿足日益增長的學業需求前將不能參加比賽（Gary, 2011）。由以上敘述可知學生運動員會因為醫療上的考量（養傷或進行復健）、運動場上的考量（增加球技或是比賽技能）、甚至是學業能力. 8.

(18) 上的考量來成為紅衫運動員。而因學業因素考量的學業性紅衫（academic redshirt）或是學業性穿紅衫（academic redshirting）的精神進而延伸成為暫緩入學。美國實施從幼兒園（Kindergarten）到十二年級稱之為 K-12 的國民義務教育，許多家長在子女五歲將進入義務教育體系時，卻常因擔心成熟度或就學準備度不足而選擇暫緩一年就讀幼兒園，成為學業性穿紅衫（胡永崇，2011）。在臺灣因學制與美國不同，暫緩入學定義係指應適齡進入小學的兒童實際上仍回到學前教育安置環境就讀（張英鵬，2006）。 Katz（2000）在研究中談到學業性紅衫是指符合進入幼兒園年齡的孩子暫緩入學，這種情形常發生在孩子的生日接近入學切截日，所以孩子可能會是幼兒園班上最年幼的。同時 Graue 與 Diperna 認為暫緩入學的學業性紅衫兒童，通常有準備度不足的問題，經學校專業人員建議，且徵求家長同意後，就會執行額外一年的教育方案（引自陳思穎，2008）；邱上真（2009）亦提到暫緩入學是指兒童已到了入學年齡，但由於父母或老師考慮該兒童在社會性、生理狀況尚未成熟或尚未具有讀寫算的預備技能，因此讓兒童暫緩入學就讀。對大眾而言，則常為發展遲緩孩子因生理的限制導致生心理發展也有所受限，所以利用一年暫緩入學的時間補齊學生所缺陷之能力以求能在主流的學習環境中和一般孩童共同學習（陳柏如，2002）。而隨著特殊教育政策的推廣與資訊的日益普及，使得家長對於子女之相關權益也越顯瞭解，家長所能做的選擇也日益增加，暫緩入學就在此背景下，成了發展遲緩兒童入學前的一種過渡選擇（曾鴻謀，2006）。綜合上段內容可以了解，家長選擇暫緩入學的原因可能是因為孩子在班上年紀較小，甚至和年紀較大的同學相比會有將近一年的生理年齡落差。或是因為孩子本身即有發展遲緩甚至是身心障礙的狀況進而擔心孩子就學準備度不足以應付接下來即將面對的小學生活；同時家長自主選擇權的提升也是家長選擇暫緩入學原因之一。. 9.

(19) 關於就學準備度，美國在 1992 年發表的國家教育目標報告書（National Education Goals Report）中，提出 2000 年美國教育的八項教育目標，其首要目標即在學習的準備度方面，在 2000 年前所有學童在入學時即應具備學習能力；1994 年美國國會更進一步的通過目標 2000 年：美國教育法案（Goals 2000：Educate America Act）除將國家教育目標報告書具體化外，法案的主要內容其中一點就是將國家教育目標正式完成立法程序（國立教育資料館，2007）。雖說 2000 年對於現在的我們來說只是過去歷史的足跡而非未來應展望努力的目標，但從美國在 1994 年即根據 1992 年的報告書進一步立法推行這點看來，美國相當重視入學前的學童所應具備的就學準備度。而就學準備度指的就是幼兒在進入國民義務教育時，在身心整體的發展達到準備接受正規教育的程度（方聖文，2008）。鄭雅方（2009）亦表示就學準備度是期許所有的孩子在知識、技巧及能力都能準備好以進入下一階段的教育，是一種目標性的概念；世界各國透過相關指標、幼兒學習標準、關鍵能力、基本能力等方式的訂定將這概念具體化並將其落實。此外就學準備也針對兒童各方面的發展做出具體化的評估；包括三大方向：兒童自我的入學準備、學校對兒童的入學準備以及家庭和社區對兒童入學準備所給予的支持與服務（High, 2008）。綜合歸納上述文獻可得知對於適齡入學的孩子即將進入小學教育的這個過程中，其中必然有極大的差異需要調適與準備。所以強調入學準備度的概念、本質與具體化，進而去執行並檢討修正成為必然之事。當然每個孩子都是獨立的個體，所需要的準備程度不一，本身所擁有的準備能力也不盡相同，但總體來說幼小轉換的過程也具有相當程度的變化。孫扶志（2005）之研究結論亦顯示目前在九年一貫課程的實施下，幼小銜接問題仍然存在。因此這些狀況就足以讓家長有了多方面的考量與顧慮，暫緩入學的實施也因而應運而生。. 10.

(20) 第二節臺灣暫緩入學相關法規暫緩入學相關法規的定及發展相關法規的制定及發展暫緩入學是特殊需求幼兒因強迫入學而延伸出的相關因應辦法；在臺灣與暫緩入學有關的法規為特殊教育法（包含依據特殊教育法制定的相關子法）、強迫入學條例等兩法。本節將就以上法規與暫緩入學有所關聯的部份來進行整理歸納與統整分析。. 一、特殊教育法特殊教育法及其相關法規及其相關法規特殊教育法始定於 1984 年，之後在 1997 年、2001 年、2004 年、2009 以及 2013 年共公布五次修訂版本。1984 年首次公告實施的特殊教育法第 4 條：「各階段特殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙者，得提高或降低入學年齡或延長修業年限」；1984 年 11 月 13 日立法院召開的二讀會議之院會記錄中記載了特殊教育法審查修正及行政院原法案條文對照表中的第 4 條說明中提到「身心障礙者之學習條件，遜於同齡受教者，為適合其特殊之學習能力與需要，其入學年齡與修業年限必要時酌於放寬，以利彈性施教。」，對身心障礙的學生而言 1984 年版的特殊教育法訂立了身心障礙者得申請提高入學年齡的法源依據，也就是暫緩入學的精神。1997 年特殊教育法修訂了全部的條文，其中第 9 條載明關於入學年齡及修業年限的規定，不過其內容只提到針對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲，但條文內容或立法精神與暫緩入學並無相關，而其他條文中也不見與暫緩入學或其精神相關的法條。2001 年時針對 1997 年的特殊教育法進行了部份條文修正，第 9 條也在修正條文之列。不過 2001 年修正公布的特殊教育法第 9 條除對延長修業年限訂出規定外，仍無對暫緩入學明定入學年齡及修業年限的規定。直至 2009 年時特殊教育法再次進行了條文的全修訂，並在 2013 年以 2009 年版本為骨架進行了部分條文的增修，不過 2013 年版增修之條文與本研究主題無相關聯性，故不在此研究中進行討論。因此由 2009 年公布實施之特殊教育法第 12 條：「為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性。特殊教育學生得視實際狀況，調. 11.

