國民小學教師對「教師專業發展評鑑」認知與實施成效之研究

國立臺中教育大學教育學系

教育行政與管理碩士在職專班論文

指導教授：呂錘卿 博士

國民小學教師對「教師專業發展評鑑」

認知與實施成效之研究

研究生：洪宗瑜 撰

中華民國一○一年七月

謝 辭

本論文能順利完成，要感謝的人實在太多了。首先要感謝辛苦指導我的指導 教授呂錘卿博士，由於他的悉心指導，讓我減少很多摸索時間，尤其在論文撰寫 期間，老師總是非常有耐心、仔細的指導我做論文修正，使我獲益良多。其次要 感謝口試委員吳和堂教授及江志正教授，在百忙當中悉心審閱我的論文，並提出 許多精闢的見解與寶貴的建議，讓本篇論文更臻完善。 回顧研究所課程中，感謝曾經教導過我的楊思偉校長、謝寶梅教授、林彩岫 教授、楊銀興教授、陳慧芬教授、黃隆民教授、侯世昌教授、賴清標教授、劉仲 成教授、黃耀卿教授，樹立學習的風範與榜樣、教學中的啟蒙與指導，使我獲益 匪淺。同時也要感謝同學們在課堂上相互的勉勵和支持，彼此提供經驗的交流， 以擴展學習視野，增進教育行政與管理等領域的知能。 在論文問卷研擬過程中，特別要感謝鮑瑤鋒校長、詹鍾松校長、羅玉霞校長、 柯淑惠主任等協助專家效度的填答與修正，不吝賜與後進指導，得讓問卷的完整 性大幅提升。統計分析拜託黃寶園教授於百忙之中，英文翻譯則請皓圭老師的協 助，幸才得以完成論文。 另外，進行問卷發放時，幸賴許多不同時期的同學與諸多素昧平生的學校主 任，對後學的提攜協助，讓本研究的問卷施測等作業，能順利完成，在此也要感 謝這些未曾謀面的朋友及協助填答的教育夥伴們。 最後要感謝父母的養育之恩及家人的包容與支持，尤其是內人美慧更是論文 完成的重要推手，除了忙於張羅家中的大小事務外，更辛苦負責教導碩亨、碩成 的課業，讓我無後顧之憂。要感謝的人太多了，無法完全一一列舉，在此僅深深 的祝福每位曾經協助我的師長、同學、朋友平安喜樂，您們的恩情我將銘記在心。 洪宗瑜 謹誌 中華民國一○一年七月

國民小學教師對「教師專業發展評鑑」認知與實施成效之研究

摘 要

本研究旨在瞭解中部地區國民小學教師對「教師專業發展評鑑」之認知與實 施成效之知覺。研究者以自編之問卷為研究工具，抽取中部地區臺中市（含原臺 中縣）、彰化縣與南投縣80所公立國民小學教師為樣本，共發出問卷824份，回 收問卷713份，有效問卷713份，可用率為100％。經統計分析結果，獲致下列研 究結論： 1. 教師對「教師專業發展評鑑」的整體認知程度為中等程度 2. 不同背景變項之教師對專業發展評鑑的認知程度差異情形 （1） 在性別上，男性之教師有較高的認知程度 （2） 在學歷上，研究所以上（含 40 學分班）之教師有較高的認知程度。 （3） 在職務上，教師兼主任之教師有較高的認知程度。 （4） 在學校規模上，24 班以下之教師有較高的認知程度。 （5） 是否參加相關研習及計畫，參加過的教師有較高的認知程度。 （6） 不同縣市的教師對專業發展評鑑的認知程度沒有差異。 3. 教師的整體實施成效知覺為中等程度 4. 不同背景變項之教師的實施成效知覺差異情形 （1） 在學歷上，以研究所以上（含 40 學分班）之教師實施成效知覺較佳。 （2） 在職務上，教師兼主任之教師實施成效知覺較佳。 （3） 在學校規模上，24 班以下之教師實施成效知覺較佳。 （4） 是否參加相關研習及計畫，參加過的教師其實施成效知覺較佳。 （5） 不同的縣市，南投縣之教師實施成效知覺較佳。 （6） 不同性別、年齡、地區的教師對實施成效的知覺沒有差異。 5. 教師對「專業發展評鑑」的認知程度與實施成效知覺呈現正相關。 最後根據上述研究之結論，分別對教育行政機關、國民小學及未來研究者提 出相關的建議，以供參考。 關鍵詞：教師專業發展評鑑、對教師專業發展評鑑之認知、教師專業發展評鑑實 施成效

A Study of Cognition and Practice of

T

eacher Evaluation for

Professional Development to the Teachers of

Elementary Schools

Abstract

The main purpose of this study was to explore of the cognition and practice on the awareness of teacher evaluation for professional development to the teachers of elementary schools. The research instrument was a self-made “Questionnaire of cognition and practice of evaluation of teachers’ professional development among the teachers of elementary schools”. There were 713 valid samples, including Taichung City, Changhua County, and Nantou County. Based on the analysis of the study, conclusions were drawn as follows:

1. The cognition of teacher evaluation for professional development to the teachers of elementary schools reached above the average performance.

2. Significant difference was found in the cognition of teacher evaluation for professional development in terms of the teachers’ demographic variable. (1).

Significant difference was found in the cognition of teacher evaluation for professional development in terms of teachers’ gender. (2). Significant difference was found in the cognition of teacher evaluation for professional development in terms of teachers’ educational background. (3). Significant difference was found in the cognition of teacher evaluation for professional development in terms of teachers’ current job. (4). Significant difference was found in the cognition of teacher evaluation for professional development in terms of school levels. (5). Significant difference was found in the cognition of teacher evaluation for professional development in terms of teachers’ participation. (6). No significant difference was found in the cognition of teacher evaluation for professional development in terms of administrative district.

3. The practice on the awareness of teacher evaluation for professional development to the teachers of elementary schools reached above the middle-high performance.

4. Significant difference was found in the practice on the awareness of teacher

evaluation for professional development in terms of teachers’ demographic variables. (1). Significant difference was found in the practice on the awareness of teacher

evaluation for professional development in terms of teachers’ educational background. (2). Significant difference was found in the practice on the awareness of teacher

evaluation for professional development in terms of teachers’ current job. (3).

Significant difference was found in the practice on the awareness of teacher evaluation for professional development in terms of school levels. (4). Significant difference was found in the practice on the awareness of teacher evaluation for professional

development in terms of teachers’ participation. (5). Significant difference was found in the practice on the awareness of teacher evaluation for professional development in terms of administrative district. (6). No Significant difference was found in the

practice on the awareness of teacher evaluation for professional development in terms of teachers’ gender, age, and school location.

5. High positive correlations were found in the cognition and practice on the awareness of teacher evaluation for professional development to the teachers of elementary

schools.

Based on the results of the study, some suggestions for educational administration, elementary schools and future research were proposed.

