幽默理解與社交幽默因應課程對自閉症中學生的幽默理解、幽默風格之影響

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系. 在職碩士論文. 指導教授：陳學志. 博士. 幽默理解與社交幽默因應課程對自閉症中學生的幽默理解、幽默風格之影響. 研究生：劉雅如撰. 中華民國一百零四年六月.

(2) 誌謝詞猶記得剛踏入校園那時心中的喜悅與悸動，在這裡開啟了一段求知及自我實現之旅，感謝每位教授耐心溫柔的引導，示範了最良好的身教言教，感謝班上同學的陪伴鼓勵，每每和大家討論完之後，開啟了我更多的新知，使我受益匪淺。首先，感謝引領我走入教育心理與輔導領域的學志老師，也在論文的構想上給予我很大的啟發，將幽默融入教學中是過去從未想過的，但老師的活潑生動教學，示範了幽默教學的最佳典範，也感謝老師總是微笑、正向地給我鼓勵，也讓自己更有信心完成論文。謝謝兩位口試委員邱發忠老師及林耀南老師，發忠老師詳細地審閱論文後，提供撰寫的脈絡邏輯及結果分析上給予寶貴的意見及指導；耀南老師在論文的架構及研究方法上給予提醒，使論文內容更完整。感謝清麟學長在論文撰寫過程中的細心指導，也幫助我釐清了論文的撰寫方向，也學習到許多 APA 格式上的細節，在論文的準備中謝謝學長的諸多提醒，謝謝學長也辛苦您了。感謝 612 研究室的所有師長及學長姊，對於論文提供了許多的資源及建議，能在 612 研究室一起學習真的是我最大的福氣。感謝同班同學佳芳的邀請一起加入了 612 研究室，這兩年有她一起互相勉勵、陪伴，也讓研究所生涯更加溫馨踏實。感謝陪我一起築夢的戰友婉婷，每每覺得疲累、孤單，快要撐不下去時，感謝有您的一起精神打氣，給予極大的鼓舞。感謝協助發放問卷的盈吟、儷君學姊、志佩學姊、冠妤、心品等，有您們的幫忙，使我能順利完成本次研究，有您們真好。謝謝在我身旁默默支持我，給我加油打氣的親友團們，好友亭儒幫忙提醒所有的大小事，慧芊的友情贊助，家人在這一路上對我的關懷及支持。一路走來，感謝出現在我生命中的所有人，成為我支持下去的支柱及給我勇氣。劉雅如謹誌於師大 2015.6.. i.

(3) 幽默理解與社交幽默因應課程對自閉症中學生的幽默理解、幽默風格之影響摘. 要. 幽默在社交情境下可調劑氣氛、緩解衝突、拉近社交距離，對個體的人際關係實有其助益，自閉症者卻因社交功能的缺陷，普遍被認為沒有幽默感。從過去的研究中發現一般個體的幽默感可透過後天訓練而獲得提升，但是否同樣能藉由後天訓練來提升自閉症者的幽默表現之實徵研究卻相對稀少，本研究針對自閉症的幽默特性設計一套幽默理解與社交幽默因應課程，並探討該教學方案對自閉症中學生幽默理解與欣賞、幽默風格的影響效果。本研究之「幽默理解與社交幽默因應課程」採「課程講授」、「互動教學」以及「實作演練」三種方式進行教學介入，其中「課程教學」共分為十個單元，期能提升自閉症學生之幽默理解與欣賞及親和型幽默風格。本研究採準實驗法，招募自閉症中學生 20 名為研究對象，隨機分為實驗組與控制組。實驗效果評估方面，採用的研究工具為「幽默理解與欣賞問卷」、「幽默風格量表」，以 Mann-Whitey U 檢定比較實驗組與控制組在各項指標的進步分數之差異情形，並輔以「課程回饋問卷」、「學生作品蒐集」、「課程觀察評量」作為質性分析，以深入瞭解教學實驗之效果。綜合各項結果，獲得以下研究結論：一、幽默理解與社交幽默因應課程能提升自閉症中學生「無厘頭幽默」之理解與欣賞，未能有效提升「失諧解困幽默」之理解與欣賞。二、幽默理解與社交幽默因應課程能增進自閉症中學生使用「親和型」幽默風格之傾向，「自我提升型」「攻擊型」、「自我貶抑型」幽默風格未有顯著改變。從研究結果顯示自閉症者之部分幽默可藉由後天訓練而獲得提升，而學生的課程回饋問卷也看出學生對於幽默理解與社交幽默訓練課程的喜愛並認為其有幫助，此一發現對教師在增進自閉症學生之社交技巧方面，從教學設計上融入幽默 ii.

(4) 刺激也是一種可考量的方向。. 關鍵字：自閉症、幽默理解與社交幽默因應課程、幽默理解、幽默欣賞、幽默風格. iii.

(5) The Impact of Humor comprehension and Humor Coping Training on ASD Students’ Humor Comprehension, Humor Appreciation, and Humor styles Ya Ru Liu Abstract Humor could adjust the atmosphere to prevent the conflict and shorten interpersonal distance in the social situation. Humor is, indeed, beneficial to the interpersonal relationship of individual. Autism are generally considered to be humorless owing to their defects in social function. The researchers can find that the general individual’s sense of humor could be promoted through humor training curriculum from previous research. However, the empirical research of whether the ASD’s humorous performance can be improved by acquired training is relatively rare. The present study aims to design a set of humor comprehension and humor coping training according to ASD’s humorous characteristic, and probe the effect of the educational program has on ASD students’ humor comprehension, humor appreciation, and humor styles. The course employ three ways, which include the“lecture”, “interactive teaching”, and“group play”, to implement teaching intervention. The course is comprised of 10 teaching units. The content of the course is mainly focused on humor comprehension and humor appreciation, and humor coping in social situation. The researchers expect that ASD students’ humor comprehension, humor appreciation and affiliative humor style could be elevated after humor comprehension and humor coping training. The present study adopted quasi-experimental design. 20 students in middle and in high school with autism were recruited to participate in this study, and they were iv.