(21) 整其入學年齡及修業年限。」看來，在 1997 年因條文修正而消失的關於暫緩入學之法條，在 2009 年公布之特殊教育法中又重新地被重視。2012 年 6 月 11 日教育部依據 2009 年公布的特殊教育法第 12 條第二項之規定將資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法進行全文修正並將其更名為特殊教育學生調整入學年齡及修業年限實施辦法，將特殊教育學生入學年齡及及修業年限做出明確規定，其中第 2 條明白定義 2009 年版之特殊教育法第 12 條第 2 項所稱降低或提高入學年齡，意指提早或暫緩入小學就讀之年齡。為何暫緩入學或是代表其精神的法條不見於 1997 年重修公告的特殊教育法？研究者整理立法院公報所載關於 1997 年公布實施的特殊教育法之修法紀錄（立法院， 1996a，1996b，1997a，1997b），關於入學年齡及修業年限這部份在 1996 年 11 月 4 日的委員會審查會議紀錄中，行政院所提草案條文為：「接受各階段特殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙者，得降低或提高入學年齡或延長修業年限；對資賦優異者，得降低入學年齡或縮短修業年限。其辦法，由中央主管教育行政機關定之。」，該草案基本修改自 1984 年公告的特殊教育法第 4 條，其最大不同是將原第 4 條進行文字上的重新序列，並更改訂定辦法的行政機關；基本上行政院原草案仍保留 1984 年公告的特殊教育法第 4 條有關於暫緩入學得提高入學年齡概念。但審查會議中另有立法委員陳永興等提出關於入學年齡及修業年限之提案條文，內容為：「各階段特殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙者接受義務教育年限應為三歲至十八歲。但身心障礙者因故休學者，得再延長其修業及復學年限。對資賦優異者，得降低入學年齡或縮短修業年限，其辦法由中央主管教育行政機關定之。」，陳永興等委員的提案條文後來變成主要討論的版本，審查會委員將討論的重點放在身心障礙者接受義務教育年限上。後來這個提案也成為 1997 年公告實施的特殊教育法中關於入學年齡及修業年限法條之主幹。1996 年 11 月 6 日的委員會審查會議紀錄了審查委員對於關於入學年齡及修業年限不同看法的討論，但討論重點仍在應該提供身心障礙學生從幾歲. 12.

(22) 至幾歲的義務教育，會後經討論協商後做出無異議之決議：「各階段特殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙者除依義務教育之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公布施行六年內逐步完成。身心障礙學生因故休學者，得再延長其修業及復學年限。對資賦優異者，得降低入學年齡或縮短修業年限；其辦法由中央主管教育行政機關定之。」。1997 年 4 月 22 日的二讀會議中，進行修訂特殊教育法的逐條討論，有關入學年齡及修業年限的條文加入了一條協商條文：「對失學之身心障礙國民，各級政府應規劃實施免費之成人教育。」並獲得決議。至此，決議後之條文已和最終公告之版本相同，並於同日進入三讀通過。立法委員在修訂特殊教育法的條文過程中將特殊教育向下延伸至三歲，給予身心障礙學生更多的受教機會。但卻疏忽了身心障礙學生可能因特殊的教育需求，而有申請提高入學年齡也就是暫緩入學的考量。研究者個人認為在審查會議時立法委員的討論重心已放在應提供特殊教育服務的年齡範圍上，而卻無發現暫緩入學之相關精神已消失在條文中。而主導草案提出的行政院（實為教育部），在進行條文審查會議中似乎沒有及時的提醒立法委員這個問題，以至於關於暫緩入學的相關法規在茫茫的待審條文大海中消失，這或許也連帶了影響有意申請暫緩入學者的權益，不過所幸這樣的錯誤已在 2009 年公布的特殊教育法中得到適當的修正。此外延長修業年限和暫緩入學常造成混淆，因這兩種安置型態都將導致孩子年齡長於同儕的結果，但延長修業年限和暫緩入學在定義及實施上有著截然的不同。延長修業年限是指延長教育階段修業年限（特殊教育學生調整入學年齡及修業年限實施辦法，2012），像是國民中小學可延長兩年修業年限；而暫緩入學是專指適齡國民在準備進入義務教育時，因某些障礙狀況達不到能入學的程度，因而進行之申請（強迫入學條例，2011）。由此可知最大的不同在於：延長修業年限指孩子已進入義務教育系統，申請之目的是在規範的教育階段中得到更長的修業年限，也就是重讀；而暫緩入學的目的是指延緩進入義務教育，是故申請對象以及申請目的都有著顯著的差異。. 13.