Keywords: cognition of teacher evaluation for professional development, practice of

teacher evaluation for professional development, teacher evaluation for professional development

目 次

第一章

緒論

………

1

第一節 研究背景與動機………

1

第二節 研究目的與待答問題………

4

第三節 名詞釋義………

5

第四節 研究範圍與限制………

6

第二章

文獻探討

………

7

第一節 教師專業發展評鑑的意涵及內容………

7

第二節 教師專業發展評鑑政策之實施概況………

18

第三節 教師專業發展評鑑的認知及實施成效概念之探討…

28

第四節 教師專業發展評鑑在認知及實施成效之相關研究…

33

第三章

研究設計與實施

………

41

第一節 研究架構………

41

第二節 研究假設………

43

第三節 研究對象………

44

第四節 研究工具………

47

第五節 實施程序………

53

第六節 資料處理與分析………

53

第四章

研究結果分析與討論

………

55

第一節 教師專業發展評鑑的認知程度與差異情形…………

55

第二節 教師對專業發展評鑑實施成效之知覺與差異情形…

85

第三節 認知程度與實施成效知覺之相關情形……… 111

第五章

結論與建議

……… 113

第一節 結論……… 113

第二節 建議……… 119

參考文獻

………

123

壹、中文部份……… 123

貳、英文部份……… 131

附錄

………

133

附錄一 教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點……… 133

附錄二 專家效度問卷……… 138

附錄三 專家意見修正表……… 141

附錄四 正式問卷……… 146

表 次

表 2-1

背景變項差異情形一覽

………

34

表 3-1

中部地區各國民小學學校規模百分比與受試樣本學校統計

…

44

表 3-2

是否曾參加教師專業發展評鑑計畫之學校樣本數分配

………

45

表 3-3

中部地區各國民小問卷調查樣本分布及回收情形

…………

46

表 3-4

有 效 樣 本 之 個 人 基 本 背 景 資 料 分 析

………

47

表 3-5

專 家 效 度 名 單

… … … …

49

表 3-6

對教 師專 業發 展評 鑑方 案 認 知程 度項 目分 析

………

51

表 3-7

對教師專業發展評鑑方案實施成效的知覺項目分析

………

51

表 4-1

教師對「教師專業發展評鑑」方案的認知程度現況分析

………

56

表 4-2

不同性別教師對「專業發展評鑑」認知程度之t考驗分析摘要

…

57

表 4-3

不同年齡教師對「專業發展評鑑」認知程度之變異數分析摘要

…

60

表 4-4

不同教育程度教師對「專業發展評鑑」認知程度變異數分析摘要

63

表 4-5

不同服務年資教師對「專業發展評鑑」認知程度變異數分析摘要

67

表 4-6

不同職務教師對「專業發展評鑑」認知程度之變異數分析摘要

…

71

表 4-7

不同縣市教師對「專業發展評鑑」認知程度變異數分析摘要

…

75

表 4-8

不同地區教師對「專業發展評鑑」認知程度t考驗分析摘要

…

77

表 4-9

不同規模的教師對「專業發展評鑑」認知程度變異數分析摘要

…

79

表 4-10

是否參加研習教師對「專業發展評鑑」認知程度t考驗

………

82

表 4-11

是否參加評鑑計畫教師對「專業發展評鑑」認知程度t考驗

…

83

表 4-12

教師對「教師專業發展評鑑」實施成效知覺現況分析

………

86

表 4-13

不同性的教師對「專業發展評鑑」實施成效看之t考驗

………

87

表 4-14

不同年齡教師對「專業發展評鑑」實施成效知覺變異數摘要

……

88

表 4-15

不同教育程度教師對「專業發展評鑑」實施成效知覺變異數摘要

91

表 4-16

不同年資教師對「專業發展評鑑」實施成效知覺變異數分析摘要

95

表 4-17

不同職務教師對「專業發展評鑑」實施成效知覺變異數分析摘要

98

表 4-18

不同縣市教師對「專業發展評鑑」實施成效知覺變異數分析摘要

101

表 4-19

不同地區教師對「專業發展評鑑」實施成效知覺t考驗

………

104

表 4-20

不同規模教師對「專業發展評鑑」實施成效知覺變異數分析摘要

105

表 4-21

是否參加研習的教師對實施成效知覺之t考驗分析摘要

……

108

表 4-22

是否參加計畫的教師對實施成效知覺之t考驗分析摘要

……

110

表 4-23

認知程度與實施成效積差相關摘要

………

112

圖 次

第一章 緒論

本研究旨在探究國民小學教師對「教師專業發展評鑑」之認知及其對實施成 效之知覺。本章共分四節：第一節闡述研究背景與研究動機，第二節敘述研究目 的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。

第一節

研究背景與動機

一、研究背景

教育乃建國之大業，各種教育改革構想不斷提出，惟教育改革的理想要能實 現，必須將每一個改革層面回歸到執行的層次來。將改革落實在教學，表現於學 生的學習成就上面，才算收到成效（林生傳，1996）。教師是教育工作的第一線， 學生學習表現及學校教育成效，端賴教師的素質。因此，「有怎樣的教師，就有 怎樣的學校。」然教師素質的提昇，並非僅止於職前準備教育階段，在職階段的 進修及專業成長，更能確保教師專業能力的持續提昇（呂錘卿、林生傳，2001）。 教改行動中教師專業發展知能成為各界關注的焦點，期待教師能具有課程發 展與設計、教學創新、班級經營、行動研究及學校行政等專業能力（教育部， 2006）。而專業發展乃是有目的、有目標的過程，是一種能讓我們改變和進步的 設計，專業發展不是一種沒有明確方向或目標的活動（陳嘉彌等譯，2002）。 雖然促進教師專業發展有許多的方式，而建立全面的形成性教師評鑑，便是 一種相當有效的途徑（吳清山，2004；顏國樑，2003a）。建立適切的教師評鑑 制度，除可提升教師素質與工作績效，更確保教師尊嚴與社會地位的的重要方 法，亦是順應社會變遷與時代潮流，確保教育改革成功的關鍵。惟如何善用教師 評鑑此一利器，讓它充分發揮功能，以減少教師評鑑工作在現實面與理想面的差

距，是當前教育界必須努力的課題（張德銳，2004a）。 自1996 年「教育改革總諮議報告書」對改革中小學教育部分提出「提昇教 師專業素質、建立教育評鑑制度」之呼籲，我國即開始規劃教師專業評鑑相關事 宜。在2001 年陸續召開教育改革之檢討與改進會議，2002 年由教育部邀集全國 教師會、全國家長聯盟、學者專家等籌組「公立中小學教師專業評鑑制度起草小 組」，依「教育基本法第9 條、第10 條、第13 條」及「2003年9 月13 日、14 日 教育部全國教育發展會議結論與建議事項推動教育部補助試辦教師專業發展評 鑑實施計畫」擬定「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法」初稿，於2005 年 （94 學年度）推動「教學精進、專業昇華」方案—以試辦學校「形成性導向」 之教學專業評鑑工作試辦計畫，嘗試將教育部的構想在教學現場中進行，以瞭解 其可行性。2005 年4月3日發布「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」； 立法院於2005 年12月一讀通過「教師法」修正草案第23 條之1：「為提升教師 專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑。前項評 鑑之類別、內容、規準、方式、程序及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定 之」，教育部以此為法源依據，並於2006年（95 學年）開始試辦「教師專業發 展評鑑」。歷經2007至2010年多次修正，於2011年5月24日發布廢止「教育部補 助試辦教師專業評鑑實施計畫」，改為「教育部補助教師專業評鑑實施要點」， 並從2010年1月1日起生效。

二、研究動機

實施教師專業評鑑，乃是時勢所趨。不僅國內有重視教師專業評鑑之潮流， 世界各國紛紛將教師專業評鑑視為重視的教育議題，莫不希望以教師專業評鑑， 促進教師專業發展及提昇教育品質。雖然教師專業評鑑乃是時勢所趨，但由於傳 統以來教師居於崇高的地位，對教師進行各種考核與評鑑，常遭到質疑與反對。 Archbald 和 Porter （1994）發現學校與教師經常會有抗拒改變的心態，特別是