(6) randomly divided into experimental and control groups. The instruments utilized to examine the effects of the program were Questionnaire of humor comprehension, appreciation, and traditional Chinese version of the Humor Styles Questionnaire. And then, the researchers employ Mann-Whitey U test to analyze the difference of gain scores of pre-test post-test between these two groups. Apart from that, the researchers also conducted the analysis of instructional process by collecting “ feedback questionnaire”, “ student work”and “classroom observation”to understand the effect of teaching intervention. The findings were presented as the following. 1. Humor comprehension and humor coping training can enhance ASD students’ comprehension and appreciation of nonsense humor, but it can not elevate comprehension and appreciation of incongruity-resolution humor. 2. Humor comprehension and humor coping training can enhance ASD students’ affiliative humor style, while self-enhancing, self-defeating and aggressive humor style didn’t have significant difference. The findings of the present study show that students in middle and in high school with autism can promote part of humor performance of them after receiving humor training, and ASD students response that they like this course and think it is valuable. This finding provide teacher with an alternative in improving social skill of ASD students.. Keywords：Autism, Humor comprehension and humor coping training, Humor comprehension, Humor appreciation, Humor styles. v.

(7) 目次致謝詞 ··················································································································i 中文摘要 ·············································································································ii 英文摘要 ············································································································iv 目次 ····················································································································vi 表次 ··················································································································viii 圖次 ····················································································································ix 第一章緒論 ·······································································································1 第一節研究動機 ·······················································································1 第二節研究目的與待答問題 ···································································3 第三節名詞釋義 ·······················································································4 第二章文獻探討 ·······························································································6 第一節自閉症相關研究 ···········································································6 第二節幽默內涵與相關研究 ·································································12 第三節自閉症與幽默之相關研究 ·························································40 第四節幽默訓練課程之相關研究 ·························································52 第五節研究假設 ·····················································································59 第三章研究方法 ·····························································································61 第一節研究設計 ·····················································································61 第二節研究對象 ·····················································································62 第三節幽默理解與社交幽默因應課程設計 ·········································63 第四節研究工具 ·····················································································70 第五節資料處理與分析 ·········································································75 第四章研究結果 ·····························································································77 第一節量化資料分析 ·············································································77 第二節質性資料分析 ·············································································81 第五章討論、結論與建議 ···········································································115 第一節綜合討論 ···················································································115 第二節結論 ···························································································121 第三節研究限制 ···················································································122 第三節建議 ···························································································123 參考文獻 ·········································································································126 中文文獻 ·································································································126 西文文獻 ·································································································133 vi.

(8) 附錄 ·················································································································150 附錄一幽默訓練課程教案 ·································································150 附錄二研究工具使用同意書 ·····························································169 附錄三參與研究同意書 ···································································170. vii.

(9) 表次表 2-1 幽默風格量表架構 ······································ 36 表 3-1 實驗設計 ··············································· 61 表 3-2 幽默訓練課程課表 ······································· 66 表 3-3 幽默訓練課程設計規劃 ··································· 66 表 3-4 幽默理解與欣賞問卷前測之題項分配 ······················· 73 表 3-5 幽默理解與欣賞問卷後測之題項分配 ······················· 73 表3-6 幽默風格各分量表之題數分配 ····························· 74 表 4-1 實驗組與控制組評定無厘頭笑話及失諧解困笑話的理解與好笑程度之改變幅度 ··············································· 78 表 4-2 實驗組與控制組使用各種類型幽默風格的傾向之改變幅度 ····· 80. viii.

(10) 圖次圖 2-1. Suls(1972) 的「失諧—解困」理論 ···················· 19. 圖 2-2. 陳學志的反向合意模式 ································· 23. 圖 2-3. 幽默理解的雙路徑模式 ································· 24. 圖 3-1. 自閉症幽默訓練課程規劃藍圖 ···························· 65. 圖4-1. 實驗組與控制組評定無厘頭笑話及失諧解困笑話的理解程度之. 平均數改變量 ················································· 79 圖 4-2. 實驗組與控制組評定無厘頭笑話及失諧解困笑話的好笑程度之. 平均數改變量 ················································· 79 圖 4-3 實驗組與控制組使用各種類型幽默風格的傾向之平均數改變量 · 81 圖4-4 課程回饋問卷喜好度與價值感平均數分析圖 ················· 83 圖4-5 課程回饋問卷價值感平均數分析圖 ························· 83. ix.

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(12) 第一章緒論本章主要是敘述本研究的研究動機，再根據研究動機列出研究目的、待答問題，並針對重要的研究變項進行名詞釋義。. 第一節研究動機一、研究動機根據衛生福利部的統計資料顯示，自閉症者的人口數從 2006 年的 6,185 人至 2014 年的 13529 人，由人口數據顯示，平均一年增加近 1000 人（台北市自閉症人口數高達 3,079 人，加上新北市人口 2,781，佔全國 43%），增加率高達 16.52%，可以說是國內各障礙類別中，人口數增加最快的族群。而從 90-102 年教育部特殊教育統計年報中也發現自閉症學生逐年增加，自閉症學生除了在外顯行為上表現出固定而有限之行為模式及興趣外，在社會互動及溝通上也有顯著的困難，例如瞭解社會情境困難，在溝通情境中搜尋非語言線索能力弱，無法與他人建立良好的溝通互動，尤以人際互動難題，一直以來是家長的隱憂。Myles 與 Simpson（2003）也曾提到自閉症者雖想要與他人建立友誼，卻因不知如何交友，以及在團體中無法理解互動的潛規則與遵守一般交朋友的默契，例如分享、有來有往以及合作等。學齡階段的自閉症者常容易成為同儕捉弄、欺負與取笑的對象，儘管如此他們仍渴望能順利的融入團體，找到朋友（Attwood,2007）。研究者於教育現場中，也常發現自閉症學生有與人互動的動機及需求，隨著年齡的增長，人際互動也更為頻繁，但在人際關係中得到的回應往往與其原本的預期不盡相同，例如同儕的接納度、溝通互動品質等皆顯示出自閉症在社交情境中較難與人持續長時間有效度的回應、互動，也影響其社會人際關係。自閉症學生目前多數安置在融合教育環境中，人際互動品質的改善為其在學校學習適應的一大課題，如何因應他們的生理特質，給予環境及教學調整和相關技巧的訓練和支持系統，讓自閉症學生在融合環境中獲得成功的人際互動經驗，這是更需要特 -1-.