(23) 二、強迫入學條例強迫入學條例強迫入學條例（2011）第 12 條明確訂出暫緩入學的對象為「殘障、疾病、發育不良、性格或行為異常」者；特殊教育法（2013）第 3 條所稱身心障礙為因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，需特殊教育及相關服務措施之協助者。將兩項法條相比對可歸納出：殘障、疾病、發育不良可視為生理之障礙，而心理之障礙則為性格或行為異常。由此可知暫緩入學的對象和特殊教育中的身心障礙有著類似的特質，差別只在要取得特殊教育的身份仍需通過專業評估及特殊學習需求的鑑定。因暫緩入學原因與特殊教育所稱身心障礙的高相關，接下來將從強迫入學條例進行暫緩入學的相關討論。所謂暫緩入學之基本精神就是暫緩強迫適齡就學，故如欲探討暫緩入學就應談及強迫入學條例；最早立法公布的強迫入學條例，始定於 1944 年。之後在 1945 年、1982 年、2003 年與 2011 年共公布四次修訂版本，而其中修正公告的條文與暫緩入學有所關係的分別是 1944 年、1982 年及 2003 年制定的版本。在 1944 年最早制定的強迫入學條例第 10 條對暫緩入學做出相關規範：「學齡兒童如因疾病，經指定醫師證明一時不能入學，並經當地強迫入學委員會證明屬實者，得准其緩學，但健康恢復時，仍應入學。」。由此可知，1944 年制定的強迫入學條例中已有暫緩入學的概念。1982 年時強迫入學條例做了條文的全修訂，新修訂的第 12 條規定：「適齡國民因殘障、疾病、發育不良、性格或行為異常，達到不能入學之程度，經公立醫療機構證明者，得核定暫緩入學，但健康恢復後仍應入學。」。而後，至 2011 年最新公告的強迫入學條例為止，其中雖歷經 2003 年的修正公告但仍維持 1982 年版本中第 12 條對暫緩入學的解釋，未做修正。比較 1944 年與 1982 年公告之強迫入學條例中關於暫緩入學的條文可發現些許不同之處。就 1944 年版的強迫入學條例而言，暫緩入學的對象為學齡兒童而非 1982 年公告強迫入學條例所述的適齡國民。推其原因應是，1944 年為強迫入學推行之初，所. 14.

(24) 有學齡兒童為當然的就學對象，其年齡層分布較廣。而至 1982 年時義務教育已經普及，學齡兒童暫緩入學的對象已限縮至適齡入學的孩子，而其條文中所稱國民一詞，應是為了強化國民義務教育之概念。另外，在現今的教育環境中學齡兒童如有無法入學的狀況則另有其餘相關法規規定之，故不需要納入暫緩入學的範疇。故研究者推測 1982 年版的強迫入學條例才會將暫緩入學對象限定於適齡國民，並給予正名。 1982 年版的強迫入學條例第 12 條中將提出暫緩入學的因素從 1944 年版公告的「疾病」擴大到「因殘障、疾病、發育不良、性格或行為異常」等廣義的身心障礙（胡永崇，2011）；此作法除將包含疾病外的不利就學因素一併納入考量外，也給予有著這些不利因素的適齡孩子接受義務教育的權利。但不論暫緩入學原因為何，從 1944 年的強迫入學條例至 2011 年最新公告的強迫入學條例中對於暫緩入學相關條文的最末句仍是相同的敘述「健康恢復後仍應入學」，這說明了暫緩入學是因應不得已因素而所做出的不得不之方法，也明白指出接受義務教育的必要性。 2003 年公布的強迫入學條例第 13 條中將先前條文修正為：「身心障礙之適齡國民，應經直轄市及縣（市）主管教育行政機關特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定後，安置入學實施特殊教育。但經鑑定確有暫緩入學之必要者，得予核定暫緩入學，最長以一年為限。」，這項條文的出現將暫緩入學的鑑定單位及核定年限做出具體的確認。在 2003 年之前，1982 年公告的強迫入學條例的第 13 條內容則為：「智能不足、體能殘障、性格或行為異常之適齡國民，由學校實施特殊教育，亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同意後，送請特殊教育機構施教，或在家自行教育。其在家自行教育者，得由該學區之學校派員輔導。」。比較看來，1982 年及 2003 年版本的強迫入學條例第 13 條似乎有些許關聯；研究者認為 2002 年 12 月 24 日立法院進行三讀修訂時之第 13 條其實是將 1982 年公告的強迫入學條例第 13 條做出進一步擴充；在 2003 年公布實施時已進一步將適用對象修正為所有身心障礙之適齡國民並非只限於 1982 年公告第 13 條的智能不足、體能殘障、性格或行為異常等類；並將安置入學實. 15.

(25) 施特殊教育視為主管教育行政機關之職權，不再視為父母或監護人的責任；同時將核定暫緩入學也一併納入主管教育行政機關之職權。 2003 年公告的強迫入學條例第 13 條比起 1982 年公告版本多了與暫緩入學相關的第 2 項，研究者查找立法院法律系統（http://lis.ly.gov.tw/lgcgi/lglaw），並從中搜尋關於強迫入學條例之法條沿革內容。根據搜尋內容可知在 2003 年公布的強迫入學條例第 13 條第 2 項：「經鑑定確有暫緩入學之必要者，得予核定暫緩入學，最長以一年為限。」，是為了第 12 條：「適齡國民因殘障、疾病、發育不良、性格或行為異常，達到不能入學之程度，經公立醫療機構證明者，得核定暫緩入學，但健康恢復後仍應入學。」去做進一步之解釋；教育部曾於 2000 年時以特教字第 89044014 號公文函知各縣市，對於國民教育階段身心障礙國民暫緩入學之處理，應經鑑輔會之鑑定。教育部為了避免地方政府質疑上述公函與 1982 年公告的強迫入學條例規定不符，所以將該解釋性行政規則移列至第 13 條第 2 項做出明確規定。教育部雖利用修法將鑑定暫緩入學之權責交由各縣市鑑輔會來進行，但在強迫入學條例中對於身心障礙幼兒暫緩入學的規定，其實未指明是屬於家長的教育選擇權或是鑑輔會之專業決定權，因此某方面也造成家長與鑑輔會間的衝突（胡永崇，2011）。綜合相關文獻可知，家長或許會認為在第 12 條中既已載明持公立醫療機構證明者得核定暫緩入學，但又為何在第 13 條加入需經鑑輔會鑑定有必要者方得以核定暫緩入學？單方面的將暫緩入學「必要性」的認定交由鑑輔會決定。但若就特殊教育觀點看來，持有醫療機構證明僅能瞭解生心理狀況並得知該狀況或許與需要特教服務有著高度相關。但要接受特殊教育的服務，需先透過鑑定取得合法性，並依其鑑定結果作適性的安置，以提供特殊教育的相關服務（唐榮昌、李淑惠，2011）；無法證明持有特教學生身份的話當然就無法適用特殊教育法對於暫緩入學的相關規定。不過若以法條文字敘述來進行兩相比對時，目前的強迫入學條例第 12 條與 13 條間的曖昧不明確實存在了些許矛盾與隱發的衝突。. 16.