「由上而下」的改革，這種現象也反映在教師對於實施教師專業評鑑的態度上。 教師對於實施教師專業評鑑的內涵及成效是否有正確的認知程度及抱持認同的 知覺，實為教師專業評鑑制度成功與否關鍵所在。 其實大多數基層教師認為提升教師專業是必要的，也是勢在必行的教改工 作，但是為什麼教師專業發展評鑑試辦計畫應可提高專業成長，基層老師卻還是 擔心害怕呢？丁一顧（2006）研究發現他們擔心教師專業發展評鑑的實施，會像 其他教育改革一樣造成負擔，就心存排斥與不安，而蔡怡汝（2006）研究發現教 師對教師評鑑內容不甚瞭解，許峰維（2005）指出教師對於評鑑基本認知與專業 素養，依其目的而有不同態度：當參與的教師認為評鑑是為了教學，就會支持其 過程，但是當教師認為評鑑是為了學校行政制度上的應用，例如解聘、遷調、職 級認證、教師分級的層面，則容易產生負面的態度（陳聖謨，1997）。 從95學年度起開始試辦教師專業發展評鑑，到98學年度正式辦理，已歷經五 年的辦理，既然認知會影響對政策的知覺及態度，所以應先探討中部地區國民小 學教師對教育部辦理教師專業發展評鑑內涵的認知情形，包括其辦理方式、評鑑 內容、評鑑規準、評鑑方式、評鑑結果如何運用，及評鑑人員的培訓等相關配套 措施規範是否了解等，此為研究者欲探討瞭解的動機之一。 教師專業發展評鑑的試辦成效，攸關國內教師專業發展評鑑制度之建立。以 教師專業發展評鑑的目的來看，成效可以分成提升教學品質、促進教師專業成長 兩方面來探討（教育部，20011）。教育部每年都會檢討教師專業發展評鑑可行 性，因此，在2010年正式辦理之際，試辦教師專業發展評鑑的成效，值得探討。 本研究想了解中部地區國民小學教師對試辦教師專業發展評鑑之實施成效知覺 為何？此乃本研究的第二個動機。 在這正式辦理之際，透過本研究之結論提出建議，以供教育主管機關及學校 行政人員、教師作為推動策略及參與之參考。

第二節

研究目的與待答問題

一、研究目的

根據上述的研究動機，本研究擬針對中部地區（臺中市、彰化縣、南投縣） 國民小學教師，對於教師專業發展評鑑內涵的認知與實施成效的知覺進行了解與 探討，本研究目的分述如下： （一）瞭解國民小學教師對「教師專業發展評鑑」方案認知程度與差異情形。 （二）分析國民小學教師對「教師專業發展評鑑」實施成效知覺與差異情形。 （三）探討教師對「教師專業發展評鑑」的認知程度與實施成效知覺之關係。

二、待答問題

依據上述研究目的，本研究提出待答問題如下： （一）國民小學教師對「教師專業發展評鑑」方案的認知程度為何？ （二）不同背景變項之國民小學教師對「教師專業發展評鑑」方案的認知差異 情形如何？ （三）國民小學教師對「教師專業發展評鑑」實施成效之知覺為何？ （四）不同背景變項之國民小學教師對「教師專業發展評鑑」實施成效知覺之 差異情形為何？ （五）探討教師對「教師專業發展評鑑」的認知程度與實施成效的知覺之間是 否有相關？

第三節

名詞釋義

以下就本研究所涉及的重要名詞，將定義如下：

一、教師專業發展評鑑

教師專業發展評鑑（teacher evaluation for professional development）係指根據 評鑑規準，有系統蒐集教師之資料，予以分析、評估，以改進教師教學、促進教 師專業發展的過程。教師專業發展評鑑是教師專業發展導向之評鑑，是一種形成 性評鑑，目的是協助教師專業發展，有別於教師績效責任導向之總結性評鑑。教 師專業發展評鑑的內涵包括「評鑑原則」、「評鑑目的」、「評鑑人員」、「評 鑑內容」、「評鑑方式」、「評鑑實施」、「對教師專業成長之協助」、「評鑑 相關人才之培訓」、「諮詢輔導」、「成效考核」，等十個項目。

二、對教師專業發展評鑑之認知

本研究指「教育部辦理教師專業發展評鑑之認知」係指國民小學教師對於教 育部於2010年10月6日修正實施之「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」 的內涵之認知，包括「評鑑原則」、「評鑑目的」、「評鑑人員」、「評鑑內容」、 「評鑑方式」、「評鑑實施」、「對教師專業成長之協助」、「評鑑相關人才之 培訓」、「諮詢輔導」、「成效考核」十個項目的認知程度。針對這些內容由研 究者自編問卷施測，若受試者在認知部份得分愈高，表示受試者對「教育部辦理 教師專業發展評鑑」內涵的瞭解程度愈高。

三、教師專業發展評鑑實施成效

教師專業發展評鑑實施成效，是指教師對專業發展評鑑的實施能否促進教師 專業成長、提升教學品質的知覺情形。本研究依研究者自編問卷施測，若受試者 在知覺部份得分愈高，表示受試者對「教師專業發展評鑑」成效知覺程度愈高。

第四節

研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究的研究對象為目前服務於中部地區（臺中市、彰化縣、南投縣等三縣 市）公立國民小學的現職合格教師。其身份分別為教師兼任主任、教師兼任組長、 級任教師和科任教師等。主要內容探討國民小學教師對教師專業發展評鑑內涵之 認知程度及實施成效的知覺。依研究者自編「國民小學教師對教師專業發展評鑑 之認知調查」問卷，分析不同背景變項之教師對「教育部辦理教師專業發展評鑑」 方案的認知程度及實施成效的知覺與差異情形；以及認知程度與實施成效的知覺 之間相關情形。

二、研究限制

（一）研究樣本

本研究所關注的焦點中部地區公立國民小學教師（包含主任、組長、級任、 科任教師）為研究母群體。因此研究結果有推論之限制，對於其他地區僅供參考。

（二）研究方法

本研究為問卷調查研究，受試者於填答時，可能受認知、情緒等主客觀因素 影響，而出現不符實際的填答作為，因此在內容分析或結果解釋，會有某種程度 的誤差。

第二章 文獻探討

本章探討與教師專業發展評鑑制度相關之文獻。全章分作四節：第一節為教 師專業發展評鑑的意涵及內容；第二節為教師專業發展評鑑政策之介紹；第三節 為教師專業發展評鑑認知及實施成效概念之探討；第四節為教師專業發展評鑑在 認知及實施成效之相關研究。

第一節

教師專業發展評鑑的意涵及內容

本研究為探討中部地區國小教師對教師專業發展評鑑的認知，本節將以教師 專業發展評鑑之意義與目的、教師專業發展評鑑之方式與內容、教師專業發展評 鑑之應用及特色等項目說明。

一、教師專業發展評鑑的意義與目的

（一）教師專業發展評鑑的意義 當評鑑運用在教師專業發展的領域時，則稱為「教師專業發展評鑑」。教師 專業發展評鑑主要乃是依據評鑑的結果，進行專業發展成長與改進的過程。教師 的專業表現愈來愈受到重視，因此，專業的評鑑便成為健全專業服務、提升專業 表現最基本的構成要素之一（林明地、林慧蓉，2007）。對教師進行專業評鑑， 也被視為是提升教學品質的有效方法之一（吳清山，2004；簡紅珠，2006）。 教師專業發展評鑑是一種以增進教師專業發展為目的或為名的專業發展導 向之形成性教師評鑑，而不是以教師績效考核為目的之總結性教師評鑑（羅國 基，2007）。林秀香（2007）發現：教師專業發展評鑑是一段歷程，不是強調單 一結果的呈現，在實施的過程中仍需不斷的整合與調整，以求切合其精神。陳世 穎（2008）則認為教師專業發展評鑑是協助教師了解個人的優缺點及特殊才能，