(13) 教工作者投入心力瞭解的。而國內針對泛自閉症學生的社交技巧介入策略有社交技巧訓練（林佳玟， 2010；徐毓秀，2014；游素娟，2005）、社會故事教學法（林麗瑛，2013；蔡佳芬， 2007；劉碧如，2004）、遊戲介入（林琬聆，2012；陳友芳，2013；廖淑廷，2012）、社會戲劇遊戲訓練（鄭鈺清，2010；戴宏志，2007）、藝術治療（黃芳媛，2007；鄭婉琪，2013）等方案，但關於自閉症學生幽默特質的相關研究較為少數，也鮮少探討到幽默對自閉症的影響。幽默在人際互動中是一個很重要的社交工具，在衝突情境時能作為潤滑劑，緩解緊張關係，善用幽默感的人也能縮短人際相處的距離，進而維持正向的人際互動，幽默感較高的人在面臨負向事件時，能快速地轉換觀點，也較能維持正向的情緒（Samson & Hegenloh, 2010）。Abel（2002）更具體地說幽默是一種認知及情緒轉換的工具，能調節負面生活壓力對於焦慮、憂鬱等心情的影響；在社交互動中可運用幽默做為溝通橋梁，當彼此雙方能夠依循該幽默鋪陳之脈絡進而理解推敲出該幽默之含義時，雙方能夠聚焦在共同的主題，並且分享笑聲，拉近人際關係，而自閉症學生在社會溝通上較少能夠有效地回應對方的話題，或是與對方維持在同一對話主題上，如能透過「幽默」的理解與欣賞提供雙方互動之橋梁，對其社交人際也能有所助益。探討自閉症學生之幽默感的文獻中發現，亞斯柏格醫師本人以接觸過的二百多位個案歸納出他們其中一個主要特徵就是缺乏幽默感（Asperger,1944）。而自閉症學生真的沒有幽默感嗎？研究發現雖然自閉症學生的幽默理解較弱，但在無厘頭笑話的欣賞上與一般人無異，即自閉症學生也能如同一般人一樣欣賞無厘頭笑話，而在幽默風格的展現上也比較傾向攻擊型幽默（Wu et al.,2014）。而過去針對教師、大學生、中學生、國小學生、家長等為對象的實徵研究中，發現幽默訓練課程有其成效（李維光，2004；邱發忠、徐芝君與卓淑玲，2003；薛申綱，2007；陳慧青，2005；陳學志，2004；陳學志與徐芝君，2006）。在幽默訓練課程後，能 -2-.

(14) 有效提升實驗組的幽默感，甚至在對於憂鬱症（Major Depression）、精神分裂症（Schizophrenia）等臨床個案亦產生顯著效果（Cai, Yu, Rong, & Zhong, 2014； Falkenberg, Buchkremer, Bartels, & Wild, 2011）。因此本研究希望能爰以幽默訓練課程來提升泛自閉症的幽默表現，甚或增進其人際互動品質，然各種臨床個案在幽默缺乏的情況大不相同，先前的訓練課程未必完全適用於自閉症者，再則，目前仍未有針對自閉症的幽默表現所設計之訓練方案。職是之故，本研究旨在根據過去對於自閉症者幽默表現的認識（Wu et al., 2014），設計一套適用於自閉症的幽默理解與社交幽默因應課程。探討透過幽默理解與社交幽默因應課程的訓練是否能提昇自閉症學生的幽默理解與欣賞及正向幽默風格表現的頻率。也希望在增進自閉症學生之社交技巧上，嘗試從教學設計上融入幽默刺激，提供自閉症學生的社交技巧介入策略更多元的探索方向。. 第二節研究目的與待答問題一、研究目的基於上述研究動機，歸納本研究擬達成的目的如下： (一)探討自閉症學生在幽默理解與社交幽默因應課程後，對其幽默理解之影響。 (二)探討自閉症學生在幽默理解與社交幽默因應課程後，對其幽默欣賞之影響。 (三)探討自閉症學生在幽默理解與社交幽默因應課程後，對其使用不同幽默風格之影響。二、待答問題 (一) 經過幽默理解與社交幽默因應課程之後，是否能提升自閉症學生的幽默理解？ (二) 經過幽默理解與社交幽默因應課程之後，是否能提升自閉症學生的幽默 -3-.

(15) 欣賞？ (三) 經過幽默理解與社交幽默因應課程之後，對自閉症學生幽默風格表現是否具有正向的影響？. 第三節名詞釋義一、. 自閉症（autism）. 根據 DSM-V 中「廣泛性發展障礙」（PDD）改為「自閉症類群障礙」（Autism Spectrum Disorder, ASD），並且不再定義亞型，也就是原本 DSM-IV 分類的自閉症、亞斯伯格症、其他未註明之廣泛性發展障礙都不再使用，而直接涵蓋在自閉症類群障礙（ASD）之內。本研究欲探討自閉症學生之幽默理解能力，而幽默屬高層次認知功能，故研究對象鎖定在智力正常的自閉症或亞斯伯格症。本研究所稱之自閉症學生，年齡介於12至18歲，且需符合下列兩項條件： (一)領有國內兒童及青少年精神科專科醫師診斷證明、身心障礙手冊或領有縣市教育局鑑輔會之鑑定證明，其鑑定名稱為自閉症或亞斯伯格症。 (二)第三版或第四版魏氏兒童智力量表測驗之全量表分數不得低於平均數負兩個標準差。. 二、. 幽默理解與欣賞（humor comprehension and appreciation）. Martin（2007）指出幽默理解為幽默的認知成份、幽默欣賞為幽默的情緒成份。幽默理解，乃是個體在接受幽默刺激後，對此刺激中的失諧狀態推論出合理之解釋，因此獲得解困的歷程。幽默欣賞，指個體對幽默刺激產生的主觀感覺，認為該刺激好不好笑、喜歡與否或是好笑程度等，偏重情意層面（高月好，2004）。本研究所指的幽默理解及幽默欣賞是指受試者在閱讀「幽默理解與欣賞問卷」內容的文字笑話後，進行理解程度及喜好程度的評定。 -4-.

