影片示範教學增進國中智能障礙學生購物技能成效之研究

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

Department of Special Education National Taichung University of Education

Master Thesis

影片示範教學增進國中智能障礙學生購物技能

成效之研究

The Effects of Video Modeling on The Training Shopping Skills of

Junior High School Students with Intellectual Disability

張啟瑩

Qi-Ying Zhang

指導教授﹕吳柱龍博士

Advisor：

Chu-Lung Wu

Ph. D

.

中華民國 104 年 7 月

July, 2015

謝 辭

重拾書本，找回當學生的熱情，真的是很美好的一件事情。 對於完成論文，心中充滿了感謝：首先要感謝吳柱龍教授，謝謝您指引我 方向且細心的教導，讓我獲益良多，也不斷幫我修改論文，不厭其煩幫我解答 疑惑，讓我可以一步一步地完成論文。感謝侯禎塘老師與賴翠媛老師在論文計 畫發表與論文口試時提供許多建議和寶貴意見，讓我的研究與教學能更完美。 感謝國立臺中教育大學特殊教育學系在職專班的同學們，共同討論與合作 完成每堂課的作業與報告。另外，也感謝秀妮，研究所這兩年幸好有妳的鼓勵 與幫忙，讓我有動力完成論文和報告。也感謝育頻、小玫、君美、怡均，每次 meeting 的互相鼓勵和討論，讓我有繼續前進的能量。 感謝臺中市后綜高中的語宸、蕙瑜、信惠、孟芬，有你的協助和支持，讓 我的教學與研究能夠順利進行和完成。 最後，感謝我最親愛家人，在我就讀研究所的這段時間，幫我照顧孩子和 家庭，讓我無後顧之憂能盡全力衝刺，以及謝謝親愛老婆佳倩，當我承受論文 與課業的壓力時，能給我正面能量且支持我，使我能堅持下去，最終拿到學位。 感謝在我就讀研究所和撰寫論文給予幫忙的所有人，謝謝大家。 願大家幸福、平安、喜樂。 張啟瑩 謹致 民國一百零四年七月

I

影片示範教學增進國中智能障礙學生購物技能

成效之研究

摘要

本研究旨在探討在影片示範教學增進國中智能障礙學生購物技能之成 效。本研究採單一受試實驗設計中跨受試多基線設計，自變項為影片示範教學 策略，依變項為購物技能成效。研究對象為三名臺中市某高中國中部中度智能 障礙學生。研究從基線期、介入期到維持與類化期，共進行十二週，每週介入 三次。首先讓受試者觀看四個關卡(二十二項步驟)的購物技能之影片示範後， 再進行模擬情境購物技能的練習，依受試者表現給予百分比的評分。研究結果 以視覺分析法及 C 統計進行資料呈現、分析與解釋，並輔以問卷的方式讓三 位受試者父母填答滿意度。 本研究之主要結果摘要如下： 一、在影片示範教學增進國中智能障礙學生購物技能具有立即成效。 二、在影片示範教學增進國中智能障礙學生購物技能具有維持成效。 三、在影片示範教學增進國中智能障礙學生購物技能具有類化成效。 四、影片示範教學對三位國中智能障礙學生購物技能具有良好社會效度。 依據本研究結果與發現，分別就教學及未來研究提出相關建議。 關鍵詞：智能障礙學生、影片示範教學、購物技能

II

The Effects of Video Modeling on The Training Shopping Skills

of Junior High School Students with Intellectual Disability

Abstract

This study aimed to investigate the effects of video modeling instruction on the financial for the junior high school students with intellectual disability on the elementary classes. This multiple- probe across subjects was utilized in this study. The independent variable was the video modeling teaching strategies. The

dependent variable was the shopping skill. There were three participants with intellectual disability placed in the special regular classes of a junior high school in Taichung City. The study lasted for about twelve weeks, three times a week. The data collected through direct observation was analyzed by using visual analysis and the C statistic. The social validity analysis was also supplemented by parents.

Results of this study were summarized as follows:

1. The video modeling instruction was immediately effective in the shopping skills to the junior high school student with intellectual disability.

2. The video modeling instruction was effective for the junior high school student with intellectual disability to maintain the learned shopping skills after the

intervention had been terminated.

3. The video modeling instruction is effective in generalizing shopping skills for the fifth and sixth grade student with intellectual disability.

III

According to results, discussions and limitations of this study, as well as some

suggestions for the teaching and further studies were made.

V

目 次

目次--- V 表目次--- VII 圖目次--- IX 第一章 緒論--- 1 第一節 研究動機與背景--- 1 第二節 研究目的與待答問題--- 4 第三節 名詞解釋--- 5 第二章 文獻探討--- 7 第一節 智能障礙者之購物技能--- 7 第二節 智能障礙學生之購物技能訓練策略--- 15 第三節 影片示範教學之理論基礎與相關應用--- 27 第三章 研究方法--- 37 第一節 研究對象與情境--- 37 第二節 研究設計--- 44 第三節 研究工具--- 47 第四節 教學設計--- 49 第五節 研究步驟--- 53 第六節 資料分析與解釋--- 54

VI 第四章 結果與討論--- 58 第一節 國中智能障礙學生接受影片示範教學後購物技能之學習 成效--- 58 第二節 家長意見分析--- 72 第三節 綜合討論--- 76 第五章 結論與建議--- 81 第一節 結論--- 81 第二節 研究限制--- 82 第三節 建議--- 83 參考文獻--- 85 附錄--- 97

VII

表目次

表 2-1 教育部特殊教育新舊課程綱要項目與購物技能相關內容--- 12 表 2-2 生活適應能力檢核手冊檢核項目--- 14 表 2-3 國內對購物及錢幣相關之研究--- 24 表 2-4 國外影片示範教學相關研究--- 30 表 2-5 國內影片示範教學相關研究--- 33 表 3-1 研究對象基本資料--- 38 表 3-2 研究對象相關購物能力彙整表--- 38 表 3-3 三位受試者得分之評分者間信度（%）--- 57 表 4-1 三位受試於階段內視覺分析摘要表--- 62 表 4-2 三位受試於階段間視覺分析摘要表--- 63 表 4-3 受試者甲之 C 統計--- 68 表 4-4 受試者乙之 C 統計--- 69 表 4-5 受試者丙之 C 統計--- 70 表 4-6 教學意見調查分析統計表--- 74

IX

圖目次

圖 3-1 教室教學情境--- 41 圖 3-2 模擬購物情境--- 42 圖 3-3 真實購物情境--- 43 圖 3-4 研究架構--- 44 圖 3-5 購物技能之影片示範教學操作版面（關卡）--- 51 圖 3-6 購物技能之影片示範教學操作版面（步驟分解）--- 51 圖 3-7 教室模擬購物情境--- 52 圖 3-8 研究步驟架構圖--- 53 圖 4-1 三位受試者購物技能表現之曲線圖--- 60

1

第一章 緒論

本章節主要是依研究者所選擇之題目之研究動機和背景，以及研究目的與 待答問題，最後將研究相關之名詞做解釋，共分為三節。 第一節 研究背景與動機 特殊教育的最終的教育目標是在為了成人能獨立生活做準備，教導幫助學 生增強成人在社區生活之技能（Taylor, Collins, Schuster ＆ Kleinert, 2002）。 研究指出許多智能障礙學生在學校畢業之後，常常找不到工作，也無法獨立生 活，在生活中面臨到許多困難和阻礙，所以這群智能障礙學生必須能夠習得更 多生活技能（例如購物技能），以融入真實生活當中（Frederick-Dugan, Test, ＆ Yarn, 1991）。現今的社會中，一般民眾都會接觸不同類型的消費場所，身心障 礙學生當然也不例外。智能障礙者都應具備社區生活的技能，使他們可以在社 區中獨立生活，其中「購物技能」更是必要的生活能力，而且是必備的社區生 活技能之一（Morse, Schuster, ＆ Sandknop, 1996）。購物技能在社區和家庭生 活中是一項經常會運用的技能，為了使智能障礙者積極並能獨立參與社區生 活，我們對於購物技能的教學更不容忽視（Colyer＆ Collins, 1996; Morse et al., 1996; Snell ＆ Brown, 2000）；另外，也有研究指出智能障礙者因為缺乏使用 金錢的經驗和技能，而無法控制財務，進而造成智能障礙者無法正確表現重要 的生活技能（Browder ＆ Grasso, 1999）。 智能障礙者的類化能力弱，無法將獲得的知識或技能類化到新情境中，或 利用舊經驗形成既有的規則解決日後類似的問題。所以在選擇教材時要注意其 實用性，並將教材內容意義化，和生活情境作結合，以增進智能障礙者者的遷 移類化能力（林怡君，2001）。在教學上，盡量可能提供與真實情境相關的模 擬情境與影片進行學習。如果無法將有些目標實際施行，也利用替代經驗來幫 助學生學習，如影片、照片、模擬情境，讓學生在類化方面的困難降到最低。 在教導購物技能時，最好的教學環境是在實際的商店，但在執行的層面因為侷