並提供必要的支援，協助教師克服困難，使教師在教育專業及個人生涯發展均能 兼容並顧，進而提升教育品質、達成學校教育目標。教師專業發展評鑑係指針對 教師專業進行「形成性評鑑」，企圖從評鑑的過程中，協助教師瞭解自己教學的 優點或待改進的地方，對教師專業表現給予肯定和回饋，對於教師成長的需求， 提供適當協助，以促進教師的專業發展，提升教學品質（曾憲政，2008）。 教育部（2006）於試辦教師專業發展評鑑實施計畫中指出：教師專業發展評 鑑係一種透過診斷、輔導方式，提供教師自我反省教學的機會，並輔以教學輔導 教師制度，促進教師同儕合作，進而協助教師專業成長、增進教師專業素養，提 升教學品質。 綜合上述研究者將教師專業發展評鑑定義為：以教師評鑑促進教師專業發 展，評鑑只是手段，教師專業成長才是目的，評鑑者著重的是教師教育專業歷程 的了解、評估、診斷以及反省，透過妥善完整的評鑑程序，協助教師專業成長與 進修，精進教師課堂教學能力，提升教師在班級經營與輔導之效能，建立良好的 教育精神及教學態度，進而達成學校的教育目標。 （二）教師專業發展評鑑的目的 「教師專業發展評鑑」與「教師評鑑」兩者不同之處，在於評鑑目的的差別。 「教師專業發展評鑑」是以形成性目的為主的評鑑，主要以協助教師專業發展之 成長與改進為考量，不做總結性之考核考量。不同於「教師評鑑」包含形成性與 總結性兩種目的。 根據多位學者專家（李奉儒，2006；張振成，2001；歐陽教、張德銳，1993； 傅木龍，1998；簡紅珠，1997，2006）的知覺，教師評鑑的目的包括形成性和總 結性兩類，亦即分為「教師專業發展導向之評鑑」與「教師績效責任導向之評鑑」 兩類。改善教學是形成性目的，旨在發現教師教學之優劣得失及其原因，協助教 師改進教學，提高教學效果，達成教學目標，並提供教師適當的專業成長計畫，

以促進教師專業發展；績效責任是總結性目的，旨在考核教師表現水準的優劣程 度，以作為人事決定和獎懲（表揚優秀教師、處理不適任教師等）的依據。 Iwanicki（1990）認為教師專業發展導向之評鑑目的係促進新進教師與現任 教師的專業成長。張德銳（2004b）認為專業發展導向教師評鑑目的在提供意見 和建議，以協助教師改進教學，或提供適當的在職進修課程和計畫，促成教師的 專業發展。林松柏（2005）提出教師專業發展評鑑的目的係提昇教師專業知能及 改善教學品質。林志成（2006）認為教師專業發展評鑑的目的在於提供教師評價 與改進意見，以促進教師自我成長，並作為決策價值判斷之參考。 而「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」（教育部，2011）第二點 即明定：「教師專業發展評鑑」係為「協助教師專業成長，增進教師專業素養， 提升教學品質，以增進學生學習成果」為目的。因此，教師專業發展評鑑是強調 「教師專業發展導向」的形成性評鑑，其主要目的是為了促進教師專業成長，強 調不得作為教師績效考核、不適任教師處理機制、教師進階（分級）制度之參據。 綜合上述觀點，本研究所指之「教師專業發展評鑑」乃「教師專業發展導向 之評鑑」，是一種形成性評鑑。其依據教師專業發展評鑑規準，進行教師自評與 同儕互評，協助教師瞭解其教學之優劣得失及原因，一方面協助教師改進教學， 一方面促進教師專業成長。因此，「協助教師專業成長，增進教師專業素養，提 升教學品質，以增進學生學習成果」為其目的。

二、教師專業發展評鑑的方式與內容

（一）教師專業發展評鑑的實施模式 實施教師評鑑須有法制化原則，且應有長期性、採漸進式、多元化和重視教 師的個別差異等原則；另外，教師評鑑應視為一種增能賦權的學習過程，所以在 實施對象上，應考量教師的主體性、能主動參與，並能進行專業知識的分享與對 話（顏國樑，2003b）。目前國內並沒有針對教師專業評鑑訂定法規，而是進行

「教師法」的修訂，且配合教育基本法第九、十及十三條，做為推動的依據（教 育部，2006），且教育部規劃是以學校為中心的教師專業發展計劃結合，進行長 期且持續性的互動，並且是以二至三年分階段漸進執行的方式進行，經過慎密考 量，以減少實施阻力。而在評鑑機制的規劃上，也注意到了評鑑對象、項目與方 式的多元完整性，以求評鑑結果的公正客觀性。在實務推動進行上，期望教師應 抱著開放的態度，將其教育經驗與他人分享，並且要求教師應主動參與教師評鑑 的工作，以期達到教師專業評鑑的功用。在確立原則之後，在實施模式方面，包 含教師自我評鑑、校內評鑑與外部評鑑三大項，其中校內評鑑又可包括上級對部 屬的評鑑、同儕評鑑、小組評鑑、家長評鑑、學生評鑑等多項（張新仁，2005； 黃坤錦，1995；顏國樑，2003a），研究者從上述學者提出教師評鑑的方式中， 歸納整理適合教師專業發展評鑑的方式說明如下： 1.教師自我評鑑 教師自我評鑑是指教育行政機關或學校發展自我評鑑檢核表，由教師依據檢 核表的內容，填寫相關資料，藉以了解本身的教學績效（顏國樑，2003a）。教 師自我評鑑係以教師為主體來考量，因為教師是最了解教學情境及教學脈絡的人 （顏國樑，2003b）。教師自我評鑑是一種自我診斷的方法，教師自我評鑑的過 程就是教師自我激勵與自我提昇的過程（Barber, l990）。自我評鑑的工具大約有 五種：自我評定量表、自我報告、自我研究教材、觀看同事教學和錄影帶回饋。 雖然教師自我評鑑有容易執行的優點，但是也存有容易出現不客觀、準確度 和可信度低、受限於教師本身評鑑的能力、對評鑑的誤解而產生抗拒、資料分析 整理耗時等問題（Airasian & Gullickson, 1995; Beerens, 2000）。為了克服這些問 題，教師自我評鑑的成果則應與評鑑人員或同事共享，在經過討論後，再提出必 要的支援，以發展一個合作專業評鑑系統。

2.校內評鑑 校內評鑑又可分成上級對部屬的評鑑、同儕評鑑、家長評鑑、學生評鑑與小 組評鑑等。以下將分別做說明： （1）上級對部屬的評鑑 係指職位較高者對職位較低者所進行的評鑑，在教師專業評鑑中，上級對部 屬的評鑑則專指校長對教師所進行的評鑑。但由於在此種評鑑方式礙於評鑑者擁 有對評鑑對象的管理權，所以常會造成評鑑過程有失公正的問題（顏國樑， 2003b）。 （2）同儕評鑑 係指兩個相等層級的人員互相評鑑。因為評鑑人員亦為精熟於班級管理經 驗、教材課程規劃和教師需求的同儕教師，所以更能提出特別且實用的建議，互 相交換心得，藉以促進教師專業成長。（徐美惠、高熏芳，1996；張德銳，1992a ； Darling-Hammond, Wise, & Pease, 1983）。

但因為同儕之間可能會有人情壓力，會造成評鑑結果的可信度降低，因此， 同儕評鑑的實施時機主要用於形成性評鑑而非總結性評鑑。 （3）家長評鑑 家長評鑑的評鑑成員有學生家長、家長會委員或其他社會人士。家長最為關 心學生的學習，但基於教師專業的考量，不宜讓家長直接進入教室對教師進行評 鑑（張新仁，2005）。家長評鑑的結果可做為教師專業評鑑適度的參考，才能有 所助益。 （4）學生評鑑 學生是教學活動中最直接且最接近的對象，對教師的教學有最廣泛及最深刻 的感受。許多研究證實為最直接、重要且客觀的評鑑方式（黃坤錦，1995； Bollington ,R.,Hopkins,D.,& West,M. ,1990）。實施學生評鑑時，可透過一個結構