(26) 第三節臺灣暫緩入學的實暫緩入學的實施現況學的實施現況此節將就各縣市之暫緩入學相關法規進行整理與分析以瞭解目前臺灣暫緩入學實施的現況。在 2012 年 6 月 11 日教育部公布實施的特殊教育學生調整入學年齡及修業年限實施辦法，其中第 4 條載明「身心障礙適齡兒童得依強迫入學條例規定，由其法定代理人代為向直轄市、縣（市）主管機關申請暫緩入學。」。由此可知直轄市、縣（市）主管機關為當然的暫緩入學審查單位。目前臺灣計有臺北市、新北市、臺中市、臺南市及高雄市等五個直轄市，省轄縣（市）則合計有 14 縣 3 市（中華民國總統府，2013）。從各縣市教育局特殊教育業務承辦單位網站及各縣市主管法規查詢系統交叉查詢後可知多數縣市皆已針對適齡國民的暫緩入學事宜制定相關的實施原則、要點或是辦法（以下統稱暫緩入學相關規定）。基隆市、新竹市、苗栗縣、臺南市、南投縣、臺東縣、連江縣經查找後並無發現制定法規層級的暫緩入學相關規定。故以下篇幅將以 15 個已制定暫緩入學相關規定的縣市，依照：依據法源、申請條件及對象、應備文件與資料、審核基準和出列席人員、安置場所、後續追蹤等六分項進行統整與分析。. 一、依據法源教育法規是指政府為保障教育的自律性與創造性，規範教育事務的有效運作，促進教育事業的健全發展，經過一定的制定程序並以公權力所發布的教育法律和命令（顏國樑，2010），而此 15 個縣市皆將強迫入學條例視為制定暫緩入學相關規定之母法。若依照各縣市制定暫緩入學相關規定的時間點看來，2003 年以及 2011 年公告之強迫入學條例應是各縣市做為制定暫緩入學相關規定之法源依據。雖然各縣市依照不同公告時間的強迫入學條例進行該縣市暫緩入學相關規定的制定，但若經比較可知 2011 年公告之強迫入學條例比起 2003 年公告版本修正了下述三點，包括：各行政區設置強迫入學委員會之規範（詳見第 3 及第 4 條）、中途輟學的通報程序（詳見第 8 之 1 條）. 17.

(27) 以及適齡國民入學及復學之規定（詳見第 9 條）。由此可知與本研究有關之暫緩入學部份在 2003 年以及 2011 年公告的強迫入學條例中並無差異，因此不論該縣市依照何種版本制定暫緩入學相關法規，皆無差別。以下將已有制定相關規定的縣市依據之法源，整理於表 2-1。表 2-1 已制定暫緩入學已制定暫緩入學相關規定暫緩入學相關規定之相關規定之縣市定之縣市依縣市依據法源一據法源一覽表依據法源 2003 年公告實施之強迫入學條例. 2011 年公告實施之強迫入學條例. 已制定暫緩入學相關規定之縣市嘉義市（2003）、桃園縣（2004）、嘉義縣（2004）、澎湖縣（2004）、金門縣（2005）、宜蘭縣（2006）、新竹縣（2006）、彰化縣（2010）新北市（2011）、臺北市（2011）、高雄市（2011）、臺中市（2012）、雲林縣（2012）、屏東縣（2012）、花蓮縣（2013）. 註：括弧內數字為該縣市原公告年. 其中澎湖縣除依照強迫入學條例辦理外，另外寫出將依照相關規定辦理，藉此賦予該縣市暫緩入學相關規定更大的適用彈性。屏東縣所制定的暫緩入學相關規定也敘明除依照強迫入學條例辦理外，也依照特殊教育學生調整入學年齡及修業年限實施辦法第 4 條辦理；推其原因應為屏東縣暫緩入學相關規定的生效日期為 2012 年 08 月 14 日，而特殊教育學生調整入學年齡及修業年限實施辦法在 2012 年 06 月 11 日業已進行修正公告，故屏東縣在制定暫緩入學相關規定時已將其納入。但如詳閱特殊教育學生調整入學年齡及修業年限實施辦法（2012）第 4 條，可知條文內容為：身心障礙適齡兒童得依強迫入學條例規定，由其法定代理人代為向直轄市、縣（市）主管機關申請暫緩入學；由此可知屏東縣納入特殊教育學生調整入學年齡及修業年限實施辦法於暫緩入學相關規定中是再次說明強迫入學條例在申請暫緩入學時的重要性與法定地位。. 二、申請條件及對象申請條件及對象大部分縣市申請的條件可約略分為擁有以下三種之一的條件即可申請，包括持有身心障礙手冊或證明者（如：宜蘭縣、花蓮縣、屏東縣、桃園縣、高雄市、雲林縣、. 18.