2

限於經費、交通、時間的安排等因素，很難到實際的商店進行教學（Wissick, Gardner, ＆ Langone, 1999）。Ayres 和 Langone（2002）認為多媒體輔助教學 結合影像動畫、聲音及電腦輔助教學的特性，能夠在教室中逼近真實情境模擬 事物和和活動，更能有效教導社區生活技能。多媒體可以透過影像、文字資料、 聲音等方式來傳遞，並與過去一般媒體的特性不同，在傳達訊息時結合視覺、 聽覺、觸覺等多感官的刺激。所以本研究嘗試透過影片的方式讓學生進行模擬 情境的學習，以影片示範教學提升學生購物技能，以提昇智能障礙者類化到實 際的情境的能力。 在國內特殊教育中，與「購物技能」之相關研究並不多，在過去的文獻中 發現也會利用與購物技能類似的名詞來進行探討及研究，像是「錢幣使用」、「財 務管理」、「理財教育」等相關名詞。與購物技能相關的教學策略：透過電腦輔 助教學提升使用錢幣之學習成效（徐志杰，2002；張競文，2007；楊春玉，2008； 鍾萌芬，2012）；使用通例教學方案教導購物技能，都有明顯的立即、維持及 類化之效果（吳雅慧，2005；劉健福，2012；翁佳鈺，2012）；使用多媒體輔 助教學搭配影片示範教導智能障礙學生學習如何購物、挑選商品、以及到速食 店點餐等行為（吳宜芳，2009；Ayres ＆ Langone, 2002；Mechling, Gast,＆ Langone, 2002；Mechling ＆ Cronin, 2006）；情境教學模式對國小智能障礙學 生購物技能學習效果，並使用電子計算機和圖片提示卡，研究顯示二位受試者 在情境教學模式購物技能之研究都具有良好的立即、保留及類化效果（黃錫 昭，2003）。智能障礙者因認知能力發展的缺限，導致學習新的事物與類化能 力不佳，故應提供方法和策略教導智能障礙學生購物技能，此為研究動機一。 多媒體影像能產生令人印象深刻的視聽效果，會刺激整個大腦學習，而智 能障礙學生就是需要這種多感官的刺激積極有趣的教學方式，才能增進記憶並 吸引注意（朱經明，1999）。智能障礙學生在學習一項新的知識或技能時，因 為受限於學習特徵之缺陷，無法達到精熟，需要反覆去練習才能習得該項知識 或技能。在目前的教學現場有多名個別差異大的學生，要讓教師僅針對某位學

3

生的需求反覆去個別指導，在執行層面上具有困難。影片示範教學（video modeling, VM）策略，能讓學習者透過觀察影片中的行為去模仿學習，並能在 真實情境表現出示範的行為（Haring , Kennedy, Adams, ＆ Pitts-Conway, 1987; Nikopoulos ＆ Keenan, 2003）。影片示範(VM)係指讓學生反覆觀看影片，學 習所訂定的目標行為。影片示範(Video Modeling)觀察者拍攝和剪輯影片後， 提供兒童一個合適且正確的行為樣本去模仿，並可以結合其他教學策略 (Charlop-Christy & Daneshvar，2003；Nikopoulos & Keenan，2003)。因為智能 障礙學生缺乏類化遷移的能力，將所學之技能應用到另一個情境時會出現困難 （莊妙芬、黃志雄，2002）；使用影片示範教學，就是模擬真實情境最有效的 方式（Hutcherson, Langone, Ayres, & Clees, 2004; Mechling, 2004）。故將運用影 片示範教學此策略讓學生習得購物技能，此為動機二。 在特殊教育中，主要目的是提供身心障礙學生在生活環境的功能性課程， 分別針對每位學生的學習特質、障礙類別和程度、生活上的技能等方面去進行 課程的規劃和學習。啟智教育強調課程的功能性（陳榮華，1995）。從之前六 年的教學經驗中，在數學的教學上和學生之學習情況，往往發現數學之計算和 在生活情境中實際的應用都會出現明顯地落差。像孩子在教室情境中，會去使 用計算機去計算加法或減法去解決應用問題、使用工具量取長度等，但是和家 長的討論中發現了孩子不會在消費場所結帳或正確使用金錢、如何去安排生活 作息時間等問題，也許是智能障礙學生的後設認知能力並不佳，無法在時間和 家長給予緊湊的節奏之下，去完成整個購物流程。另一方面也希望能透過數學 上的學習去解決和應用在日常生活上的問題，並且能使孩子獨立去解決所面對 到的困境。故以培養智能障礙學生獨立生活能力，此為研究動機三。 綜上所述，本研究以影片示範教學進行介入，並結合手持裝置的使用，教 導智能障礙學生的購物技能。將購物技能的工作分析步驟拍攝且剪輯成影片， 以及使用手持裝置裡的 APP 軟體掃描條碼，訓練國中智能障礙學生習得購物 的完整程序。

4 第二節 研究目的與待答問題 基於上述之研究動機後，本研究的目的主要探討電腦化影片示範教學增進 國中智能障礙學生購物技能的學習成效。 壹、研究目的 一、影片示範教學對國中智能障礙學生購物技能學習成效的立即效果。 二、影片示範教學對國中智能障礙學生購物技能學習成效的維持效果。 三、影片示範教學對國中智能障礙學生購物技能學習成效的類化效果。 四、進行影片示範教學對國中智能障礙學生購物技能學習後，透過訪談與回饋 表瞭解受試學生家長之滿意度。 貳、研究待答問題 一、影片示範教學對國中智能障礙學生購物技能學習成效的立即效果為何？ 二、影片示範教學對國中智能障礙學生購物技能學習成效的維持效果為何？ 三、影片示範教學對國中智能障礙學生購物技能學習成效的類化效果為何？ 四、影片示範教學的介入後的社會效度及受試學生家長的滿意度為何？

5 第三節 名詞釋義 壹、智能障礙學生 智能障礙學生的定義，根據教育部（2013）公佈的「身心障礙及資賦優異 學生鑑定辦法」所稱的智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且 在學習及生活適應能力表現上有顯助困難者。其鑑定基準如下：（1）心智功能 明顯低下或個別智能測驗結果未達平均數負二個標準差。（2）學生在生活自 理、動作語行動能力、語言語溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領 域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。 本研究中所指的智能障礙學生（intellectual disabilities）係指三位領有中度 智能障礙手冊，目前就讀於臺中市某高中國中部的學生。 貳、影片示範教學（video modeling） 影片示範指的是要教導學生的目標行為拍攝成影片，經由視訊螢幕的播 放，學習者藉此機會觀察整個影片的示範過程後，進行模仿或複製相同的目標 行為(Charlop Christy, Le, & Freeman,2000; Sigafoos, O’Reily, Cannella,

Upadhyaya, Edrisinha, Lancioni, Hundley, Andrews, Garver, & Young, 2005)。 本研究之影片示範是指研究者將購物技能進行工作分析，分解成數個步 驟，經由拍攝和剪輯成一段影片，並搭配手持裝置 APP 的使用，建立受試者 對購物技能之概念。 參、購物技能 所謂的「購物技能」（shopping skill）指的是個人能在有商品的情境中， 表現出挑選商品，且能夠拿出足夠金額的錢幣做出付款的行為，其購物技能與 生活息息相關，也是可以使個人在社區生活中獨立生活的重要技能之一（Morse et al., 1996）。購物通常都是指個人於日常生活中所需要的用品（像是食物、民

6 生用品、休閒和娛樂活動……等），到購物情境中（像是傳統市場、便利商店、 量販店……等）進行購買。 在本研究中所稱的「購物技能」係指國中智能障礙學生進行購物技能實驗 教學，介入期以影片示範教學和模擬情境實作進行，維持期與類化期於便利商 店情境(7-ELEVEN)進行購物技能的實作。研究者將購物技能依照工作分析概念 分為二十二個步驟，再將步驟分成四項關卡，並以自編「我會購物學習評量表」 記錄在各個階段和關卡的表現情形。評量表之分數愈高，代表其購物技能愈好。

7

第二章 文獻探討

本章節針對「智能障礙學生與購物技能」、「智能障礙學生之購物技能訓 練策略」、以及「影片示範教學之理論基礎和相關應用」等方面進行相關文獻 之探討，茲分節敘述如下： 第一節 智能障礙學生與購物技能 壹、智能障礙學生之學習特質與教學原則 智能障礙者的異質性相當的大，不論彼此間差異，或者是內在差異都相當 大的一個群體。在學習上，智能障礙者會出現明顯且有共同的學習特質，像是 注意力不集中、認知能力和一般人相比顯得遲緩，必須花更多時間來學習複雜 的技能(Brow, Nisbet, Ford, Sweet, Shiraga, York,& Loomis,1983)。