性或非結構性的問卷或晤談的過程，且應要提供清楚完整的指導語，學生可以和 評鑑人員彼此討論，兼採質化與量化評鑑方式，應和其他評鑑方式一起實施，並 參考其他的評鑑結果（徐美惠、高薰芳，1996；馮莉雅，2003）。但大多數的教 師仍對學生能否準確地判斷教師的專業能力產生質疑（Mc Greal, 1988），所以學 生評鑑不宜單獨使用，應與其他評鑑方式一併實施，以互相檢證其結果。 （5）小組評鑑 由於教師自我評鑑具有流於主觀的缺失，而家長或學生等非教育人士的專業 性不足，因此以不同教育專業人員組成小組來進行評鑑。評鑑小組的成員由學校 及相關單位公推之代表，包括學校行政人員、教師和校外教育專業人士（如校外 專家學者或教育專業人員等）。進行小組評鑑時應考量成員的代表性和專業程度 （張新仁，2005）。 3.外部評鑑 外部評鑑即由其他學校的教師、校長、地方教育局督學或專門進行教師評鑑 的專業人士等組成外部評鑑小組，對教師進行評鑑的一種方式。此種方式在國外 常用於不適任教師的複評，以及將教師專業評鑑納入考核的校務評鑑（張新仁， 2005）。但因為外部評鑑常受限於校外人士對學校的了解不夠深入，所以評鑑的 效益並無法彰顯（顏國樑，2003b）。 無論以何種方式進行教師專業評鑑，應把握對等性原則，即教師評鑑的實施 過程並沒有所謂的高層指導者，權威性的專家或是行政長官，只有提出建設性意 見的朋友及局外的協助者（顏國樑，2003a）。 （二）教師專業發展評鑑資料蒐集的方式 整理國內研究者（張德銳，1997；莊靜君，2002；陳惠萍，1999；傅木龍， 1998）提出教師評鑑的資料來源的蒐集方式，研究者歸納整理適合教師專業發展 評鑑的資料來源的蒐集方式說明如下：

1.教師自我報告 教師自我報告是一種有效的教師評鑑方式，因為只有教師本人對自己的教學 實務最瞭解，透過內省和實際的教學經驗，教師能對自己的表現作一個有效的評 估。 雖然教師評鑑有自我了解、自我省思、自我改進的優點，但是僅有教師自我 評鑑，可信度較低。所以，要將自我評鑑結果與評鑑委員或同事分享，評鑑委員 必須協助教師設定自我改進目標並提供必要的資源，讓評鑑委員和教師建立一個 合作、互動的關係。 2.教師教學觀察 教師教學觀察是最常用的方法。由校長、行政人員或資深教師直接觀察教師 教學活動，以評估教師教學表現，並根據觀察結果和老師相互討論後，提供教師 一些改進的意見，協助教師改進教學和促進教師專業成長。 教學觀察的優點是能夠蒐集教師表現最直接的資料，觀察紀錄可以長期保留 和重複使用，缺點是會干擾教師教學。 3.教師晤談 教師的教育理念深深影響教師的教學和管教措施；而要瞭解教師的教育理 念，則最好透過晤談法（張德銳，1992）。晤談可以和教師共同商訂、檢討教學 目標和評鑑規準及達成情形，以改進教學措施。 4.學生學習成就 張德銳（1992a）指出要瞭解教師之表現，可以間接透過學生學習表現的成 績來判斷。因此，以學生學習成就來作為教師評鑑的參考，具有它的價值。 然而，影響學生成果的因素很多，如果只根據學生成就作為評量教師的依 據，較不客觀公平。利用學生學習成就的資料來評量教師，應只能作為一種參考 的指標，還需要配合其他教師評鑑的方法，才能更有意義。

5.教師教學檔案 教師教學檔案是教師將專業成長和教學知能表現，做有組織、有系統、目標 導向的蒐集資料和紀錄。利用檔案進行評鑑實為彌補各類評鑑之缺失，採一較統 整性的觀點（Shannon, l994）。透過全方位資料的蒐集，以做到更加公正、公平 的評鑑。 （三）教師專業發展評鑑的內容與項目 依據教育部（2011）修定的「教育部補助教師專業發展評鑑實施要點」中， 評鑑內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神 及態度等四大項，其規準由學校參照本部或直轄市、縣（市）政府訂定之教師專 業發展評鑑參考規準定之。 除了政府訂定的評鑑標準及項目外，各學者亦針對教師專業評鑑提出各種評 鑑內容或項目。孫志麟（2004）認為教師效能的內涵包括教師特質、行為、思考 等三大領域。顏國樑（2003b）即指出教師評鑑的內容應包括班級經營、教學與 輔導、親師溝通、危機處理、服務熱忱與研究進修等六項。教師專業發展以自我 信念（個人教育理念及教育新知）、教學知能（教學計劃、教學策略及教學評鑑）、 班級經營（教室氣氛、教室管理及學生輔導）和人際關係劃分為較週延的四個層 面（徐惠東，2002；楊振昇，2003）。教師教學專業發展的標準應包括精熟學科 教學、活潑教學策略、增進教學溝通、營造學習環境、善用評量回饋、善盡專業 責任等六大領域（許志賢、張德銳，2004）。教師必須發展專業發展的關鍵能力， 其應涵蓋同儕互動、教學認知過程、學科的結構性知識、自我的認知價值標準與 信仰、教學技能更新、了解學生本身及其學習過程等六大構面（郭靜妝，2004）。 綜合上述學者所提出的層面、標準或關鍵能力來看，教師專業發展評鑑包含 教師個人信念層面、教育專業知能層面、教學專業知能層面和人際關係互動層面 此四大層面的範疇，茲分述如下：

1.教師個人信念層面 教師專業發展的評鑑項目包括教師對教育投入的專業發展理念、服務熱忱、 對教育新知關切的程度、以及自我認知價值的適切性等。 2.教育專業知能層面 評鑑項目包括對教育專業知能的了解程度、對教育專業知能的運用適切程 度，和對其他相關教育知能的關切度等。 3.教學專業知能層面 以教學技巧、班級經營、課程規劃及設計、學科知能的了解程度為評鑑項目。 4.人際關係互動層面 評鑑項目主要係與其他參與教育事務的相關人士之間的互動關係，以及與其 溝通的技巧運用熟練度。另一方面，則是在教室中與學生的互動關係密切度。 （四）教師專業發展評鑑的步驟 實施健全的教師專業評鑑制度，要遵循一套完善的步驟或流程，以達成評鑑 目的（張定貴，1999）。而評鑑的步驟應包括：決定評鑑的目標、確定評鑑的範 圍、分析評鑑的細目、訂定衡量的標準、編製評鑑表格、進行評鑑蒐集資料、分 析資料、作成結論及提出建議及研擬改進計畫並進行改進（張德銳，1992a；陳 白玲，2003；謝文全，1989）。 余榮仁（2000）認為教師評鑑的步驟應有下列幾項：確立評鑑的目的、決定 評鑑的範圍和領域、分析評鑑細目、訂立每個細目的判斷標準、選擇評鑑方式或 資料來源、編製評鑑表格、進行評鑑蒐集資料、審查與分析資料、作成結論及提 出建議、評鑑者與被評鑑者共同研擬改進計畫。然而教師專業評鑑的實施，就真 實職場的現況來討論，應以明確易懂為原則。諸如教師的需求與感受、學校的願 景與發展性、評鑑是否容易實施，都是考量的範圍。 綜合以上觀點研究者提出教師專業發展評鑑實施的步驟，應包含準備、實