(28) 新竹縣、新北市、嘉義市、彰化縣）、持有發展遲緩診斷證明者（如：宜蘭縣、花蓮縣、屏東縣、桃園縣、高雄市、新竹縣、嘉義市、彰化縣）、鑑輔會鑑定通過者（如：宜蘭縣、屏東縣、高雄市、雲林縣、新竹縣、新北市、嘉義市、臺中市）。花蓮縣則同時敘載如具有其他特殊教育需求者也可以申請暫緩入學。除了將申請條件敘明為以上三種之一外，有幾個縣市則是有不同於以上列點式的寫法，分述如下。澎湖縣的申請對象為適齡入國小的身心障礙國民、符合特殊教育法第 3 條所稱之各類身心障礙者以及符合強迫入學條例第 12、13 條規定者。其中所指身心障礙國民雖無敘明應持有身心障礙手冊或是證明。但 2007 年修正的身心障礙者權益保障法已納入採用國際健康功能與身心障礙分類（ International Classification of Functioning, Disability, and Health，以下簡稱 ICF）作為鑑定、評估身心障礙者的依據，且規定自 2012 年起必須全面以 ICF 的編碼方式換領身心障礙證明（身心障礙者權益保障法，2007；林萬億、吳慧菁、林珍珍，2011）。從 2012 年起身心障礙手冊將修正為身心障礙證明看來，這樣籠統的敘述反而顯得彈性，不過其實就意義上跟其餘縣市所稱持有身心障礙手冊或證明者並無兩樣。此外就以符合特殊教育法第 3 條所稱之各類身心障礙者這項說法來看，研究者認為跟大部分縣市所言持有鑑輔會證明者也相符，因特殊教育法所稱的各類身心障礙其實也意旨經鑑輔會鑑定並取得證明者。最後澎湖縣列出符合強迫入學條例第 12、13 條規定者也符合申請條件，其涵蓋範圍也包括發展遲緩的部份；就以上三項敘述而言，研究者認為澎湖縣在制定關於申請對象的文字敘述上是較為完善且較富彈性的。金門縣的暫緩入學相關規定的全名為「金門縣國民教育階段身心障礙學生申請在家教育或暫緩入學實施要點」，粗略看來可知金門縣的暫緩入學相關規定不僅只在規範適齡國民申請暫緩入學。詳閱金門縣暫緩入學的相關規定中之申請對象可以知道金門縣的暫緩入學相關規定是為了暫時無法接受正常教育及特殊教育安置入學者，其可申請的對象主要是障礙程度較為嚴重以及身體病弱的學生；簡單來說是暫時無法入學的. 19.

(29) 在家教育學生，和一般我們認為的學前轉銜暫緩入小學有不小的認知差異。至於嘉義縣則是認為適齡國民有暫緩入學之必要者，可提出申請；由此看來嘉義縣對於暫緩入學的申請條件較為寬鬆，不過該縣也載明了暫緩入學的核定基準，讓欲申請的對象有依據的標準。另外臺北市在申請對象上也只敘述應為當年度適齡之身心障礙國民而已，不過同樣的也列出審查基準。最後，桃園縣的申請對象中除了我們常知的適齡進入小學就讀者外，另外增加國小畢業但尚未就讀國中之身心障礙學生且其年齡符合強迫入學條例第 2 條規定者；桃園縣將跨階段準備就讀國中之身障學生也納入了暫緩入學的一部分，事實上就是將國小、國中兩個學制分開來看待。關於申請條件及對象方面，研究者認為各縣市列出條件的原因是要訂出申請資格門檻。目前的申請對象是指具有特殊需求者，但若沒有訂出資格限制，似乎是沒有特殊需求者也可申請，如此該項申請就將喪失原來的立意。不過研究者還是認為在資格門檻的文字敘寫上不宜過於僵化與限制，因為以特殊需求孩子的獨特性與多樣性來說，應該抱持彈性原則進行處理。. 三、應備文件與資料文件與資料申請暫緩入學所需檢具的資料，除了依照申請條件檢附相關文件外，申請書或申請表則為各縣市皆必備的資料。而依照各縣市所定名稱不同，輔導計畫、替代計畫、教育計畫、替代教育計畫、安置計畫或醫療計畫（以下統稱輔導計畫）除了金門縣與屏東縣外皆需檢具，其中宜蘭縣暫緩入學相關規定的第六點寫到：暫緩入學替代計畫，由家長擬定後送本縣鑑輔會審核，亦得於申請時由本縣鑑輔會共同擬定。研究者認為輔導計畫應是應備資料中最重要的一環，雖然有人批評擬定書面的輔導計畫容易成為紙上談兵且勞心勞力，不過研究者認為如果都不確定爭取這額外的時間將要用來培養孩子哪些關鍵能力的話，這又該如何說服鑑輔會委員同意給予暫緩入學，如果漫無目的只認為隨著時間過去，孩子生心理隨時間成熟後該出現的能力就會出現的話，這樣的想法似乎太過於消極。研究者認為宜蘭縣希望藉由鑑輔會中專家、學者的經驗與力. 20.