一、智能障礙學生之學習特質 智能障礙者具有下列特徵：認知能力遲緩、注意力缺陷、短期記憶不佳、學習 動機弱、遷移類化能力困難等特徵。為了要更了解智能障礙學生，以下就是針 對智能障礙學生的學習特質做描述： (一)注意力 學習之前必須對所學習的內容加以注意，不然學習成效便會受到影 響。智能障礙者容易受到周圍環境的影響而分心。學習效果與注意力有 密切的關係；注意力集中的時間(attention span) 較短，不意集中注意力， 以及選擇性注意力(selection attention) 較差。 (二)認知發展和抽象思考 智能障礙者認知發展能力沒有辦法到達皮亞傑(Piaget) 的形式運思期，即 使到成年時期，也會以具體運思期之認知能力操作事物，但能力有限。所以在 進行教學時，教師需要提供給智能障礙者具體或實物方面的輔助說明，才能有

8 助於對抽象概念的理解。智能障礙者在速度性的工作(speeded tasks)如顏色命 名、描述物體特性等均比同年齡者反應慢(Kail, 1992)。 (三)記憶力 智能障礙者在短期記憶上有困難，影響到學習內容的保留效果，但在長期 記憶力方面與正常人是相似的。如果指導他們如何以有組織、計畫來處理訊 息，則可以有效改善記憶力(Baumeister ＆ Brooks, 1981)。國內有些研究指出 造成短期記憶困難的原因，是因為沒有善用適當的複習及有效的介入策略（洪 榮照，1998；林惠芬，2000；陳榮華，1995）。因此教師應該用比較有組織和 計畫之方式來呈現學習內容與訊息，並利用反覆練習的方法提升學習印象和效 果。 (四)遷移類化能力 學習遷移是指已習得之經驗以解決新問題或適應新環境的能力，亦即學習 效果的擴展現象（何華國，2001）。智能障礙者在應用已經獲得的知識或技能 類化到新情境中是有缺陷。尤其無法利用舊經驗形成既有的規則解決日後類似 的問題。教師在選擇教材時要注意其實用性，並將教材內容意義畫，和生活情 境作結合，以增進智能障礙者者的遷移類化能力（林怡君，2001）在教學上， 盡量可能提供與真實情境相關的學習。如果無法將有些目標實際施行，也利用 替代經驗來幫助學生學習，如影片、照片、模擬情境，讓學生在類化方面的缺 陷降到最低。本研究中，也就是透過影片示範教學提升學生購物技能，以避免 智能障礙者無法類化到實際的情境當中。 二、智能障礙學生之教學原則 智能障礙學生的學習特質與相同年齡的同儕有明顯的差別，在教導智能障 礙學生時應該更注意以下細節，提高學生學習效率：

9 (一)個別化原則 個別化教學並非指一對一的教學，依學生個別能力與需求來編輯教材與教 學方法(教育部，1999；林惠芬，2005)。教育部(2014)「特殊教育法」第 28 條規定：高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂 定個別化教育計畫。 (二)類化原則 智能障礙學生的學習應該在自然的真實情境下學習；假使需要模擬情境教 學，也盡可能力求模擬情境與真實情境間的相似(教育部，1999)。在教學前， 盡可能安排許多活動或技能在許多情境中都會出現的共同刺激，方便之後的刺 激類化(鈕文英，2003)。 (三)協同教學 落實個別化的教學精神，依據學生不同的教育需求及活動，應該由兩位或 兩位以上的教師共同組成小組，合作規劃設計課程、分工合作進行教學(教育 部，1999；鈕文英，2003)。 (四)實作原則 鼓勵學生在真實情境中動手完成一個活動，或製作一個作品了解其知識與 技能(李坤崇，1999；教育部，1999)。教師應該要設計越具體的操作活動，做 中學，更符合智能障礙學生的認知與學習特質(李翠玲，2002)。 (五)啟發原則 教師從最少提示的教學原則，引導學生做出適當的反應(教育部，1999)。 最少提示和完全不給予提示是不相同，而是從提示策略中選擇最少量的提示， 來協學生獨立思考，整個教學是一個動態的過程(黃富廷，2012)。

10 (六)充分練習原則 記憶力短暫，智能障礙常常很快忘記所學的知識與技能。提供充分且反覆 性的練習及應用，比較可以使學生轉換成長期記憶。(教育部 2013；黃富廷， 2012)。 (七)細分化原則 學習力的遲緩，對於智能障礙者而言，在學習複雜且一系列步驟的技能 是有顯著的困難。以學生現階段的能力，將欲達成之教學目標中去給予細分， 使學生能一步一步完成細部的學習，在依學習情形減少協助的程度標(黃富 廷，2012；傅秀媚，2002)。 (八)使用輔具原則 輔具能幫助特殊教育學生減輕在日常生活或學習上的限制。另外，輔助科 技的發展快速且能有效應用於特殊教育上，並能協助學生學習，大致上可分成 兩類：支持性輔具(assistive technology)能幫助學生溝通、教學與行動；教學 輔具(instructional)能協助學生在學生上的問題(林寶貴，2012)。 貳、智能障礙學生購物技能教學的意義和重要性 在學校教育中，特別強調要教導和訓練身心障礙學生功能性的課程。購物 技能被認為是特殊教育中重要的技能之一（Morse et al., 1996）。 Colyer 與 Collins (1996)及 Morse、Schuster 和 Sandknop (1996)認為「購物技能」的教 學是社區環境適應中所需之功能性技能，有助於智能障礙者的未來獨立生活。 Drysdale 、Casey 和 Porter-Armstrong (2008)指出社區生活技能培育雖能有 效地改善智障兒童購物活動，許多受試者能夠完成初步步驟的學習(例如選擇 商品項目)，但若沒有給予正確的金錢的意識，則雖然他們能在商店裡找尋需 要的商品項目和排隊等候結帳，卻在處理和金錢有關的事務仍然相當困難。

11 智能障礙學生的教育重心已轉變為社區生活技能，在最實際的生活問題 便是相關的消費問題，包括使用金錢購物、儲蓄等(Nietupski, Clancy ＆ Chistiansen, 1984)。購物技能的重要性，如下說明之： （一） 購物技能使智能障礙者獲得很多方面的生活能力，例如：生活常規， 排隊等待；數錢幣和計算等；學習和認識各商品的名稱(Morse ＆ Schuster, 2000)。 （二） 購物活動在大部分的人日常生活中都在發生，經購物活動，個體可以 得所需要的商品之外，還可以獲得生活經驗(Colyer ＆Collins, 1996) （三） 購物技能可以讓智能障礙者知道使用金錢的目的，以及在社區生活當 中使用後得到的自然結果，例如：滿足本身的慾望、獲得想要的商品 等。 由上述可知，購物技能對於智能障礙學生是非常重要的，也決定了日後個 體是否可以在社區中獨立生活的條件之一。期待他們可以自然融入獨自生活環 境中。 教育部(1997)頒佈的『特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱 要』智能障礙類課程學習目標之檢核手冊，包括生活教育、社會適應、實用語 文、實用數學、休閒教育、以及職業教育等六個領域。在實用數學方面，次領 域列出「運算與運用」綱目「量與實測」，列出「金錢與消費」檢核項目。與 九年一貫課程綱要相接軌，教育部(2011)由盧台華教授主編新修訂完成國民教 育階段特殊教育課程綱要「嚴重認知缺損學生」，而與購物技能方面相關的國 中數學學習領域分段能力指標，主要以國中一年級和二年級為對象，並以第一 主題「數與量」以英文字母 N 表示和第三部分「代數」以英文字母 A 之能力 指標與購物技能方面較為相關。 而教育部(2011)「特殊需求課程大綱」之「社區應用領域」也將「休閒生活 與購物」納入學習目標，其細目及學習目標如表2-1 所示。

12 表2-1 教育部特殊教育新舊課程綱要項目與購物技能相關內容之整理 細目 學習目標 智能障礙類 課程學習目 標檢核手冊 消費技能 會說出使用前的時機(買東西、吃飯、打電話…) 使用硬幣消費 妥善安全保管自己的錢 會在自動販賣機購物 能購買50元以內的物品 能購買100元以內的物品 能在有折扣時購物 付帳後(有需要)會等候找零 能核對零錢是否找對 購物後會索取統一發票 能計算總金額並決定是否有足夠的錢購買 購物技能有關之教學重點 九年一貫能 力指標嚴重 任缺損指標 調整 九年一貫能力 指標 嚴重認知缺損指 標調整 N-4-02能熟練 求質因數分 解、最大公因 數、最小公倍 數的短除法， 並解決生活中 的問題 7-n-02-03 能運 用計算物品數量 倍數的概念來解 決生活中的問題 應用在計算若干個單位金 額上：元/個、元/條、元/ 雙、元/根、元/斤、元/公 克、元/時、元/月…等， 例如計算購物清單的金額 (續後頁)