施、綜合三階段，說明於後： 1.準備階段 （1）擬定實施計劃 包括依據、目的、指導單位、承辦單位、協辦單位、評鑑對象、評鑑時程、 評鑑內容、方式、組織、結果處理、預期效益、經費及符合學校特性的教師專業 評鑑表、附則等。 （2）經由合法的會議與程序 提交各科教學研究會討論，並於校務會議通過後，函送教育主管機關（教育 局）核備通過後公告實施。 （3）辦理評鑑校內說明會議 加強宣導或相關評鑑知能研習活動。 （4）協助教師準備評鑑資料 包括教學計劃及個人教學檔案資料，如教具設計、學習成果評量工具、補充 教材、學生個案輔導紀錄、班級學生狀況背景分析、教學研究、個別化教學方案 等。 2.實施階段 （1）遴選學校評鑑小組成員，召集會議，分配任務。 （2）依所訂定之「教師專業評鑑表」進行教師自我評鑑。 （3）進行學校評鑑，其程序如下： a.進行簡報，說明評鑑流程。b.檢視教學計劃及教師教學檔案。c.觀察教師教 學活動。d.訪談同儕教師及家長，甚至學生，並做成紀錄。e.進行評鑑後檢討會 議。 3.綜合階段 （1）整理評鑑資料。

（2）將學校評鑑結果分送各受評老師存參。 （3）協助教師專業成長。 （4）提供教師複評的機制，必要時函報教育局複評及輔導。 （5）提供學校教評會聘任、考績會年度評定考核等參考依據。 （6）追蹤輔導，以法律程序解決複評後，無法繼續教學的教師。 教師專業發展評鑑實施的步驟，應確立合理明確與可行的評鑑目的、評鑑的 範圍、評鑑標準、評鑑方式或蒐集資料來源、編製評鑑表格、評鑑前內容及歷程 的事前宣導、分析評鑑資料、作成結論和報告建議事項、評鑑結果的追蹤及改進， 共同研擬改進計畫並確實執行。所以，結合實務經驗的現況，應是學校教育行政 人員，必須確實考量的。 1998年5月，教育部所公布的「教育改革行動方案」中，表示將建立教師終 身進修制度，而在執行內容上，則研究配合教師在職進修及教師生涯成長，建立 專業成長積分獎勵及教師分級制度。若從評鑑目的來看，如為總結性評鑑，則教 師評鑑結果的應用則包括決定續聘與否、列為年終考核的依據；如為形成性評 鑑，則做為協助未達標準之教師改善教學，提升教學品質的依據（張新仁，2005）。 綜合以上文獻，教師專業發展評鑑宜做為安排進修或加強專業知能，進而改 善教學為導向，而非以評鑑結果做為教師教學表現奬懲的依據，才能將評鑑的結 果做最大化的應用。教師專業發展評鑑的目的係以改善教師的專業能力，並且應 依據不同發展階段的教師選擇不同的評鑑指標，而實施模式則可採多元的評鑑方 式進行，其應用及目的不強調做為獎懲的依據等論述來看，研究者歸納出教師專 業發展評鑑具有下列五項特色： （一）目的係為了提昇及改善教師教學能力，並促進其專業發展 教師專業發展評鑑的主要目的是做為改善教師教學能力，而不當做奬懲的依 據，此種精神係符合評鑑是做為改善並不做為證明之用的原則。因此，教師專業

發展評鑑應係屬於形成性評鑑，而不強調總結性功能。 （二）教師專業發展評鑑是一種長期持續性的歷程 教師專業發展評鑑需要長期不斷的進行；教師專業發展是持續投入的歷程， 發展活動應根據教師本身的需求有不同規劃；教師專業發展評鑑因教師專業發展 歷程而有所變更，故教師專業發展評鑑係一長期持續發展的歷程。 （三）參與教師專業發展評鑑的教師須主動投入 教師專業發展期望教師的自我反省而參與，教師專業發展評鑑係以改善教師 本身的專業知能為出發點，教師的主動參與，全力配合，如此才能達到教師專業 發展評鑑的效果。 （四）教師專業發展評鑑應依照教師的生涯發展階段進行規劃 教師在各個階段的專業發展需求不同，教師專業發展評鑑亦應配合教師的生 涯發展階段而有不同的評鑑目的、功能及項目。 （五）教師專業發展評鑑的實施方式具多元化特性 教師專業發展評鑑的實施方式包含教師自我評鑑、校內評鑑與外部評鑑三大 項。教師專業發展除了教師的主動投入參與外，其他相關人員的配合也很重要。 教師專業發展評鑑是依據多方的參與，從各種不同的面向對教師專業發展提出改 善的依據，評鑑的實施方式應具備多元化才能達到成效。

第二節

教師專業發展評鑑政策之實施概況

本研究為探討臺中市、彰化縣、南投縣辦理教師專業發展評鑑現況，先瞭解 縣市政府推展政策的做法及學校辦理的流程，以探析中部地區國民小學辦理教師 專業發展評鑑實施之現況。本節分為二部分：一、政策實施的背景及沿革；二、 中部地區國小辦理教師專業發展評鑑執行之現況。

一、政策實施的背景及沿革

自1996 年「教育改革總諮議報告書」對改革中小學教育部分提出「提昇教 師專業素質、建立教育評鑑制度」之呼籲，我國即開始規劃教師專業評鑑相關事 宜。在2001 年陸續召開教育改革之檢討與改進會議，2002 年由教育部邀集全國 教師會、全國家長聯盟、學者專家等籌組「公立中小學教師專業評鑑制度起草小 組」，依「教育基本法第9 條、第10 條、第13 條」及「2003年9 月13 日、14 日 教育部全國教育發展會議結論與建議事項推動教育部補助試辦教師專業發展評 鑑實施計畫」擬定「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法」初稿，於2005 年 （94 學年度）推動「教學精進、專業昇華」方案—以試辦學校「形成性導向」 之教學專業評鑑工作試辦計畫，嘗試將教育部的構想在教學現場中進行，以瞭解 其可行性。2005 年4月3日發布「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」， 立法院於2005 年12月一讀通過「教師法」修正草案第23 條之1：「為提升教師 專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑。前項評 鑑之類別、內容、規準、方式、程序及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定 之」，教育部以此為法源依據，並於2006年（95 學年）開始試辦「教師專業發 展評鑑」。並於2006年（95 學年）開始試辦「教師專業發展評鑑」。歷經2007 至2010年五次修正，於2011年5月24日發布廢止「教育部補助試辦教師專業評鑑 實施計畫」，改為「教育部補助辦理教師專業評鑑實施要點」，並從2010年1月1 日起生效。 茲將教育部訂定之「教育部補助辦理教師專業評鑑實施要點」的內容，與「學 校實施教師專業發展評鑑」的流程說明如下： 本研究以教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點（以下簡稱實施要點） 為依據，玆依「評鑑原則」、「評鑑目的」、「評鑑人員」、「評鑑內容」、「評 鑑方式」、「評鑑實施」、「對教師專業成長之協助」、「評鑑相關人才之培訓」、

「諮詢輔導」、「成效考核」，共十個部分說明如下： （一）評鑑原則 實施要點第五點第一款、第二款規定採自願辦理為原則；重視教師之參與； 可依學校情況以逐年期、多年期、核心學校三種申請方式；是以教師專業發展為 目的之形成性評鑑，不得作為教師績效考核、不適任教師的處理、教師分級制之 參據。 （二）評鑑目的 依實施要點第二點指出評鑑的目的：「為協助教師專業成長，增進教師專業 素養，提升教學品質，以增進學生學習成果」，所以教師專業發展評鑑是以教師 專業成長為目的，旨在協助教師了解其教學之優劣得失及原因，並進一步協助教 師改進教學或提供適當的在職進修課程和專業成長計畫，其最後目的在於增進學 生學習成果，而以協助教師專業成長為手段或中介目的。 （三）評鑑人員 實施要點第五點第三款規定，辦理評鑑之學校應成立「教師專業發展評鑑推 動小組」（以下簡稱評鑑推動小組），負責推動教師專業發展評鑑工作。評鑑推 動小組之成員應包括校長、承辦主任、教師會代表（未成立教師會者可免列入）、 家長會代表、教師或行政代表等，並由校長擔任召集人，承辦主任為執行秘書， 其人數及選出方式由校務會議決定，列入學校申請實施計畫。 （四）評鑑內容 實施要點第五點第四款明訂：「教師專業發展評鑑內容得包括課程設計與教 學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等」，其規準「由學校 參照教育部或直轄市、縣（市）政府訂定之教師專業發展評鑑參考規準定之。」 （五）評鑑方式 根據實施要點第五點第五款規定：「參與教師應配合學校推動進程實施自我