(16) 三、. 幽默風格（humor style）. 幽默風格係指個體表現幽默的方式。本研究所指之幽默風格，為Martin、PuhlikDoris、Larsen、Gray 與Weir （2003）之幽默風格分類，包含有親和型幽默（Affiliative humor）、自我提升型幽默（Self-enhancing humor）、攻擊型幽默（Aggressive humor），以及自我貶抑型幽默（Self-defeating humor）四種幽默風格類型，其中親和型及自我提升型幽默為「正向幽默風格」，攻擊型及自我貶抑型幽默為「負向幽默風格」。本研究採取由詹雨臻、陳學志、卓淑玲與Martin（2011）所發展的正體中文版之幽默風格量表（HSQ-TC），在四個分量表中，得分越高，表示受試者越傾向於該類型之幽默風格。四、. 幽默理解與社交幽默因應課程（ humor comprehension and humor. responses in social curriculum）本研究之課程參考陳學志與陳淑蓉（2005）對幽默感的定義架構─「幽默理解能力」、「幽默因應能力」、「幽默創造能力」、「幽默態度」、「社交情境中的幽默能力」、「笑的傾向」，並針對自閉症在幽默表現上較弱勢的幽默理解（Emerich et al., 2003；Samson & Hegenloh, 2010；Wu et al., 2014）及社交情境中的幽默因應（Samson, Huber & Ruch, 2011, 2013；Wu et al., 2014）此兩大能力向度來做課程設計及介入，故稱為幽默理解與社交幽默因應課程。. -5-.

(17) 第二章文獻探討本章共分為五節，第一節為自閉症相關研究，第二節為幽默內涵與相關研究，第三節為自閉症與幽默之相關研究，第四節為幽默訓練課程相關研究，第五節為研究假設。. 第一節自閉症相關研究本節分別闡述自閉症的定義、自閉症之診斷及自閉症之特質。. 一、自閉症的定義自閉症的英文「autism」乃是兩個希臘字「aut-」和「-ism」的組合，「aut」（autos）的意思是「自己」（self），「ism」則是「傾向或狀態」。因此，自閉症英文字的原義就是一個人經常被自己佔有，或全神貫注於自己的意思（Trevarthen, Aitken, Papoudi, &. Robarts, 1998）。自閉症一詞最早源自於瑞士精神科醫師 Eugene Bleuler，他於 1913 年用「自閉式思考」（ autistic thinking ）一詞來描述精神病患在社會互動中的退縮行為（Bleuler,1913）。1943 年，美國兒童精神科醫師肯納（Leo Kanner）描述了十一個有重複性行為、嚴重人際互動與溝通能力障礙的兒童，並提出早期幼兒自閉症（ early. infantile autism）這個診斷名稱（Attwood, 2007；Myles & Simpson, 2003）。 1944 年，在尚未聽聞肯納所發表的結果之下，奧地利兒童精神科醫師亞斯伯格（ Hans Asperger）發表了一篇研究報告，描述四名同樣具有嚴重社交障礙的兒童（Gillberg, 1998）。在 Hans 所描述的症狀當中有許多現象與 Kanner 所提出的自閉症之診斷有相同之處。而 Lorna Wing 遂以 Hans 為名 Asperger’s Syndrome，在 1981 年發表論文界說這個族群（Attwood, 2007；Myles & Simpson, 2003），此後許多研究也紛紛投入研究亞斯格症的研究。. 從 1995 年至今已經有越來越多的文獻使用自閉症光譜障礙（Autism Spectrum Disorder，簡稱 ASD）來統稱自閉症與亞斯伯格症這類具有自閉症核心障礙但症狀 -6-.

(18) 輕重不一的群體，正如同美國精神醫學診斷手冊 DSM-IV （APA，2007）所稱的廣泛性發展障礙（Pervasive Development Disorder，簡稱 PDD）包含了自閉症、亞斯伯格症、兒童解離障礙、雷特氏症及其他未註明的廣泛性發展障礙。「亞斯伯格症候群」（Asperger Syndrome，簡稱 AS），被歸類為廣泛性發展障礙（Pervasive Development Disorder, PDD）類之一，其臨床特徵與自閉症有許多相似之處，唯一不同的是亞斯伯格症兒童並沒有明顯的語言發展遲緩的現（Attwood,1998）。關於亞斯伯格症者與高功能自閉症者的分界也一直是學界所關心的話題，相關的研究探討如下。 Howlin（2000）檢視了以「比較高功能自閉症與亞斯伯格症的能力」的研究，其結果指出兩組在社會、認知、神經心理方面的能力有差異的篇數，與認為兩組能力沒有差異的篇數相同。Howlin 認為沒有一致的證據可證明兩者在社會互動、情緒、心理問題、目前症狀、動作笨拙或神經學上有重大的差異。近來的研究發現，當研究者未控制智商變項時，亞斯柏格症者的語文智商顯著高於高功能自閉症者，並且語文和作業智商分數的差距，顯著多於高功能自閉症者的分數差距（Gilchrist et al., 2001；Miller & Ozonoff, 2000）；但當控制智商分數時，亞斯柏格症和高功能自閉症者在多項功能和表現上，例如語言、行為、動作、心智論、執行功能等，無顯著差異（Klin, 2000；Mayes & Calhoun, 2001；Miller & Ozonoff, 2000；Ozonoff et al., 2000）。高功能自閉症者在幼年時比亞斯伯格症者有較嚴重的溝通和社會互動障礙，以及固著行為；但成長到青少年或成年時，兩者在自閉症症狀的嚴重程度上並沒有顯著差異。（Gilchrist et al., 2001；Howlin, 2004）。而國內張正芬和吳佑佑（2006）的研究比較 35 位年齡介於 6-18 歲的亞斯伯格症學生與 43 位年齡介於 7-19 歲的高功能自閉症學生，探討亞斯伯格症與高功能自閉症「早期發展」與「目前症狀」的差異，認為亞斯伯格症早期的發展雖較高功能自閉症為佳，但差異隨年齡增加而減少。Attwood （2007）也指出臨床上高功 -7-.