13 表2-1(接前頁) N-4-07能將負 數標記在數線 上，理解正負 數的比較與加 減運算在數線 的對應意義， 並能計算樹上 兩點的距離。 7-n-09-06 能辨 認「金額」條件限 制相關資訊 利用生活常見海報、宣導 文宣、標示等，教導學生 辨別金額條件的相關資 訊：如看單一特價海報， 辨別物品原價符合那一項 單一特價；便利商店多少 金額可集點；看週年慶海 報，辨別購物金滿多少可 送哪些贈品；使用金錢 前，計算可能的花費而決 定至少要帶多少錢等或是 還剩多少錢，購物不能超 過此額度。 N-4-08能熟練 正負數的四則 運算 特殊需求課 程大綱 「3-b-1 休 閒生活與購 物」學習目 標 編號 學習目標 3-3-1-1 能培養一項以上社區休閒活動作為興趣 3-3-1-2 能分析社區各項休閒活動之條件（如：金錢、 時間、相關限制等） 3-3-1-3 能安排適合個人之社區休閒活動 3-3-1-4 能依據個人的條件（如喜好、便利性等）選擇 社區環境中消費場所 3-3-1-5 能分析社區休閒活動之安全性（如：陌生人、 運動傷害等） 註：能力指標以a-b-c-d 編號呈現，，a 代表四個主軸序號（1-4），b 代 表四個學習階段序號（1-4），c 代表四個主軸的次項目，d 代表各流水號。 資料來源：教育部(2011)。特殊需求課程大綱（頁23）。台北市，教育部。 由上表可知在特殊教育新課綱當中數學領域和特殊需求領域已經將購物 技能相關所需知識納入其中。特殊需求課程大綱以個體為中心，向外推至社區 環境中的消費場所及社區活動，並搭配數學領域和生活相關之應用，進行購物 技能的活動。 國內學者王天苗(2002)編製的生活適應能力檢核手冊把「金錢、消費及規

14 劃用錢」列入基本學科能力數學領域中的「量與實測」和居家與工作能力「居 家技能」單元中，如表所示： 表2-2 生活適應能力檢核手冊檢核項目 基本學科能力數學「錢幣」檢核內容 錢幣交換的概念 能分類錢幣 能辨認一元、五元、十元的概念 說出硬幣的幣值 比較硬幣值得大小 會用一元湊成五元 會用一元、五元湊成十元以內的幣值 會辨認十元、五十元及一百元的幣值 會用十元十元、五十元及一百元湊成五百元內的幣值 會用一百、五百元及一千元湊成一千元或以上的幣值 會看懂標籤上錢數 會購買身上帶有錢數以內的物品 購物時能正確找回零錢 會照物品標價買賣東西 居家與工作能力居家技能「購物」檢核內容 買東西時能比較東西的價格 能知道大部分常吃食物或常用物品的大約價格 會擬採單或購物清單 會記錄收支情形 資料來源：王天苗(2002)。生活適應能力檢核手冊(頁48、頁53)。台北市： 心理。

15 根據上述，不論在教育部（2011）九年一貫課程綱要，或者是教育部（2011） 國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱都將與購物技能相 關的知識或技能都納入數個領域之中，可見購物技能對於特殊教育學生的重要 性。 第二節 智能障礙學生之購物技能訓練策略 對於智能障礙學生來說進行購物行為是較為困難的，購物行為包含了金錢 的管理、購物技能流程、學科方面之運用等。Browder 與 Grasso （1999） 及 Spooner 與 Test （1994） 指出許多智能障礙者因為技能與經驗之缺乏，而沒 有辦法有效控制財務，造成對做出每日重要技能的機會是缺乏的。但研究證明 指出，選擇適當的教學方法和簡化替代策略，在教導智能障礙學生成功有效習 得購物技能，而且可以達到類化和維持的效果（Morse et al., 1996；Nietupski , Welch,＆Wacker, 1983）。以下針對購物技能教學的情境、購物技能的方法與策 略來探討。 壹、 購物技能之情境訓練 教導智能障礙學生習得購物技能的最終目的，在於希望能讓他們畢業後回 到社區生活中，能實際進行購物消費之行為。但是，智能障礙學生在學習方面， 類化能力不佳通常是缺陷之一。為了使這項缺陷能獲得解決並類化至教學以外 的情境中，在購物技能教學前會妥善設計好實驗研究的訓練情境。因此，教導 智能障礙學生生活技能時，必須特別注意其學習遷移的效果。透過國內外的購 物技能教學文獻之中，訓練情境包含：模擬情境教學(simulated instruction)、 真實情境教學(in vivo instruction)，以及模擬結合真實情境三種教學情境方式 (Morse et al., 1996)。

一、模擬情境

模擬情境教學，指教學者儘量依照真實環境之材料與情境佈置教學場所，

16 Welch 與 Wacker (1983)也認為在剛開始訓練購物技巧時實施模擬教學，可增 進在自然情境的學習效果，並有助於未來在社區中的應用。在實際情境教學無 法有效提供充分練習，而且受到交通、人力、經濟、時間、以及行政上的限制 與困難，許多教師會企圖在教室安排模擬社區情境來對智能障礙者進行功能性 社區技能之教學(Westling ＆ Fox, 2003)。 但也有學者抱持著相反的意見，認為在教室模擬情境的教學無法完全複製 真實情境實際教學，因此進行購物技能之教學時，應適時安排學習者到真實或 自然情境進行教學與測試，才能有效確保學生能出現類化的效果(何素華， 1995；Browder ＆ Grasso,1999)。 國內外有許多相關研究和模擬情境購物技能有關，像是邱滿艷(1984)訓練 一位中度智能障礙者「買東西」時，先在模擬情境練習購物，再到真實自然情 境中進行類化練習。何素華(1995) 教導八位輕度和中度的智能障礙學生數錢 幣，在進行教導購物技能之前，先於教室內進行數錢幣與購物之模擬教學，結 果八位受試者都能在教室模擬情境下完成購物行為，且能有效類化到真實情境 的購物商店之中。McDonnell, Horner 與 Williams(1984)針對四位國中重度智能 障礙學生在教室裡運用閃示卡、幻燈片進行角色扮演和現場模擬教學，四位學 生都能習得購物技能，有維持和類化到真實情境中。Morse 與 Schuster(2000) 針對十位中重度智能障礙學生，教室模擬與現場教學，結合了照片提示和現場 提示，結果受試者都能習得購物技能，且有類化到其他真實情境的效果。 Browder、 Snell 與 Wildonger (1988)在教室內針對四位智能障礙學生進行模擬 情境教學，以購買販賣機的飲料，以及購買保齡球館點心後，再到真實實境中 的販賣機購買飲料和在保齡球館購買點心。Gardill 與 Browder(1995)在教室中 利用模擬情境進行多種範例配對教學，並教導三位輕度和中度智能障礙者獨立 購物能力，教學之後再到社區商店中進行類化評量。

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真實情境教學係指在自然情境中，用真實的材料進行教學(何素華， 1995)。真實情境教學或自然環境教學，這種方法能直接避免智能障礙者發生 類化方面的問題(黃錫昭，2003；McDonnell ＆ Laughlin,1989)。在真實情境 進行購物技能的訓練經常在超級市場、便利商店、雜貨店、餐廳、速食店或販 賣機(Morse et al., 1996；Xin, Grasso, Dipipi-Hoy, ＆ Jitendra, 2005)等場所進 行。真實情境教學的目的是期望智能障礙學生學習的技能應用在日常生活情境 中，並降低需要類化的可能性。這也是實施真實情境教學最重要的優點，而且 比考量所需花費的交通、時間、人力、行政需求和費用都來的重要（Bourbeau, Sower, & Close, 1986）。

三、模擬情境結合真實情境教學

結合模擬情境與真實情境能互相截長補短，將兩者搭配使用，先進行模擬 情境教學後，隨及帶到真實情境進行練習，讓學生在習得技能後可以有效類化 到社區生活中使用（Browder, Snell, & Wildonger, 1988）。國內外多篇研究將模 擬情境結合真實情境教學的方式，研究結果發現將兩種情境結合能有效提升購 物技能的學習，也有類化的效果。（何素華，1995；吳雅惠，2005；Denny& Test, 1995；McDonnell＆ Ferguson ,1988；Mores & Schuster, 2000；Schloss, Kobza, & Alper, 1997）。 貳、 購物技能之訓練策略 購物通常須具備能辨認商品價位、是否有足夠的金錢購買及會拿錢付款等 三個基本能力（Westling ＆ Fox, 2003）。購物技能常用之訓練策略包含了示 範、連鎖及提示的使用（吳宜芳，2009）。黃錫昭（2003）以情境教學教導輕 度和中度的智能障礙學生購物技能，在購物技能的教學過程當中使用了漸進式 提示法，成功讓智能障礙學生習得購物技能。Colyer 和 Collins（1996）運用 了教學回饋法和漸進式提示，教導輕、中度智能障礙學生學習購物技能。劉健 福（2012）以通例教學方案教導購物技能，成功教導中重度智能障礙學生習得 購物技能。近幾年來國內外許多研究提出許多方式或策略進行工作分析和簡