(30) 量，給予家長如果孩子通過暫緩入學後，未來這一年應該怎麼去運用的建議，共同去擬定合適的輔導計畫。宜蘭縣的出發點當然是為了孩子且出自善意的，以免浪費寶貴的時光；不過也要去注意到鑑輔會成員跟孩子的相處時間不多，認識也不深，那在建議的給予上也就要去多加留意，畢竟有些狀況還是得相處後才能瞭解，而且擬定時也應尊重家長的看法。但研究者仍然認為家長要先省思申請的目的及意義為何？漫無目的且毫無想法的去申請，就算與鑑輔會擬定了一份漂漂亮亮的輔導計畫，心理應該會仍覺得不踏實，這樣一來若有通過暫緩入學申請的話，在輔導計畫的執行上應該也會成為問題。因此研究者建議在暫緩入學期間輔導計畫的擬定上，應該先由家長會同最為瞭解孩子狀況的教師、治療師、社工（師）、醫師等專業人員共同擬定初稿，再經由鑑輔會成員給予不同觀點的建議，此外研究者也建議各縣市應多加關心家長在撰寫暫緩入學輔導計畫上可能遇到的問題及困擾。屏東縣、高雄市、澎湖縣及臺北市則要求更多樣的檢附資料以利審議；除了上述各類資料外會進一步要求檢具學前各項能力評估資料（包括：早療中心入學轉銜整合報告、學前機構學習評量資料或轉銜資料、兒童發展聯合評估中心或評估醫院之評估報告、輔具需求評資料及其他早期療育服務資料等），由上看來這些所謂更多樣的檢附資料代表著申請者在完整早期療育支援體系下的整體報告。雲林縣、嘉義縣、新竹縣載明如有特殊行為表現紀錄及其他可資佐證之相關證明文件也可做為審查參考依據。由關於應備文件與資料的整理可以發現，縣市除了要求檢附關於醫療方面的紀錄外，有的縣市也要求檢附關於社政、教育等方面的相關資料。而從這可知，在學前階段特殊需求孩子的照顧，最完整的狀況是離不開醫療、社政以及教育三方面，有了此三方的完整紀錄，才能更為完善的去評估孩子狀況適不適合暫緩入學，而且也能據此規劃詳盡且縝密的暫緩入學期間輔導計畫。. 21.

(31) 四、審核基準審核基準和基準和出列席出列席人員花蓮縣、雲林縣、新竹縣、新北市、嘉義市、嘉義縣、彰化縣、臺北市明確列出關於審查暫緩入學的基準，而上述八縣市之審查基準依照實質意義的不同可分為三大類。第一類為新竹縣、嘉義市、嘉義縣，這三個縣市將審議身心障礙適齡學童暫緩入學之參考核可基準列點如下列數點，包括認知學習能力、語言溝通能力、生活自理能力、動作行為能力、社會人際能力、情緒控制能力、生理狀況以及其他相關之個人、學校、家庭、社區支持條件，以上列點清楚明確的知道鑑輔會委員將依照怎樣的基準去進行審查。雖然這樣的列點乍看之下清楚明瞭，不過就以瞭解這些列點的實際內涵意義上其實還是模糊的，就以認知學習能力做為舉例，是要達到哪種程度的認知學習能力方可通過申請？因此研究者認為該類法規之列點敘述缺乏明確目標，反而更讓人無所適從。第二類則有花蓮縣與新北市，此兩縣市的審查基準歸納起來可以整理為下述三點：申請者提出符合學生特殊教育需求之暫緩入學輔導計畫、該適齡學童之個別化教育計畫中轉銜服務內容確有載明暫緩入學需求紀錄者、身心障礙鑑定指定醫院診斷證明或早期療育評估報告載明有暫緩入學需求以執行相關專業治療者，由此知道該類縣市的審查基準是建立在跨專業人員的建議上。暫緩入學輔導計畫以及個別化教育計畫是由提供孩子相關服務的跨專業人員、校方行政人員以及家長共同來進行撰寫的，單憑一人之力是無法撰寫出完整且適合孩子的計畫；醫院診斷證明或早期療育評估報告當然也是經由不同領域的醫事專業人員所撰寫的。另外臺北市雖無像花蓮縣及新北市一樣要求，但也提到鑑輔會將會依國民身心發展、特殊需求及暫緩期間之療育計畫進行綜合研判是否有必要暫緩入學。研究者認為此種借用了多方意見來進行審查的方法，除了鑑輔會委員於審查現場的主觀觀點外，同時也可以參考第三方資料來做出更完善的決議，因為暫緩入學對身心障礙適齡學童的影響重大，所以如此慎重有其必要性。最後，雲林縣、彰化縣及臺北市則注重學生在經過暫緩入學後，未來就讀小學時. 22.

(32) 是否可增加自身能力以減少特殊教育服務需求，同時雲林縣也要求該名申請暫緩入學的適齡學童在申請前應已積極接受相關輔導、復健、療育等並按醫囑定期進行醫療追蹤、復健治療等。花蓮縣、屏東縣、桃園縣、高雄市、澎湖縣、雲林縣、新竹縣、嘉義市、嘉義縣、臺中市等縣市在召開暫緩入學審查會議時，依照不同縣市各自所規定的，大致上歸納為可邀請下列人員出列席：家長或監護人或法定代理人、原就讀學前教育機構代表或教師或保育員、學區學校代表、學者專家以及參與該名學生療育之相關專業人員可出列席說明。透過公開集會之公共儀式，個體可以有效檢視產生共通認知的社會過程，進而解決協調問題（馬群傑、陳建寧、汪明生，2007），因此這樣的公開會議可避免審查有黑箱作業的疑慮，另一方面也讓相關人等有參與審查與表達意見的權利，以共同協商並解決申請者的問題。而除了較為被動的邀請上述相關人等出列席外，新竹縣提到除了應請家長或監護人參與會議外，並請其他相關專業團隊協助評估審核；這樣看來也就是鑑輔會將主動安排其他相關專業團隊進行協助，這樣的作法研究者認為比起較為被動的邀請相關人等出列席外，更具積極。在審查會議的現場如果申請者與審核者對於暫緩入學與否的意見相同倒是無妨，但如果意見相左的話，那此場會議可說是正反兩方意見的攻防大戰。雖說出發點都是為了申請暫緩入學的適齡孩子，但如果沒有規範出一個原則的話，有時候在討論時容易會陷入個人主觀意見的泥沼中。除了提供關於學生的書面資料外，如金門縣、桃園縣、澎湖縣及新北市皆提到鑑輔會應或得針對欲申請暫緩入學的學生進行訪視並紀錄之。此種利用客觀第三人觀點，以做為研判暫緩入學通過與否參考的方式，研究者認為是項較為周全的辦法。. 五、安置場所置場所宜蘭縣、花蓮縣、屏東縣、桃園縣、高雄市、雲林縣、彰化縣以及臺北市訂立有關於安置場所的說明與相關限制。高雄市鼓勵通過暫緩入學的學生得優先安置於原就. 23.