(19) 能自閉症和亞斯伯格症的名稱是通用的，認為這兩種障礙的社會和行為能力表現相近，且治療方式也都相同，在學術上，不必要分成兩種不同的障礙來討論。本研究中亦採取 Attwood （2007）的觀點，並未區分亞斯伯格症與高功能自閉症，將本研究關心的亞斯伯格症與高功能自閉症的中學生，以「自閉症中學生」統稱之。二、自閉症之診斷根據美國精神醫學會於 1987 年所頒佈的精神疾病的診斷和統計（ DSM-III-R ），自閉症被列入廣泛性發展性疾患（ Pervasive Development Disorders；PDD）。自閉症類群障礙在精神醫學診斷及統計手冊第四版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, DSM-IV）中，是隸屬於「廣泛性發展障礙（pervasive developmental disorders, PDD）」的診斷類別，而該項診斷類別中其實包含了五項診斷，包括自閉症（autistic disorder）、亞斯伯格症（Asperger syndrome）、其他未註明之廣泛性發展障礙（PDD, not otherwise specified, NOS）、雷特氏疾患（Rett’s syndrome）、兒童期崩解性疾患（childhood disintegrative disorder）。關於自閉症行為特徵的分類，1992 公告的ICD-10 和《精神疾病診斷與統計手冊》（American Psychiatry Association, APA, 2000）第四版修訂版（DSM-IV-TR）對自閉症之診斷標準為：1.人際關係的障礙；2.語言和溝通的障礙；3. 重複而侷限的行為或興趣。 2013 年 5 月，美國精神醫學會（American Psychiatric Association, APA）出版的《精神疾病診斷及統計手冊》第五版（DSM-V）有了一些新的修正（蔡文哲， 2013）。（一）診斷名稱由「廣泛性發展障礙」（PDD）改為「自閉症類群障礙」（Autism Spectrum Disorder, ASD），分類代號為代表自閉症的299.00或ICD10的F84.0，並且不再定義亞型，也就是原本DSM-IV 分類的自閉症、亞斯伯格症、其他未註明之 -8-.

(20) 廣泛性發展障礙都不再使用，而直接涵蓋在「自閉症類群障礙」之內。（二）將第四版（DSM-IV-TR）的三項標準合併為兩個臨床診斷：1.社交溝通及社會互動上的缺損；2.固定的興趣及重複的行為。新的診斷觀念為，人際關係和語言溝通上的缺陷，實有相互影響的作用，無法分開討論，所以合併成同一個類別來進行診斷。而且，語言的缺陷並非自閉症特有，也不是出現在所有自閉症身上（例如亞斯柏格症患者通常有較佳的語言功能），所以語言障礙只是影響自閉症症狀的因素，而非診斷的標準之ㄧ。（三）在社交及溝通缺損方面的症狀，將 DSM-IV 之症狀描述重新整理，分為社會情緒相互性缺損、社交用的非語言溝通行為缺損，以及發展與維繫關係的能力缺損等三類。在侷限重複行為及興趣方面的症狀，除保有 DSM-IV 原已納入的行為特徵外，首次清楚標明「對感覺刺激過高或過低的反應性」為感覺症狀的一部份。（四）DSM-V 不再如 DSM-IV 規定症狀須於三歲前出現，而僅註明症狀須於兒童早期出現，但特別指出「有可能在社會互動上的挑戰超過其有限的能力時才完全呈現」。. 三、自閉症之特質自閉症是屬於發展性的障礙，與其父母的社經地位、人格特質與父母的教養態度皆無關聯（宋維村，2000）。自閉症的諸多特殊行為是多重因素互相牽引形成，而且每個孩子都有個別差異。要判斷自閉症的行為特徵，主要可以從社會互動的障礙、溝通的障礙、特殊的興趣與行為來觀察，描述如下： (一) 社會互動美國精神醫學會（American Psychiatry Association, APA）2013 出版的《精神疾病診斷與統計手冊》第五版（簡稱 DSM-V）對自閉症診斷準則的第一項就是「社交溝通及社會互動上的缺損」。 -9-.