18 化，透過這樣的方法也可以讓智能障礙者缺乏先備技能之下也可以習得購物技 能的能力，像是多一元（one-more-than）策略、計算機策略、工作簡化策略。 整理文獻後歸納出進行購物技能教學所使用的策略、以及簡化或替代的教學策 略，有以下幾種： 一、示範（modeling） 示範是指引導誘發個體出現相同的行為程序，呈現某種行為楷模給個體。 Mechling、Gast 與 Langone（2002）和 Wissick、Lloyd 與 Kinize（1992）曾使 用影片示範方式進行購物技能教學。

二、連鎖(chaining)

指用增強的方法使用多個「刺激-反應」連結成一個複雜的行為（鈕文英， 2001）。會使用連鎖策略來建立的行為或技能通常都是比較複雜或難以學習（陳 榮華，1995）。連鎖的原理可分成三種：

（一） 整體工作呈現（concurrent chaining; total task）

進行教學時將所有的步驟都呈現，學習者在每次練習都要從第一步驟到最 後一個步驟都做一遍，持續練習直到精熟（張英鵬，2002；鈕文英，2003）。 （二） 前向連鎖（forward chaining） 指訓練程序從起點行為開始往後面步驟進行，每次只學習一個步驟，等 到學習者達到標準或精熟後，才開始下一個步驟的教學。當下一步驟達到標 準後即可與前面的習得的步驟合併，以此類推一直到學會所有的步驟。 （三） 後向連鎖（backward chaining） 訓練程序和前向連鎖相反，由後面步驟往前面步驟推進，前一個步驟由 教學者幫忙完成，並往前一個步驟教學，直到所有步驟達到標準或精熟。（吳

19 雅惠，2005；鈕文英，2003）。 三、提示 促使智能障礙學生在學習上獲得成功經驗，需要提供適當的協助和提 示，讓學生表現出正確反應，得到成功的機會（楊惠甄，1999）。我們常用 的教學提示方法有下列幾項：口語提示、動作提示、示範、身體協助和視覺 題提示等。另外，在提示系統階層方面可分成三種：漸進式提示法(increasing assistance prompting method)、時間延宕法(time delay)及遞減式提示法

(decreasing assistance prompting method)（何素華，1995；Spooner ＆ Test, 1994； Westling ＆ Fox, 2000）。

（一）漸進式提示法 ( increasing assistance prompting method)

依學生表現的情況，一開始提供最少提示，之後漸漸增加最多的提示 （Brown ＆ Snell, 1993）。提示階層由少至多為口頭提示、動作提示、示範、 身體協助。優點為教學時，在各個步驟當中都能使用，比較少出現提示方法不 適用的問題 (黃錫昭，2003；Colyer ＆ Collins, 1996; Nietupski et al., 1983; Schloss et al., 1997; Wissicket al., 1992)。Gaule、Nietupski 與 Certo (1985) 在超 級市場利用漸進式提示法教導中度與重度智能障礙青年人購物技巧。Shafer、 Inge 與 Hill (1986）利用漸進式提示法在家中使用模擬自動提款機訓練一位中 度智能障礙成人如何使用自動提款機指導受試者在操作過程中錯誤之情形，研 究顯示受試者能有效類化到真實的銀行提款機。Taylor 與 O' Reilly (2000) 使 用漸進式提示法作為教學方法，針對六位智能障礙成年人於超級市場進行購物 技能的訓練。黃錫昭（2003）運用漸進式提示法，教導三位輕度和中度國小智 能障礙學生購物技能的學習，教師一開始使用最少的提示法來協助學生，再依 學生的反應回饋，漸漸增加協助的程度，研究結果發現三位學習者皆能習得購 物技能，並且能保留與類化到其他購物情境中。 （二）遞減式提示法

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一開始的時後就提供最多協助提示，能有效降低剛開始學習的錯誤率，之 後再漸漸地減少提示（Brown ＆ Snell, 1993）。提示階層是由多至少的提示， 為身體協助、示範、動作提示、口頭提示、視覺提示。McDonnell 和 Laughlin (1989)在速食店對智能障礙學生進行購物教學時，就是採用這種提示方法，基 線期時就採用遞減式提示法(decreasing assistance prompting method)。

（三）時間延宕法

時間延宕(time delay) 屬於反應提示策略(response prompting

strstegy)(Wolery ＆ Ault, 1991)，指在一段時間裡，等待反應的策略，教師進 行教學時，採用漸進或有系統的方式延長提示出現的時間，讓學生最後在不用 協助之情況下，能獨立達到目標（廖淑戎，2002）。時間延宕策略提供了給予 學生提示前，就能做出正確反應的機會(Handen ＆ Zane, 1987)。時間延宕策 略大致上分為二種：

1. 固定時間延宕（Constant Time Delay, CTD）

採固定延宕時間呈現提示，剛開始教學 0 秒延宕之後的每一步驟教學，都 給予 5 秒的延宕，等學生反應之後再給予提示，直到達到標準為止（廖淑戎， 2002）。Morse 與 Schuster (2000) 利用固定時間延宕法教導時為中度智能障礙 學生到雜貨店進行購物，將購物技能做工作分析，分為 28 個步驟，前兩個步 驟採 0 秒時間延宕，後 26 個步驟採用 4 秒時間延宕，研究結果顯示出六位受 試者都能精熟購物技能。Ayres 與 Langone (2002) 以 0 秒和 5 秒的固定時間延 宕法，針對三位輕、中度智能障礙學生使用電腦軟體進行購物模擬進行研究探 討，研究結果顯示出三位受試者能在模擬情境中習得購物技能。

2. 漸進時間延宕（Progressive Time Delay, PTD）

在提示過程中逐漸增加等待時間的形式，直到預定延宕的時間。例如：0 秒延宕之後的第一次教學等待 2 秒鐘再給予提示,接著在第二次教學等 4 秒鐘

21 再給予提示,在三次教學等待 6 秒再給予提示，以此類推增加延宕的時間，直 到延宕的時間（廖淑戎，2002）。Browder、Snell 與 Wildonger（1988）以手勢 與漸進式時間延宕法（0 秒→ 2 秒 → 4 秒 →6 秒）教導四位中度智能障礙 學生選擇錢幣，並以自動販賣機購物，結果顯示受試均能習得，並能類化到未 接受過訓練的販賣機。 Gardill 與 Browder (1995) 以漸進式時間延宕法教導三 位輕度與中度智能障礙者學習購物技能，鼓勵學生沒有錯誤的學習及使用多重 範例（multiple exemplars）來教導學生辨別刺激，其訓練的程序是以從簡單到 困難的辨別性刺激的視覺提示來教導學生配對反應（ matchto-sample response），結果顯示受試者在不具有數算錢幣之技巧，仍然有二位受試者能習 得購物技能，並可以類化至社區情境中。 四、再多一元 智能障礙者學習各種錢幣的兌換常常遇到問題和困難，某些研究建議可以 使用「再多一元」策略之數算錢幣策略。智能障礙者僅需學習把商品價位提升 到下一個完整錢數來付款，以美金 1.8 元為例，則智能障礙者被教導只需要數 算二張一元的紙鈔而不用去計算零錢硬幣，簡化了購物時辨識及數算金錢的複 雜工作（Browder & Grasso,1999）。Test、Howell、Burkhart 與 Beroth（1993） 以「再多一元」策略針對二位 21 至 24 歲之中度智能障礙青年進行數算錢幣 技能之教學，在購物活動時，則使用「再多一元」策略， 其所指導之受試者 不但能很快學會購物技能，且能類化至未受訓練之商店。Colyer 和 Collins(1996) 教導四位輕度及中度智能障礙小學學生以自然線索為教學提示，教導利用「再 多一元」策略購物，提供最少的提示，直到受試者做出正確反應，結果發現其 中三位能精熟算錢幣的技巧並正確運用「再多一元」策略於社區中購物，並透 過此策略，培養智能障礙者購物所需的基本計算能力。何素華（1995）指出 McDonnel、Horner 與 Williams(1984)也曾經使用與「再多一元」策略很類似 之「往上數一元」（the next-dollar strategy）策略，教導四位中、重度智能障礙 高中生到商店購物，研究結果顯示受試者不僅可以運用「再多一元」策略習得