(33) 讀幼兒園、機構，以利教學輔導計畫之實施。宜蘭縣與花蓮縣針對申請者列出期限，在此之前申請並經鑑輔會審核通過建議安置學前普通班者，可優先申請進入該縣公立幼兒園普通班就讀。屏東縣則載明經核定暫緩入學者並不適用身心障礙學生優先進入公立幼兒園保障名額，已就讀者也不得就讀原公立幼兒園班級，但有提到如完成當年度身障幼童安置後，公立幼兒園尚有餘額方可提供暫緩入學學生就讀，桃園縣、臺北市規定與屏東縣相仿，皆提到若有名額時可供申請入學。至於雲林縣以及彰化縣則要求申請者應自覓暫緩入學期間之安置場所，不過彰化縣則限制核定暫緩入學者不得以公立幼兒園及特殊教育學校作為安置單位。分析以上敘述，高雄市是以暫緩入學學生為出發點，考量服務整體的連貫性與學生對於新環境的適應性。宜蘭縣和花蓮縣應是考量該縣行政作業流程，但就以提供暫緩入學學生公立幼教資源方面，此兩縣提供了較為慷慨的條件。其餘包括屏東縣、桃園縣、彰化縣、臺北市則是以整體齊頭式的公平原則來出發。但因教育資源不具有無限擴充性，因此需要有效地管理與進行合理公平的分配（陳炳男，2004），所以非當年度理應使用教育資源的暫緩入學學生就得另覓安置場所。不過若以妥善運用公部門資源此一面向來看，彰化縣應像另三個縣市般述明公立幼兒園若有餘額亦可提供服務。以免因為資源分布不均，使得教育機會受到結構性的扭曲，因而影響社會的公平正義（林佳瑩、蔡毓智，2006）。. 六、後續追蹤後續追蹤是指適齡身心障礙學童通過暫緩入學申請後至轉銜進入小學這一年的期間，各相關單位所應做之行政作業。各縣市做法分歧頗大，大致上可分為要求該生學區學校應列冊追蹤並主動通知辦理入學事宜者，包括花蓮縣、澎湖縣、新竹縣、臺北市、臺中市。研究者認為此種後續追蹤主要著眼於「一年過去了，別忘了入小學就讀」此種想法而已，說不上積極去介入孩子在這多出的一年中進步的程度如何？在執行輔導計畫有無遇到困難？這樣的做法在實際面的處理顯得消極。另外，屏東縣、高雄市、嘉義市、彰化縣則要求學區學校在暫緩入學申請期限屆滿前應主動管理學生動向並追. 24.

(34) 蹤輔導，最後依新生入學相關規定協助辦理入學。就字面上意義去解釋比起單純提醒辦理入學外，在申請期限屆滿前賦予學區學校更多的責任。除此之外，另一種更為積極之做法則是在暫緩入學期間就會進行明確且主動的介入，包括：屏東縣、雲林縣及彰化縣要求受理安置暫緩入學學生之單位應每月填寫輔導紀錄，並由專人進行訪視；新竹縣則將持續派員追蹤暫緩入學計畫執行狀況，研究者認為此種做法比起上述缺乏明確介入方式的要更積極主動，畢竟暫緩入學期間的過程（孩子的成長情形）會比結果（完成入小學手續）來得重要。從第三分項「應備文件與資料」中可知，除金門縣與屏東縣外其餘各縣市皆要求申請時應備齊輔導計畫，因此可見其重要性。研究者認為既然已擬訂出計畫就應定時檢討與修正，並由縣市主管機關定期或不定期派員至暫緩入學學生安置單位進行訪視與輔導追蹤。同時可在其即將屆齡入學前由學區小學特殊教育推行委員會（以下簡稱特推會）召開輔導會議，協助適應教育環境（高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法，2013）。研究者亦認為後續追蹤應為暫緩入學實施期間最重要的一部分，以避免輔導計畫流於表面，甚至淪為只求順利通過申請的一種手段。而從只有四個縣市的暫緩入學相關規定載及此點看來，各縣市在未來修正暫緩入學相關規定時，應多審思適齡身心障礙學童申請通過後之追蹤與輔導事宜。. 25.

(35) 第四節相關文獻相關文獻統文獻統整與分析從學前教育階段進入小學教育階段，生活的改變通常會對兒童、照顧者以及服務提供者造成衝擊，同時也可能因為行為模式的瓦解以及對情境與環境改變造成的恐懼進而帶來壓力（Gargiulo & Kilgo, 2004）。同時兒童的生理年齡達到學齡階段，其所面臨的挑戰是從備受照顧的學習型態轉換到更具結構性的學習環境及規律的團體生活（傅秀媚等人，2009）。因受此背景使然，自然造成各方看法觀點或有出入，下述將依照不同身份角色、背景人士之區別進行暫緩入學相關文獻、觀點之分析並統整歸納，其包括：家長對於暫緩入學的觀點、專業服務提供者與機關對於暫緩入學的觀點、學術研究者對於暫緩入學的觀點等三部份。. 一、家長對於家長對於暫緩入學的觀對於暫緩入學的觀點暫緩入學的觀點關於申請暫緩入學的原因，研究者從文獻中得知下列觀點。若家有發展遲緩及身心障礙孩子的家長，面對孩子即將進入新的學習階段，會考慮到環境的不同而擔心孩子無法適應、學習方向的不同而跟不上其他同學、孩子的自我準備或是生活自理能力不夠等，又或者是老師教養上的不同甚至無法協助孩子等諸多因素；有些家長開始打聽如何申請暫緩入學，讓孩子多準備一年再入學（伊甸社會福利基金會，2010；蕭瑄淇，2002）。擔心孩子跟不上同儕與課業進度而想為其申請暫緩入學的家長，通常是認為孩子的能力處在選擇普通班或特教班的邊緣，也或許是認為孩子身心發展未成熟，所以想藉著暫緩入學一年的時間，讓孩子在第二年入學時，有較充足的能力跟得上小學同年級學生的程度並可以就讀與適應普通班生活，而不需因達入學年齡而匆忙入學；有些家長則是因為考量孩子已是發展遲緩的孩子，原本就有落後了，所以認為暫緩入學是合理的，讓孩子較成熟之後再入學，會適應得比較好（朱惠瑜，2005；林秋萍，2005；黃季晴，2005）。莊世清（2005）也談到和上述論點相似的觀察紀錄；實際在申請暫緩. 26.