評鑑（自評）與校內評鑑（他評）。」玆分述如下。 1. 自我評鑑（自評）：係由受評教師根據學校自行發展之自評程序及自評表 格，依序檢核，以瞭解自我教學工作表現。 2. 校內評鑑（他評）：係由學校評鑑推動小組安排評鑑人員進行正式評鑑， 採教學觀察、教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多元方式進行評 鑑。其中，必要時得依受評教師之需要進行非正式評鑑，評鑑實施應兼重過程及 結果。 （六）評鑑實施 依據實施要點第五點第六款之規定： 1. 學校實施教師專業發展評鑑前，應就評鑑目的、評鑑內容、評鑑規準與實 施方式為適當宣導及訓練。 2. 評鑑完成後，評鑑人員應將綜合報告表等資料密封，送交評鑑推動小組審 議；評鑑推動小組彙整評鑑資料後，應與評鑑人員（代表）共同審議認定評鑑結 果是否達到規準。 3. 評鑑推動小組應將個別受評教師之評鑑結果，以書面個別通知教師，並予 以保密，非經教師本人同意，不得公開個人資料。 4. 未達規準之教師，應於接獲通知一個月內，由評鑑推動小組安排適當人員 與其共同規劃專業成長計畫，並於進行專業成長後，再次安排校內評鑑（複評）。 （七）對教師專業成長之協助 依據實施要點第五點第七款之規定：學校應根據評鑑結果對教師專業表現給 予肯定和回饋，對於個別教師成長需求，提供適當協助；對於整體性教師成長需 求，提供校內外在職進修機會。而學校對於初任教學二年內之教師、自願接受輔 導或經評鑑認定未達規準之教師，得安排教學輔導教師予以協助。

（八）評鑑相關人才之培訓 依據實施要點第五點第八款之規定：人才培育類型包括：評鑑人員初階培 訓、評鑑人員進階培訓、教學輔導教師儲訓、講師儲訓等四項，並針對承辦人員 辦理宣導說明會、申辦說明會、行政研習等，人才培育課程依教育部相關規定辦 理。 （九）諮詢輔導 依據實施要點第五點第九款之規定：建置輔導委員、輔導夥伴及中央輔導群 等，建立完整之輔導網絡，以統籌規劃各項諮詢輔導事宜，協助參與評鑑之縣市 與學校。 （十）成效考核 依據實施要點第九點第三款、四款之規定：本要點補助之機關學校，未依要 點及相關規定辦理者，或成效不彰者，得列為下年度不予補助之參考依據。辦理 本要點之機關學校及教師等相關人員，績效卓著者，依權責從優敘獎，或頒予獎 狀、獎品。

二、中部地區縣市政府及學校辦理教師專業發展評鑑執行之現況

（一）直轄市及縣（市）政府推動流程 直轄市及縣（市）政府為實施教師專業發展評鑑，由教育局（處）負責規劃 辦理，其實施程序步驟如下： 1.辦理宣導說明會議 由教育局（處）規劃辦理工作計畫說明會議，增進學校校長、主任及教師具 有正確的理念與做法；辦理家長說明會議，協助家長瞭解計畫的意義，及應扮演 的角色和功能。 2.訂定辦理教師專業發展評鑑實施計畫 由教育局（處）訂定辦理教師專業發展評鑑實施計畫，其實施計畫之具體項

目包括：依據、目的、背景說明、原則、對象、期程、評鑑組織、評鑑內容、評 鑑方式、評鑑結果運用、人才培訓規劃、申請及審查作業、經費預算、成效考核 及其他等。所訂定之計畫內容應召開教師專業發展評鑑推動委員會議審議通過。 3.訂定教學輔導教師實施計畫 培訓教學輔導教師之目的，在於協助初任教學2年內的教師、自願接受輔導 之教師或經評鑑認定未達規準之教師。培訓對象為5年以上合格教師、完成初階 研習且具有實際參與評鑑經驗者，以不超過學校試辦人數的10％ 推薦參加儲 訓。通過教師列冊候聘；獲聘擔任教學輔導教師，具體的工作內容包括：1.協助 服務對象瞭解與適應班級（群）、學校、社區及教職環境；2.觀察服務對象之教 學情形，並提供回饋與建議；3.與服務對象共同反省教學，協助建立教學檔案； 4.在其他教學相關事務上提供必要的建議與協助；5.進行示範教學或教學觀察； 6.撰寫輔導記錄等。依據「教育部補助成立辦理教師專業發展評鑑實施要點」第5 點第8款第2目訂定：由教育部委託國立教育研究院籌備處、大學或相關機構辦 理。第6點第2款第5目訂定：教學輔導教師以輔導二名教師為限，每輔導一名教 師得減一節課，跨校輔導得減二節課；各校辦理減授節數，因教學輔導教師之教 學需要而無法減授節數，得改發鐘點費；教學輔導教師減授節數所需之鐘點費， 得由本要點補助經費項下支應。 4.成立教師專業發展評鑑推動委員會 由教育局（處）邀集教育行政人員、學校行政人員、學者專家、同級教師會 代表及家長團體代表等組成推動委員會，督導並協助學校參與辦理工作。且具備 中小學教學經驗五年以上之委員不得少於委員總額二分之一，其組成方式及比 例，由直轄市、縣（市）政府定之。 5.初審各校提出之辦理實施計畫 申請學校將校務會議通過之實施計畫，函送所屬直轄市或縣（市）政府接受

審查；評鑑推動委員會依學校整體配合性、規劃內容適切性、計畫內容可行性、 申請經費合理性及學校參與教師比例五項指標進行審查。 6.參與教育部辦理實施計畫複審 直轄市或縣（市）政府彙整學校初審修訂之申請計畫，並研擬直轄市、縣（市） 教師專業發展評鑑申辦文件，併同學校教師專業發展評鑑申辦文件、初審結果及 相關資料，報本部複審。 7.辦理推動知能研習及評鑑人員初階研習 由教育局（處）規劃或委託大學、教師研習中心、學校及相關機構辦理教師 專業發展評鑑推動知能研習及初階研習，以提升教師具有評鑑素養和能力。 8.定期召開評鑑推動委員會議 由教育局（處）定期召開會議，或建立策略聯盟方式，邀集各辦理學校定期 報告試辦進度、遭遇困境及因應策略。一方面由評鑑推動委員會提供必要的諮詢 輔導和奬勵回饋，另一方面亦增進校際間試辦經驗交流及良性合作。 9.辦理成效檢討及規劃後設評鑑 由教育局（處）召開評鑑推動委員會議，檢討辦理成果。97 學年度起，直 轄市及縣（市）政府應成立後設評鑑執行小組或委託學者專家，規劃後設評鑑方 法、編修工具並進行後設評鑑。 （二）學校方面推動流程 學校參與辦理實施程序，如下列步驟所示： 1.與縣市辦理宣導說明會 宣導說明會的對象是教師、家長、行政人員、教育局（處）評鑑推動委員會 委員、承辦人員及教師會成員等。目的旨在增進直轄市、縣（市）政府及參與辦 理的學校成員，能充分理解教師專業發展評鑑之目的及精神，便於工作之推廣。