22 購物技能，更能把該策略類化至沒有經過教導之商店。Schloss、Kobza 與 Alper （1997）使用錢幣圖卡提示策略與再多一元策略作配對，在教室模擬情境中訓 練學生購物，再類化到社區中。修改自「再多一元」策略之外，國內研究使用 錢幣圖卡搭配再多十元策略，進行通例教學法教購物技能，研究結果顯示出學 生有良好的學習效果（吳雅惠，2005）。楊春玉（2008）使用電腦多媒體呈現 在多十元策略的版面，教導學生依據價錢，練習以十元硬幣給予足夠的金錢付 錢進行購物。 五、電子計算機 對智能障礙者教導購物技能時，首先會依該具備的技能進行訓練，像是辨 認錢幣、數算金錢及找零等。購物過程中，智能障礙者使用電子計算機簡化購 物時的計算，所需要的能力還是要將從所擁有的金錢中湊出適當金錢進行購物 （張競文，2006）。Frederick- Dugan、Test 與 Yarn（1991）指出及使智能障礙 者對購物之先備技能不夠精熟，也能透過電子計算機教導他們學習如何購物。 計算機策略的運用，可以先預估購物時所需的價款（張慈蘭，1987）。

Frederick- Dugan、Test 與 Yarn（1991）即成功訓練兩位 18 至 20 歲之中 度智能障礙者以口袋型電子計算機購物，同樣以減去物價之方式，購買不超過 20 元之商品，結果受試者均能快速精熟使用電子計算機購物，並能由教室模 擬情境類化至不同種類商品及二種未訓練過的社區情境，且能保留技能達四週 以上。張慈蘭（1987）教導三位具有先備技能之中度智能障礙者，以電子計算 機進行購物，結果顯示三位受試者均習得購物技能，並有保留的效果。黃錫昭 （2003）對三位具部分先備技能之輕、中度智能障礙學童，以電子計算機及圖 片提示卡進行購物技能之教學，結果三位受試者皆能在學校福利社習得購物技 能，且都能類化到校外之書局及便利商店，其中僅有一位受試在「麵包店」情 境的類化效果不佳。廖欣怡（2004）針對三位國小中低功能自閉症學生利用計 算機算出所要購買水果的總金額。

23 六、視覺提示策略 智能障礙學生在學習購物技能時，選擇正確物品和正確付錢，通常會使用 用照片方式呈現的購物清單、錢幣圖冊或圖式卡等各種的視覺提示，幫助學生 順利完成商品的選擇和正確付錢。李旻青（2004）則將水果數量將直接於水果 圖卡上呈現， 如：若圖卡呈現「1 粒木瓜」， 表示購買木瓜之數量為 1 ；若 呈現「2 粒番石榴」， 表示購買番石榴之數量為 2 ，讓受試者直接配對，無 須數算，當受試者將水果數量配對完成後，即可交由老闆秤重後，再由教學者 事先放入超過總額的錢付帳。廖怡欣（2004）教導三位國小中低功能自閉症學 生購物技能，則以受試所喜愛的增強物做為製作購物商品彙集的型錄參考，以 讓受試者在購物前，能從教學者所製作的商品彙集型錄中，選擇、登錄或黏貼 自己所欲購買的商品名稱或圖片，並在便利商店能正確找到自己欲購買的商 品，結果顯示受試在教學後，皆達目標水準，並能類化至其他情境。吳宜芳 （2009）教導二名國小中度智能障礙學生透過多媒體電腦輔助方式進行教學， 透過 MACI 教學版面的購物技能步驟之影片示範，並使用錢幣圖冊給予視覺 提示，讓受試者在學習購物技能時能明確知道欲購買的商品及該準備多少的錢 幣。Nietupski、Clancy 與 Christiansen（1984）及 Browder、Snell 與 Wildonger （1988）等人讓學生攜帶使用具有黏性的真實硬幣或印有錢幣圖案的卡片及飲 料的圖片，用來協助學生使用自動販賣機時能夠利用配對的方式拿出正確的金 額。Mores 與 Schuster(2000)把商店裡的通道上出現商品種類的分類提示牌與 需要購買之商品拍成照片放在相簿中，對十位中度智能障礙者進行購物技能之 教學，結果有六位受試者於教室模擬情境習得購物技能，並且能夠保留效果六 週後，類化至真實商店。 七、工作簡化策略 部分研究者要讓智能障礙者更容易學習購物技能，將複雜的購物活動步驟 進行簡化，此為「工作簡化策略」（Mores & Schuster,2000；Mores et al.,1996）。 李旻青（2005）對中、重度智能障礙學生利用替代性溝通訓練去教導購物技能，

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採用預備金額策略，以預備好的金額去付款購買水果。Westling、Floyd 與 Carr （1990）讓學習者一進入商店，立刻詢問服務人員欲購買之商品所在位置，或 請服務人員帶路尋找，節省學習者尋找商品的時間，以及縮短購物時間。Ford、 Schnorr、Meyer、Davern、Black 與 Dempsey(1989)與 McDonnell , Horner & Williams (1984)等人建議給予學習者超過想要購商品總額之錢數，讓學習者可 避免數算錢幣，也能順利購買到商品。 綜合國內外對於智能障礙者的購物及錢幣的研究，結果顯示均有顯著成 效，綜合摘要如表 2-3： 表 2-3 國內對購物及錢幣相關之研究： 研究者 研究主題 研究方法 研究對象 研究內容與結果 徐智杰 王華沛 （2003） 網際網路 CAI 對國中智能障 礙學生錢幣使 用學習成效之 研究 單一受試 研究法跨 行為多試 探 國中智能 障礙學生 研究者自行研發「網路錢幣 CAI」進行實驗教學，結果 發現三組國中智能障礙學 生在各學習目標均得到立 即且顯著的成效，並具有良 好的學習遷移及保留效果。 張競文 侯禎塘 （2007） 電腦輔助教學 提升國小輕度 智能障礙學生 錢幣使用技能 成效之研究 單一受試 研究法跨 行為多試 探 二名國小 輕度智能 障礙學生 在「我會用錢了 CAI」教學 介入後，受試者在「認識錢 幣」、「錢幣組合」、以及「錢 幣使用」能力皆有立即、保 留及類化的成效。 吳宜芳 （2009） 多媒體電腦輔 助教學對國小 中度智能障礙 學生購物技能 學習成效之研 究 單一受試 研究法跨 行為多探 試設計 二名國小 中度智能 障礙學生 以自編「我會買東西」多媒 體輔助教學媒體，搭配錢幣 圖冊進行購物技能的教 學，研究結果顯示二名國小 中度智能障礙學生購物技 皆具有立即、維持及類化效 果。 (續後頁)

25 表 2-3(接前頁) 詹蔭禎 （2010） 透過多媒體電 腦輔助教學增 進國小中度智 能障礙學生錢 幣管理學習效 果之研究 單一受試 研究法跨 行為多探 試 三名八歲 至九歲國 小中度智 能障礙學 生 透過多媒體電腦輔助教學 增進國小中度智能障礙學 生錢幣管理學習效果之研 究，多媒體電腦輔助教學對 國小中度智能障礙學生在 錢幣管理技能之學習具有 立即、維持、學習類化之效 果。 李佳宜 （2012） 國中特教教師 透過主題式教 學提升智能障 礙購物能力之 行動研究 主題式教 學行動方 案 國中特教 班智能障 礙學生 利用情境分析學生優弱勢 能力，以發展多元教學方法 及接近生活的主題式教 學，購物技能學習成效與主 題式教學成效皆能達成購 物能力主題式教學之目 標，且有助於建立學生「金 錢使用及購物」之觀念。 劉健福 （2012） 通例教學方對 增進國小中重 度智能障礙學 生購物技能成 效之研究 單一受試 研究法跨 受試多探 試 三名十歲 至十二歲 之國小中 重度智能 障礙學生 研究者以通例教學方案進 行購物技能之教學，以二家 便利商店類似商品的擺放 位置及搭配購物技能工作 分析去研究，結果顯示受試 者皆具有習得、保留與類化 的成效。 顏繹展 （2013） 同儕教導策略 對國中智能障 礙學生購物技 能成效之研究 單一受試 研究法的 跨受試多 基線設計 四名國中 智能障礙 學生 研究者以「同儕小老師訓練 課程」與「同儕教導策略」 進行購物技能之實驗教 學，研究結果顯示在同儕教 導下在各組均有立即與維 持之成效。 資料來源：研究者自行整理

26 根據上述整理相關購物技能之教學策略發現，許多的研究都可以透過不 同的情境和教學策略都能習得購物技能。但是在幾篇的研究中，發現錢幣管理 或購物技能的教學有的會到實際商店練習，一方面需要花費較多的時間與金錢 進行購物，另一方面在學生還沒習得購物技能前就進行實地練習，容易讓學生 獲得較少的成功經驗，以及沒有楷模可以模仿購物技能。因此，利用影片示範 教學（Viedo Modeling）可讓受試者反覆去觀看楷模之影片，直到習得該項技 能為止。觀看影片示範教學後，在教室模擬購物情境，讓受試者實際操作練習。 所以，本研究透過影片示範搭配手持裝置來進行購物技能之教學，具有聲光效 果的影像與手持裝置的操作能提升受試者的學習參與動機，讓學生重覆觀看影 片直到習得此技能。