(21) 在人際互動中缺乏依附行為，缺乏和親人的情感交流，例如不會尋求安慰、不喜歡被擁抱或身體的接觸、沒有分離焦慮等；較少注意其週遭的人事物，不理會他人的存在，大部分時間是在做自己的事，缺乏分享式注意力，較少主動與人分享快樂、興趣等；與人互動時也缺乏眼神的接觸，或無法從對方的臉部表情、聲音語調或動作手勢中瞭解對方欲表達的意思或感覺，也不理會社會規範，會堅持自己的想法，自我中心，思想缺乏彈性，不易妥協。自閉症者除了對他人缺乏興趣外，無法表達自己的情緒，也無法解讀別人的感受，不知道視情況調整情緒行為，而這些缺陷都會造成社會互動的困難。研究發現，自閉症者到成年階段，其社會型態大致可歸類為四種類型：1.自閉孤獨型：退縮，不喜歡離開自己的房間，避免和他人接觸，對他人不關心；2.活躍怪異型：喜歡用自己的方式和人接觸，但所用的方法通常是社會不適當的方式，常令人無法接受，因此很難相處；3.被動友善型：不會主動和人接觸，而是被動地接納，對熟人很友善，但若改變環境或增加社會壓力，會讓他們退縮，而出現自閉症症狀；4.寂寞型：喜歡獨處，缺乏同理心，只關心自己的興趣。（Peeters & Gillberg, 1999；Wing, 1996）。 (二) 溝通非口語的特徵包括缺乏眼神接觸、缺乏分享式注意力、缺乏溝通意願、無法察覺溝通意圖、被動的溝通行為、社會技能缺陷和手勢、表情、姿勢等訊息的理解與表達困難等。正常的語言情境的語彙、語用和溝通互動頻率，對自閉症兒童而言會出現理解困難，因為無法適當因應，所以產生焦慮不安及困惑的情緒。對於對外界訊息的回應上，一律用一種特定反應形式來處理訊息，成為無效的溝通（藍瑋琛， 2010）。自閉症患者的語言困難，主要在於無法適時適地運用自如。常表現出鸚鵡式仿說、代名詞反轉、答非所問等語言特徵，在表達上往往也會咬字不清楚，發出 - 10 -.

(22) 令人無法理解的語音，聲調缺乏變化，內容缺乏彈性和想像力，或發明特殊的語句用法及詞彙，意義難以辨識、旁人無法理解。較少出現自發性溝通或維持溝通的持續性。語用的表現上也有困難，例如不會適時變換聆聽者與說話者的角色，難以了解及遵循一般談話規則，會不當的搶話阻斷說話者，因而難以維持雙向的溝通（梁秋月，1992；錢文蕙，1990）。當自閉症者處在溝通情境時，常無法察覺對方的溝通意圖，即使有察覺也只會一再重複傳遞相同的訊息，而不知道如何變換其它方式來改善這種情況（Mundy, Sigman & Kassari, 1990；Howlin, 1998）。 de Villiers 等人（2005）的研究發現，不同年齡且具有流暢語言能力的自閉症光譜患者，在對話時皆會呈現特殊的溝通損傷，例如「說話時的語調單調而呆板；跟對話內容脈絡無關的語音緊張或加重音；唱歌或發出自我刺激的聲響；提供太多非對話所需的知識與細節，不必要的重複或自我訂正；無法更換主題；注意焦點集中在對話之外的元素，或是突然轉移話題等」。並且認為這些語用損傷特徵並非受到智商與語言能力的影響，而是反映了自閉症患者的語言特徵。（三）特殊的興趣與行為自閉症的行為、興趣及活動模式相當侷限重複而刻板（APA, 2000）。每一位自閉症者都有自己的特殊行為，對日常生活的細節特別要求或堅持每天生活的例行程序，例如固定的睡覺儀式、出門走固定的路線、吃固定的食物等，無法接受這些例行活動或環境的改變。有狹窄而特殊的興趣，對於感興趣的事情會全心全意投入，例如特別喜歡收集圖卡、火車時刻表、捷運圖、樂譜或背誦英文字母、數字等結構性的事物，而這些特殊的興趣不只是嗜好而已，可能佔據了他們所有的休閒時間與談話內容，甚而排斥其他活動，對其生活及人際互動造成影響。對於玩具或遊戲有獨特、固定的玩法或專注在玩具的某個零件上，例如偏好會旋轉、發亮、發出聲音的東西，大都是自己一個人玩，較缺乏想像扮演的遊戲。有部分的自閉症會出現自我刺激行為，但頻率及強度因人而異，例如身體會前後搖晃、轉圈圈、搖晃手或手指、喜歡拍打、踢、咬、摳自己身體的某個部位。有些自閉 - 11 -.

(23) 症有口語刻板行為，重複發出某一聲調或說某一句子等。綜合上述，自閉症者在社會與溝通上的障礙，再加上固著與狹窄的興趣、固執又不知變通的思考模式、缺乏彈性，以及脆弱的社會性挫折忍受力，導致在人際關係與參與一般教育課程與教學系統時遇到很多困難與挑戰（Myles & Simpson, 2003）。. 第二節幽默的內涵與相關研究本節分別探討幽默的重要性、幽默的定義、幽默的理論基礎、幽默欣賞與理解、幽默風格。一、幽默的重要性幽默大師林語堂在談《幽默》一文裡，曾經這麼說：「現代人把人生看得太嚴重，世界就充滿苦惱。我們不應該忽略了幽默的重要性，因為幽默感可以改變整個人類文化生活的性質。」日本教育家池田大作說：「幽默是人類情感的自然流露，直接聯接在對方的本性上，可以像潤滑油一樣滋潤人生。」Nazlek 和 Derks（2001）的研究也發現，在社交情境中越會使用幽默感的人，能夠擁有越好的社交技巧與人際互動關係。以下研究者從人際互動、面對壓力的認知轉換、身心健康等層面來各別探討幽默的重要。（一）幽默與人際互動許多研究顯示幽默能增進人際互動。Samson 與 Hegenloh（2010）指出幽默在人際互動中是一個很重要的社交工具，不但能維持關係，而且把無法直接說出的想法，透過幽默間接的表達出來。Brownell 與 Gardner （1988）提到，在人際互動上運用幽默可促進人們溝通彼此的想法、感覺和意見。幽默在社會功能上能夠幫助個體加強溝通、化解分歧、引起他人注意、緩解緊張關係等（Ziv，1984）。幽默感與能和他人建立親密情感關係的能力具有正相關。幽默感較高的人，與他人的社會距離也較短（McGhee, 1989；Sherman, 1988；Ziv, 1984），較容易為同儕接 - 12 -.