(36) 入學的個案中，確實有不少家長的理由都是希望能透過暫緩入學，孩子可以從較受限制的教育環境改安置到較少限制的環境。同時也有部份的家長是面對子女嚴重的發展障礙而提出暫緩入學的申請，盼能有多一年的時間讓子女留在原校、幼兒園或日托機構就讀，而有較佳的基礎能力以利入小學接受教育（曹純瓊，2009）。張英鵬（2006，2008）以根據參與鑑輔會審查暫緩入學的經驗中提及大部分家長對現今小學教育環境有著不信任感也不相信學校老師的專業，甚至認為發展中心、早期療育機構更用心、更專業，同時認為自己的孩子需要加強生活技能、培養溝通能力、增進團體互動技巧、補足基本認知、學業能力，希望能多所準備好再入學；另一方面也因為孩子發展較慢或障礙嚴重，怕入學適應困難而進行暫緩入學之申請。邱上真（2009）整理了數點為什麼家長希望可以暫緩入學的理由；家長覺得孩子還沒準備好，如果能讓孩子再多讀一年幼兒園以學習讀、寫、算和生活常規，可以使孩子的能力更穩定；擔心孩子進入小學就讀時會被欺負；幼兒園老師對小朋友較包容；幼兒園上課型態較自由且較無課業壓力；孩子較適應幼兒園的學習環境，且對小學老師較不放心；也有可能認為孩子只是發展比較慢，現在入小學就必須要入特教班，但是如果慢一年就不需要讀特教班，可以直接在普通班就讀。最後，溫淑蘭（2002）則由申請暫緩入學各項林林總總的理由中做出了歸納：「家長期待自己的孩子能在較少限制的環境學習，但都不希望在孩子生命中烙下任何標記，並得到應得的協助。」而從文獻中可以整理出家長對於暫緩入學的態度，敘述如下。朱惠瑜（2005）發現家長普遍對暫緩入學政策抱持肯定及支持的態度，並會建議類似個案家長提出申請。張英鵬（2008）研究家長對暫緩入學通過與否的心情與調整分析中可知通過暫緩入學的家長多贊同暫緩入學措施的幫助，也極為肯定暫緩入學安置單位的用心與努力。黃巧茹（2011）從訪談中得知雖然家長表示多花了一年的時間孩子還是無法適應的很好，但孩子在暫緩期間某些部份的加強，對於未來的學習還是有很大的幫助，因此對於暫緩入學仍抱持肯定的態度。Noel 與 Newman（2008）也提到將暫緩入學視為. 27.

(37) 「時間的禮物」的母親比起其他人來說，會更積極地去利用額外的這一年來增加孩子的經驗以及更積極去進行環境的規劃與安排。相對大部分家長對暫緩入學所持的正面觀點與正向氛圍，溫淑蘭（2002）則以家長的身份提醒有意申請之家長對於暫緩入學的過多期待，對障礙孩子來說是不公平的，因為父母對子女有了這樣的期待，所以會不知不覺給孩子壓力與要求，各色各樣的復健、治療課程，把孩子的時間排得滿滿的，忽略了給孩子一些自我的空間讓其自然的成長；如果每個父母或老師能確實了解到特殊教育的精神與本質再去包容孩子的所有可能，了解孩子的一切變化並尊重每個孩子都是獨立的學習個體，最後確實針對孩子的需求提供協助，暫緩入學就不是這麼重要的課題了。由以上整理可知引發家長該不該申請的念頭有許多因素，包括了擔心孩子在入小學的就學準備度不足抑或是對於現今小學教育環境、老師教學專業產生質疑。關於就學準備度方面，研究者認為每個想要申請暫緩入學的家長都應該去注意到孩子的需求和獨特性，暫緩入學的幫助並非適用於每個孩子，要仔細的省思孩子的需要和特性，以做出更好的判斷。同時也應先在學前教育階段盡可能的未雨綢繆及早規劃提升就學準備度的計畫與策略，當孩子和父母有面對變化的準備時，那麼過渡時期會相對來得輕鬆。此外雖然適齡就讀是國民的義務，但反過來思考教育主管機關及學校等公部門是否提供了安心就學的基本條件？如果家長皆認為入小學就讀比留在學前教育階段對孩子更有幫助，那試問有誰會放棄適齡入學的機會？同樣的，如果孩子適合暫緩入學，那教育主管機關及學校是否有盡到協助的責任？這些問題都是相關單位必須去仔細思量並做出回應的。而關於家長對於小學教育環境及老師教學專業的憂慮，研究者認為其實其來有致。在資訊爆炸的現代，家長可以透過媒體得知學校的狀況，不過通常廣為人知的往往是「壞事傳千里」的部份，有時經過加油添醋後，家長對於學校的狀況也可能打上一個問號，而有特殊需求孩子的家庭更會如此。雖然以有限的思維對他人的行事為人. 28.