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第三節 影片示範教學之理論基礎相關應用

壹、影片示範教學理論基礎

影片示範教學理論源自於 Albert Bandura 的社會學習理論（Bellini ＆ Akullian, 2007）。Bandura 提出社會學習理論有二項概念(Bandura, 1977； 張 春興，2001)： 一、觀察學習(observational learning) 觀察學習係指學習者以旁觀者的角度，觀察別人的行為表現，就能獲得學 習，像是教學觀摩或教學演示；另外，透過觀察他人行為後果，也可間接學到 經驗。 二、模仿(modeling) 指的是個體藉由觀察學習的時候，對他人的行為進行模仿後，再表現自己 (張春興，2005)。1977 年，Bandura 將觀察學習分為四個階段（張春興，2001； 劉郁君，2010；莊素貞、尤嘉琳，2011）： (一)注意階段（attention phase） 指個體在觀察學習時必須注意楷模所表現的行為特徵，並了解該行為的含 義。學習者必須先柱意的楷模，並正確知道示範行為的重點，才能學習新的行 為。引起學習者注意的因素包含了示範行為之特質、示範者比較具有功能價 值，或者是本身示範就具有很高的酬賞價值，例如，電視節目就具有示範作用， 在電視上的示範者（演出者）本身就存有吸引力，因此看影片就變成了酬賞。 (二)保留階段（retention phase） 個體觀察到楷模行為後，依賴兩種表徵系統，即形象系統和言語系統，來 保留在記憶中。練習是重要的計意保留過程，也是將短期寄意輸入長期記憶的

28 方法。因此，透過符號化的方式，將示範行為加以組織並複習後，把他實際表 現出來是效果最佳的觀察學習。 (三)再生階段（reproduction phase） 個體把觀察後保留的記憶，用自己的方式將楷模行為表現出來。學習者從 認知歷程將得到的訊息做選擇和組織外，本身還須要具備基本動作能力。在日 常生活中，很多技能都是透過模仿學習而來，再從表現後得到的回饋去修改自 己的反應行為。 (四)動機階段（motivational phase） 個體除了觀察模仿學習的行為外，也願意在適當的時間表現出來。表現行 為結果能得到增強，之後該項行為出現的可能性也會提升；相反的，得到的結 果是處罰，該行為出現的機率也會降低。 從社會學習理論基礎的概念，說明了學習者透過模仿學習技能的因素。因 此，影片示範教學策略就以此理論去延伸相關的教學方法。在1982年Steinborn 和 Knapp 最早開始使用影片示範，並且結合了行為訓練的方法，以一個班級 的交通環境為主要對象，教導自閉症者如何去當行人，研究結果發現是有效， 能夠真實情境中有效的推廣（Nikopoulos ＆Keenan,2006）。 貳、影片示範之實施步驟 影片示範教學是有系統的實施與規劃(莊素真、尤嘉琳，2011)。Hine ＆ Wolery （2006）指出影音示範包含：編輯適當或新的行為，在螢幕上展示給 兒童觀賞、重複剪接和編輯同樣的行為或更多的範例、把新技能作區塊的練習 或角色扮演、評量技能的類化，最後有需要的話，可以提供影片的複習。 各個研究對影片示範有不同的實施程序，要挑選出對學生適合的影片示範 教學策略是非常重要的。就依據國內外的相關研究與文獻大致可以分成幾個階

29 段(李碧茹，2010；李英綸，2014；莊素真、尤嘉琳，2011)： 一、訂定行為目標：目標行為必須要具備可測量、可觀察、可記錄。 二、挑選影片中的示範者：挑選合適的示範者，像是教學者、家長、或者學生。 三、得到監護人或當事人的同意許可：挑選影片示範者後，要顧及隱私權，必 須要徵詢監護人及當事人的同意。 四、編寫拍攝劇本及找尋拍攝場景：依照所要求學生達成的目標行為進行工作 分析後，搭配所拍攝的情境、角度、旁白和文字。 五、拍攝目標行為之影片：進行影片的拍攝時，須盡量在自然情境完成，也必 須盡量少受外在事物的干擾。 六、剪輯影片：確認影片的長度、播放速度、是否要刪除外界的聲音和片段、 旁白、字幕等因素，剪接編輯成符合目標行為的影片 七、播放影片：選定合適的地點，避免觀看影片時的干擾而中斷。多鼓勵學生 模仿學習影片中的行為。 八、蒐集學生練習的目標行為資料：將學生在觀看完影片示範後，練習的目標 行為並做紀錄。 九、目標行為之維持與類化：在教學介入後，習得的技能或行為能繼續維持， 以及類化到其他情境或行為就顯得相當重要。 參、影片示範教學之相關研究 研究者將國內外與影片示範教學與提示相關的研究彙整如下： 一、國外影片示範教學相關之研究

30 在國外相關文獻整理方面，影片示範教學已經被應用與研究大概三十多年 了。在影片示範教學前，需要評估受試者對影片的注意力，進行介入後一直沒 有進展時，受試者對於示範者之行為的注意力低有相關聯（McCoy & Hermansen, 2007）。國外的研究中，大多數的研究對象是自閉症者。針對自閉 症兒童使用影片示範對於社會溝通技巧進行研究，搭配相關教學策略，像是社 會故事、增強等方式都能有效提升社會溝通技巧之習得、維持及類化

（Nikopoulous & Keenan, 2003；Wert & Neisworth, 2003；Apple,Billingsley & Schwartz, 2005）；以影片示範教學應用於自閉症孩童相關的特定行為問題， 都能讓特定行為降低發生的頻率或立即消除，並且有效維持（Buggey, 2005）； 運用影片示範教學訓練自閉症孩童進行遊戲技能，主要的研究對象在3歲至7 歲，研究結果顯示能獲得此技能，且能夠維持效果（Kara, Thomas, & Katie, 2006；Hine &Wolery, 2006；Rebcca, Shelly, Renee Kristine, & William., 2009）。 將國外與影片示範(video modeling)相關的文獻整理如表2-4： 表 2-4 國外影片示範教學相關研究 研究者 研究對象 目標技能 研究方法 研究結果 Haring, Kennedy, Adams, ＆ Pitts-Conway (1987) 三位自閉 症成人 購物技能 單一受試 法跨受試 多基線 受試者都在實際示範後 習得技能。在影片示範 介入後受試者資料趨於 穩定 Alacantara (1994) 三位自閉 症兒童 雜貨店購 物技能 單一受試 法跨受試 多基線 學習者習得購物技能， 並能類化技能到其他情 境 Alberto, Cihak, ＆ Gama (2005) 八位中度 智能障礙 學生 生活技能 (購物與 操作 ATM 提款機 單一受試 法交替處 理設計 透過靜態圖片提示和影 片示範能夠有效提升智 能障礙學生習得購物技 能與操作 ATM 之學習成 效。 Buggey(2005) 二位自閉 症(9 歲與 11 歲) 社交技巧 -與同儕 互動 單一受試 法跨受試 跨行為 使用影片自我示範教學 能讓自閉症學童增進與 同儕互動的社會行為， 且能維持其成效 (續後頁)

31 表 2-4(接前頁) Buggey(2005) 一位自閉 症(5 歲) 語言行為 -回答問 題 單一受試 法跨受試 跨行為 重複播放受試者所學習 目標行為之影片後，結 果顯示能增進受試的語 言行為 Buggey(2005) 二位自閉 症(6 歲與 8 歲) 降低發脾 氣行為的 頻率 單一受試 法跨受試 跨行為 在影片自我示範後，在 維持期時發脾氣的頻率 有降低，且能類化至受 試者的家裡。 Laarhoven ＆ Laarhoven-Myers (2006) 三位中度 智能障礙 者(2 位男 生與 1 位 女性， 17-19 歲) 日常生活 技能(使 用微波爐 加熱披 薩、摺衣 服、清潔 桌面) 單一受試 法交替處 理設計 影片示範、影片加上圖 片、以及影片漸進提示 等策略對日常生活技能 的學習皆有立即的成效 McGraw- Hunter, Faw, ＆ Davis (2006) 四位腦傷 的學童 日常生活 技能(烹 飪) 單一受試 法跨受試 多探試設 計 利用影片自我示範教 學，結果顯示有三位學 生能達到目標標準，成 功習得技能並維持 4 週，且能類化到烹飪其 他的食物 Tetreault ＆ Lerman (2010) 三位自閉 症孩子(輕 度、中度及 重度) 社交技巧 單一受試 法跨行為 多基線 透過影片示範和實務的 增強後，提升社交技巧 上的眼神接觸和正向的 互動。 Cannella-Malone, Fleming , Chung, Wheeler, Basbagill, ＆ Singh (2011). 七位智能 障礙學生 (5 位男 生、2 位女 生) 生活技能 (洗衣、洗 碗) 單一受試 法跨受試 多探試設 計 透過影片提示和影片示 範後，所有受試者的生 活技能都有顯著的提 升，具有立即的效果。 Cardon (2012) 四位自閉 症者(2 位 男生、2 位 女生) 生活技能 單一受試 法跨受試 多基線 使用 ipad 進行影片示範 模仿訓練，影片示範模 仿訓練後的生活技能趨 於穩定與成長。 資料來源：研究者自行整理