(24) 納和歡迎（謝慧珍，1995；Masten, 1986）。簡献儒（2010）也發現學童的幽默感對同儕關係、師生關係具有正向的影響力。由上可知，在人際互動中，幽默可以扮演潤滑劑的功能，減少衝突的發生，也能夠促進人際交往。（二）幽默與面對壓力的認知轉換幽默與壓力有密切關係。幽默感為個人的認知特質之ㄧ，具有切換想法以及擴大觀點的功能（Lefcourt & Martin, 1986）。幽默可以重建個人看事情的角度，驅除沮喪痛苦及焦慮。微笑、笑、快樂滿足等感覺可以提昇個人解決問題的能力（劉佩雲，1990；謝慧珍，1995；Mutthaya, 1997）。Kuchner（1991）指出幽默感具有正向機制，在面臨壓力時可使個體免於將注意力放在負向的想法上，感受到較少的壓力，降低壓力所帶來的不利影響。Kuiper 等人（1992）檢驗個人在面臨負向事件時，發現幽默感較高者，較能維持正向的情緒。Kuiper與Martin（1998）發現當生活中壓力事件增加時，日常生活中笑的頻率較高的人，其負向情緒並未增加。 Carmen與Margaret（1999）研究幽默感與幽默偏見（humor bias）與情緒轉換之間的關係。實驗結果發現受試者在幽默因應的分量表得分較高者，在看完悲傷的卡通之後出現較少的負向情緒；看完幽默卡通之後，出現較多的正向情緒。Abel （2002）更具體地說幽默是一種認知及情緒轉換的工具，幽默能幫助個體用光明面來看待事情，同時釋放因壓力所產生的負向情緒，以降低心理激動狀態，達到壓力調節的功效。例如笑話或幽默刺激能幫助個體將挫折、困境轉換成或解釋成對自己有利的情境，以減緩困境的威脅性（Berk,2000; Kuiper & Martin, 1993; Lan, Burke, Martin, Sultan & Czech, 2001; Martin, Kuiper, Olinger & Dance, 1993 ; Martin & Lefcourt, 1983）。而國內研究中，陳淑蓉（2003）研究發現幽默感對於壓力具有調節作用及正向提昇的作用，尤其是在情緒反應上及壓力的認知評估歷程，研究中並指出幽默感對壓力的調節作用大致經由二個途徑，第一個是幽默在情緒的因應策略，第二 - 13 -.

(25) 個是幽默可減少將事件視為有壓力的可能性。從壓力的調節來看，幽默可轉移對負面想法的注意力，緩衝挫折困境的威脅，並做情緒調節與轉換，以更正向的觀點來尋求問題解決的出口。（三）幽默與身心健康就幽默與身心健康的關係，幽默具有有效的因應機制。幽默與歡笑能促進免疫系統及中樞神經系統，能幫助疾病康復，避免心臟、腦血管病變、癌症、憂鬱症等疾病（Fry,1992）。在心理健康方面，具有強烈幽默感的人有能力迅速轉換其觀點，因此在面對巨大、立即的威脅時，能藉以抽離自己的心境、不受壓力脅迫，有助於減少焦慮或無助感（O’ Connell, 1966），幽默的創造或是對於幽默刺激的欣賞，能釋放人們內心的攻擊衝動與焦慮情緒（Gelkopf & Sigal, 1995；Hester, 1987），減低憂鬱症狀（Danzer, Dale, & Klions, 1990；Yovetich, Dale, & Hudak, 1990），調節負面生活壓力對於焦慮、憂鬱等心情的影響（Martin & Lefcourt, 1983；Nezu et al., 1988）。過去的研究指出，具有強烈幽默感的人有能力迅速轉換其觀點，因此在面對巨大、立即的威脅時，能藉以抽離自己的心境、不受壓力脅迫，有助於減少焦慮或無助感（O’ Connell, 1962）。許多心理學家都肯定其對生理健康上的幫助，例如：笑能夠增進血液循環、肌肉鬆弛、促進消化、促進免疫能力、以及幫助手術後的復原等等（引自Robinson, 1983）。除了上述所提到幽默在人際關係、壓力調節上的重要性外，幽默在教學（Wanzer & Frymier, 2000；Jasma & Koper, 1999）、醫療（Nevo & Shapira, 1989）、心理治療的醫病關係、治癒率、和回診率上（Chapman & Foot, 1996），以及消費行為方面有很高的應用價值（Scott, Klein & Bryant, 1990）。在瞭解到幽默的益處後，於下一節將進一步探討「幽默」的本質。二、幽默的定義幽默（humor），源自於拉丁文，起初是醫學界的生理學術語，指的是「液體或體液」。古希臘醫生希波克拉底（Hippocrates）認為，人的體液有血液、粘液、 - 14 -.

(26) 黃膽汁、黑膽汁等，其組成比例不同，形成的氣質類型也有差異。而humor的原意，就是指這四種體液在人體內的比例、所決定的人的思想、體質、習慣方面的傾向、氣質、脾性，或者一時的心理和情緒，幽默的生理學含義一直沿用至文藝復興時期。從十五、十六世紀的文藝復興運動開始，幽默的內涵從人的「體液」轉到體液比例所決定之人的「性情」，特指某種與眾不同的性情或氣質，其根本特徵便是對荒謬、滑稽、笨拙等不協調事物的獨特反映，有上述氣質的人就成為「可笑者」（humorist），也就是被嘲笑的對象。此時的幽默含有貶低及愚弄的意義。到了十七世紀，幽默從負面意義轉為正面意義：指一種引人發笑或感受樂趣的能力，此時的「humor」具備智慧與美學的內涵。而「humorist」也進一步演變成喜歡開玩笑、擅於逗人開心的「幽默家」（humorist）（蕭颯、王文欽、徐智策，1991）。十九世紀時，幽默更被進一步擴充其正面的意義：含有常識、容忍力、妥協等正向特質（吳靜宜，2004）。幽默在中國有著深遠的歷史文化基礎。幽默最早以猜謎及笑話的形式出現在兩千五百年前的中國文學作品中，它被稱為滑稽（Kao, 1974; Liao, 2001）。二十世紀初期，幽默在中國的發展迎來一次高潮，林語堂先生首次將「humor」一詞翻譯成幽默，並竭力加以推廣。雖然「幽默」這兩個字是外來語，但中華文化對幽默的概念並不陌生，當中與「幽默」意義相近的字詞有滑稽、詼諧、諧趣、風趣、調侃等，來形容令人發笑的行為（翁燕然，1998；蕭颯等人，1991）。美國《新時代百科全書》則稱：「幽默是一切滑稽可笑的事物」。《英國大百科全書》把幽默解釋為「一切逗笑的東西」。牛津英文字典中所定義的幽默則是指引起樂趣、滑稽、玩性、詼諧、快樂的言行舉止或文字（Simpson & Weiner, 1989）。漢語《辭海》對幽默的解釋是：「美學名詞。通過影射、諷喻、雙關等修辭手法，在善意的微笑中，揭露生活中乖訛和不通情理之處。」《新華字典》和《現代漢語詞典》對幽默的解釋都是：「有趣或可笑而意味深長。」從多向度觀點來看幽默，Nazareth（1989）認為幽默本身包含三個層次，第一 - 15 -.

(27) 是指幽默的刺激型態，包含內容、結構與複雜度，如笑話、喜劇；第二是指個體接收到幽默刺激後，個體所經歷的認知或情感上的經驗，如有趣、滑稽、好笑；第三是指個體在經歷幽默刺激的理解後，所產生的外顯反應，如笑、微笑、大笑（陳學志，1991）。Martin（2001）也以多層面的觀點指出幽默感包含認知、情緒、行為、心裡的、生理的及社會等各方面的概念，幽默是外在的刺激（如卡通），也是內在心理歷程（覺知到有趣事物的失諧），也可以是一種反應（像是笑或高興）。邱發忠（1999）整理國內外多位研究者對於幽默向度的分類，共有五種，分別為：一、幽默刺激：指一組特定的刺激，具有「笑」、「好玩」的成分。二、幽默經驗：幽默刺激被個體知覺後，能產生認知或情緒上的經驗。三、幽默反應：幽默產生之後，有一些外在可觀察到的反應作為判別依據，例如笑的次數或持續時間。四、幽默創造能力：對週遭環境具有敏覺度，能依情境的變化創造出各種幽默事件。五、幽默理解能力：對幽默刺激材料能夠認知，進而產生好笑的感覺。而將幽默以能力特質的觀點來探討。對於幽默定義，依其所持的觀點相異，而有不同見解。Ziv（1984）認為幽默感包含兩個能力，一是欣賞幽默的能力：能理解或欣賞幽默的刺激；二是幽默創造的能力：能覺知人或物之間的不一致性，並將原本不相干的事物，巧妙的聯結在一起，傳給他人知道並引發他人微笑或大笑的能力。Svebak（1974）認為幽默包括三個成分，一為後設訊息敏感度：察覺到情境中幽默訊息的能力，二為個人對幽默喜好的程度，三為情緒放任度：指可以自在表達情緒的傾向。而Svebak又於1996年對幽默提出了新的看法，他認為幽默包含了四個向度：一、有表達歡樂行為的需求。二、喜歡幽默的個人及幽默的社交行為。三、較不具有嚴肅的性格。四、具有對幽默訊息的認知能力（引自陳淑蓉，民92）。劉佩雲（1990）指出幽默有兩個主要的面向，一為幽默欣賞的能力：意指能了解幽默創造過程中的訊息，二為幽默創造的能力：意指能覺知到人、物或概念之間的不一致性，並將原本不相干的關係予以巧妙連結，且以口語、文字或其他形式傳達給別人的能力，結果能引起微笑或大笑（引自邱發忠，1999）。 - 16 -.

(28) Thorson 和Powell（1993）提出幽默感包含了以下六個成分：一、幽默創造的能力。二、玩性或突發奇想的特性（playfulness）。三、使用幽默以達到社交目的的能力。四、辨識幽默的能力。五、幽默欣賞的能力。六、以幽默為因應機轉的能力（吳鈺婷，2003）。Kleverlaan、Oppenheimer 和Sherman（1996）指出幽默感具備以下特質：一、產生幽默的能力；二、享受樂趣的能力；三、辨識幽默的能力；四、幽默欣賞的能力；五、幽默因應的能力。陳淑蓉於2005年編製多向度幽默感量表，並將幽默感定義為以下六個能力向度：一、幽默理解的能力。二、幽默創造的能力。三、幽默因應的能力。四、社交情境中的幽默能力。五、對幽默的態度，即對幽默的喜好程度。六、笑的傾向。綜觀上述，幽默的概念相當多元。大致可包含幽默刺激、幽默反應、幽默理解、幽默欣賞、幽默因應、幽默創造、社交情境中的幽默能力、對幽默的喜好程度等向度。然而到底幽默是如何運作的呢？以下探討幽默的理論基礎。三、幽默的理論基礎當代心理學對於幽默心理內在歷程研究大致分為四個方向：一為幽默的生理理論，此研究方向主張幽默反應是為了使生理所產生之過多（或過高）的反應得以解放或紓解。如此，幽默也是自我防衛機制其中之一，因為它可以幫助我們釋放負面的壓力（McGhee & Goldstein, 1983）。二為幽默的心理動力理論，最廣為人知的是由 Freud（1960）所提出的心理分析觀點，以及其後的研究焦點轉移到「社會禁制行為」。Freud 也指出：幽默中樂趣的主要來源是人們強烈的性和攻擊衝動，或慾望在潛意識的層次尋求宣洩。他強調幽默能提供以上來源的替代性滿足。 Minsky 認為當人們在談論蠢事時，是在攻擊社會共同的常識的教條，卻存在一種安全和社會上可接受的模式裡。三為幽默的個別差異理論，認為人格特質、認知型態、以及過去的知識會對於幽默的產生或理解有相當的影響。幽默是會受不同性別、文化、地域，所能理解的或感興趣的幽默均會不同。四為幽默的認知理論，主要在探討，接受者在觀看或聽到幽默刺激之後，在腦中經歷何種歷程及認知狀 - 17 -.