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綜合上述所整理國外相關文獻，研究者大致可分為教學主題、對象、成效、 以及策略來作探討：

(一)教學主題

從上述文獻整理整分區分為社會技能(Buggy, 2005；Tetreault ＆ Lerman , 2010)、生活技能(Laarhoven ＆ Laarhoven-Myers, 2006；McGraw-Hunter et al., 2006； Cannella-Malone et al., 2011；Cardon, 2012)、購物技能(Haring et al.,

1987；Alacantara, 1994；Alberto et al., 2005)，也顯現影片示範教學可以應用在 不同的教學主題層面。

(二)教學對象

研究對象從學前階段(Buggey, 2005)、小學至中學階段(Alacantara,1994; Alberto et al., 2005; Buggey,2005; Laarhoven ＆ Laarhoven-Myers ,2006 ; McGraw-Hunter al et., 2006; Tetreault ＆ Lerman, 2010; Cannella-Malone al et., 2011; Cardon, 2012)、以及成人階段(Haring et al., 1987)。顯現出影片示範交的 應用在不同年齡階段的教學與學習對象上。

(三)教學成效

上述所整理相關的影片示範教學與影片自我示範教學皆有顯著的教學成 效。其中在影片示範教學能使受試者能有立即成效、維持與類化到其他情境 (Haring et al., 1987 ; Alacantara,1994 )。

(四)教學策略

所整理相關的文獻資料，當中影片示範教學佔較多數(Haring et al., 1987 ; Alacantara,1994; Alberto et al., 2005 ; Laarhoven ＆ Laarhoven-Myers, 2006 ; Tetreault ＆ Lerman, 2010 ; Cannella-Malone et al., 2011; Cardon, 2012)。其中 Alacantara(1994) 利用影片示範教學增進學習者成功習得購物技能，並能類化 技能到其他情境中。

33 二、國內影片示範相關之研究 在國內使用影片示範教學的相關研究，經中文期刊資料庫(確認名稱)及碩 博士論文網，以影片示範教學為關鍵字搜尋後，整理如表2-5： 表 2-5 國內影片示範教學相關研究 研究者 年代 研究主題 研究工具/策 略 研究對象 研究結果 林川汶、 俞靜如、 王淑娟 （2001） 影片示範教學 促進中度智能 障礙學生社會 技巧進行學習 之研究 同儕示範之影 帶教學 中度智能障 礙學生一名 結果說明在學習目 標裡，適當的說「請 借過」有立即成效， 也有保留與類化的 效果。 吳惠櫻 （2002） 錄影帶示範教 學對中重度智 障學生職場社 會技能教學效 果之研究 拍攝受試者在 職場中的問題 行為，探討他 人正確行為與 自己錯誤鏡頭 二名高職三 級及中重度 與重度智能 障學生 研究結果顯示受試 者對於改善在職場 上之問題行為有立 即 盧乃榕 （2007） 錄影帶示範教 學對高功能自 閉症錯誤信念 之成效研究 研究者拍攝的 教學錄影帶 二名高功能 自閉症幼兒 結果證實可提升目 標行為錯誤信念之 能力，學習效果可以 維持並遷移到相似 的生活經驗。 李碧茹 （2010） 影帶示範自我 示範教學結合 手足介入對自 閉症兒童與其 手足互動之影 響 受試者與手足 共同拍攝目標 技能之影帶， 研究者與受試 者的家長給予 肢體協助或口 頭提示 一名 7 歲中 度自閉症女 童與其手 足、一名 12 歲輕度自閉 症男童與其 手足 輕度自閉症的受試 在社會技能的習得 與維持具有良好之 效果，而中度自閉症 女童的成效比較不 顯著。 劉郁君 （2010） 錄影帶示範教 學對學齡前自 閉症兒童遊戲 和語言技巧學 習成效之影響 由研究者擔任 影片的示範者 一名三歲自 閉症女童 對遊戲及語言技巧 具有維持、類化效 果，也有良好社會效 度。 (續後頁)

34 表 2-5(接前頁) 王麗淳 （2012） 影片示範教學 及自我管理策 略對增進成人 自閉症者分享 訊息之成效研 究 由二位成人擔 任示範者(一 位男性與一位 女性) 一名男性成 人自閉症者 透過影像示範教學 及自我管理策略介 入，能習得且維持與 他人分享訊息的技 巧 黃美文 （2012） 錄影帶示範 教學策略對 自閉症國中 生社會溝通 技能學習之 成效研究 以學生本人、 同儕及手足透 過第三者提示 進行示範 一名國中 特教班三 年級女學 生 自我或他人影帶示 範在四個情境之中 的社會溝通能具有 習得、維持效果。 陳立翎 （2012） 影音示範對增 進智能障礙兒 童減法概念成 效之研究 研究者拍攝教 學影片加上旁 白 二名國小中 度智能障礙 學生 受試者對減法概念 位具有立即或保留 成效，但受試者在一 位數相減，以及二位 數減一位數之借位 和比較題，無習得成 效 洪麗媖 （2012） 影帶示範教 學策略對國 小普通班之 輕度智能障 礙學生專注 行為之效果 以受試者的爸 爸、喜歡的老 師和同學，做 為影片中的楷 模對象 一名三年 級普通班 輕度智能 障礙男同 學 專注行為之目標行 為有立即、維持成 效，也有良好的社會 效度（自然科教師、 社會科教師及資源 班教師） 李英綸 （2014） 在手持裝置 上應用影片 自我示範教 學對國小智 能障礙學生 金錢管理之 研究 以受試者本身 為影片中的楷 模 三名國小 高年級智 能障礙學 生 受試者對金錢管理 之能力具有立即、維 持及類化之成效。 資料來源：研究者自行整理

35 由上述整理資料的研究發現在國內使用影片示範教學的應用範圍很廣 泛，都能使用此策略學習技能。在編輯示範影片時，會將受試者所要學習的目 標進行工作分析步驟化，讓學生能透過影片示範教學正確習得技能。研究者大 致可分為教學主題、對象、成效、以及策略來作探討： (一)教學主題 教學主題可分為社會語言和行為(林川汶、俞靜如、王淑娟, 2001；吳惠櫻， 2002；劉郁君，2010；黃美文，2012）、手足互動(李碧茹，2010)、專注行為 (洪麗瑛，2012)、金錢管理(李英綸，2014)、數學教學(陳立翎，2012)。 (二)教學對象 影片示範教學對象的應用範圍很廣，從學齡階段(盧乃榕，2007；劉郁君， 2010)、小學階段(李碧茹，2010；陳立翎，2012；洪麗瑛，2012；李英綸，2014)、 中學階段(吳惠櫻，2002；；黃美文，2012)、以及成人階段(王麗淳，2012）。 大多數的影片示範教學的對象都為自閉症，但有少數幾篇是以智能障礙者為研 究對象(吳惠櫻，2002；陳立翎，2012；洪麗瑛，2012；李英綸，2014)。 (三)教學成效 上述整理的文獻資料，普遍都有能有習得成效與維持的效果，其中少數的 研究中甚至能有類化的成效：劉郁君(2010)在錄影帶示範教學後，受試者能類 化到不同主題的遊戲；李英綸(2014)透過影片示範教學後，學習者能使用不同 存簿進行金錢管理。黃美文(2012)在錄影帶示範教學後能在四個不同情境中社 會溝通能力有明顯的習得成效，也類化至社區、以及轉銜的場所中。 (四)教學策略 從上述國內相關的研究中，從楷模對象可區分為影片示範教學策略 (VM)：以他人作為影片拍攝的楷模對象；影片自我示範教學策略(VSM)：以 自己為影片示範的楷模對象。從影片示範教學策略細分以同儕為楷模與手足為

36 示範者(黃美文，2012)、以教師為示範者(劉郁君，2010；陳立翎，2012)、以 自己與手足為楷模對象(李碧茹，2010)、以爸爸、同儕和教師為楷模對象(洪麗 瑛，2012)、以學生自己為影片中的楷模對象(李英綸，2014)。 整理文獻的結果來看，影片示範教學能成功應用在不同年齡層、不同身心 障礙類型與學習特質的學生，也能使用於各個領域或學習目標上，此策略皆有 良好的效果。考量受試者的起點行為後，在剪輯及製作影片必須將學習目標去 做分析與步驟化，一方面可以讓受試者更快習得所設定的技能與目標，另一方 面能使學習者有正確的觀念。本研究的目的透過影片示範教學提升購物技能， 應用於中度智能障礙學生，並採用他人示範的影片介入，由研究者本身擔任楷 模對象，拍攝購物技能之影片，讓受試者觀看影片後能習得正確的購物技能， 且類化至真實的購物場所。