2.召開校內辦理說明會 辦理教師專業發展評鑑工作，相當重視事前建立和諧信賴的校園氣氛與充分 溝通，為促使校內教師瞭解學校參與試辦之目的，可利用全校共同時間召開校內 試辦說明會，由校長或行政代表說明，或邀請試辦學校成員進行經驗分享，藉以 澄清教師對於實施評鑑的疑慮。 3.成立評鑑推動小組 評鑑推動小組由校長、承辦主任、教師代表及家長代表共同組成，其具體的 工作職責為： （1）審核學校擬定的評鑑指標及各項表件。 （2）審核學校研擬的辦理計畫。 （3）安排校內評鑑時之評鑑人員。 （4）審核受評教師的評鑑結果，並書面通知受評教師。 （5）與經認定未達規準之教師，共同規劃其相關輔導與專業成長計畫，並 安排複評。 （6）安排學校教學輔導教師進行輔導工作。 （7）進行評鑑工作檢討。 （8）其他相關配套措施之規劃、整合與推動。 4.徵詢有意願的教師參加 徵詢時採自願參加為原則，對於不願意或無法參加的教師不可令其感到壓 力，以免造成反效果。 5.擬定申請辦理計畫 各校所擬的計畫可包括：目的、內容、評鑑推動小組組成方式、比例及成員 名冊、評鑑指標、評鑑實施時程與內容、研習規劃、輔導規劃或專業成長計畫、 評鑑的結果與應用及經費明細等。

6.計畫報教育局（處）轉教育部審查 計畫研擬後須送校務會議通過，校務會議通過後，學校將計畫函送至所屬教 育局（處）接受初審，初審通過並修訂後，再統一函轉至教育部參加複審。 7.召開推動小組會議執行工作 學校接獲審查通過的公函後，即可立即召開推動小組會議，執行各項工作。 8.參加推動知能研習 由評鑑推動小組成員及未參加評鑑人員初階研習之教師參加，目的在於瞭解 專業發展評鑑計畫、意義與評鑑工具。 9.參加評鑑人員初階研習 由學校遴選具3年以上教學年資之專任教師參加；全程參與初階研習並經評 量合格者，除授予研習證書外，可接受學校評鑑推動小組的邀請，擔任評鑑人員 工作。 10.擬定評鑑規準，決定評鑑方式、人員及實施期程 各校評鑑規準（或指標）、方式及內容等，乃授權由直轄市、縣（市）政府 或學校自行決定，使規準及檢核重點皆可因地制宜調整之。故評鑑推動小組須安 排定期聚會，擬定評鑑規準、決定評鑑方式、內容及實施期程，並由學校提供必 要的行政支援。 11.正式實施教師自評與校內評鑑 由教師自行填寫教師自評表；進行校內評鑑時，須安排教學觀察的時間、地 點與人員，並適時地輔以教學檔案、晤談或問卷調查等方式，以利評鑑工作之進 行。 12.撰寫評鑑綜合報告表 評鑑人員完成評鑑綜合報告表後，應與受評教師就報告內容做詳細的溝通及 確認，然後密封送交評鑑推動小組審議。

13.評鑑結果之審議 評鑑推動小組彙整評鑑資料後，應與評鑑人員（代表）共同審議認定評鑑結 果是否達到規準。評鑑推動小組應將個別受評教師之評鑑結果，以書面個別通知 該教師，並予保密，非經過教師本人同意，不得公開資料。 14.擬定專業成長計畫 經評鑑推動小組審議通過者，若部份達到評鑑指標者給予肯定和鼓勵，然後 協助擬定專業成長計畫，學校依資源協助提供教師專業成長機會；若全部達到評 鑑指標者，且教學經同儕認可者，可推薦參加教學輔導教師培訓；若未通過者， 由評鑑推動小組決定複評方式及期程，並與受評教師共同撰寫專業成長計畫，並 接受教學輔導教師的諮詢與輔導，由學校給予支援，並確立專業成長機制，然後 再次實施自評及校內評鑑，複評後的結果送交評鑑推動小組再審議。 15.繳送成果報告 學校於學年度結束後，應由承辦主任彙整所有試辦資料，並依教育部規定期 限及格式撰寫成果報告。內容大致包括下列四部份：1.緣起與目標；2.計畫之實 施，含評鑑規準與工具、實施流程、實施成效、遭遇困難或問題、解決策略或建 議；3.評鑑結果運用（或未來展望）；4.附件（如研習規畫、會議紀錄及照片等）。 （三）中部地區國小辦理教師專業發展評鑑之數量統計 臺中市、彰化縣及南投縣教育局（處）依據教育部補助辦理教師專業發展評 鑑計畫，於2006年首次訂定「縣市國民中小學試辦教師專業發展評鑑試辦計畫」， 為激勵教師專業發展，鼓勵各校應訂定教師專業評鑑計畫，經校務會議通過後實 施，所訂定之評鑑計畫應包含評鑑目的、評鑑內容、評鑑規準、評鑑方式、學校 教師專業發展評鑑小組的組成比例及產生方式、評鑑人員之比例及產生方式、評 鑑實施時程、評鑑結果之應用及經費需求等，參與試辦學校，應就本身特性及需 求擬定各校之實施計畫，並且提報縣市政府核備，經審核通過後由縣市政府行文

同意核備後實施」。 根據教育部於2011年最新資料統計：臺中市、彰化縣及南投縣三個縣市，於 96學年度參與試辦教師專業發展評鑑之小學計21所，97學年度參與試辦教師專業 發展評鑑之小學總計亦為18所，98學年度參與試辦教師專業發展評鑑之小學總計 亦為60所，99學年度參與辦理教師專業發展評鑑之小學總計為103所。從參與試 辦學校資料中觀察得知，臺中市在試辦教師專業發展評鑑具積極作為，試辦學校 有增加的趨勢，至於彰化縣部份，參與試辦稍晚，97學年還退出只剩1所，到了 98學年才積極開始。南投縣參與學校較少，只有9所小學參加。 綜合學校辦理教師專業發展評鑑的流程、教育部提供的推動工作重點，教師 專業發展評鑑辦理方式可分為：1. 成立評鑑推動小組；2. 計畫及宣導；3. 參與 教師評鑑相關研習；4. 討論發展校本評鑑規準；5. 自評與校內評鑑；6. 擬定個 別專業成長計畫；7. 安排教師專業成長進修活動；8. 複評。本研究依據實施要 點的十個構面探討中部地區國小教師對教育部辦理教師專業發展評鑑的認知實 施成效，並從學校辦理教師專業發展評鑑的流程及八項工作重點歸納出以制度 面、配套面、成員面、環境面四個面向來探討教師專業發展評鑑實施之困境及提 出建議。

第三節

教師專業發展評鑑的認知及實施成效概念之探討

教師專業發展評鑑是教育部鼓勵教師提升自我專業能力，持續成長發展的政 策，而教師是教師專業發展評鑑之主體，應先深入了解教師對此政策的認知程度 與實施五年後的成效之知覺及疑慮，方能有效推行教師專業發展評鑑政策。本節 說明教師專業發展評鑑的認知及實施成效概念之探討。

一、教師專業發展評鑑的認知層面

「認知」（Cognition）係源自於拉丁文Cognoscere ，含有「瞭解」與「辨識」 的意義，乃指個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程。茲將國內外研究 者對「認知」所下的定義，整理如下： （一）認知的意義 張春興（1987）指出「認知」有以下四種不同解釋： 1. 認知乃指心智活動與心理狀態綜合運作的複雜歷程 2. 認知乃指思考與問題索解的歷程 這是完形心理學家主張先有領悟始能學習的解釋。依照這個解釋，認知歷程 包括遭遇困難、認識問題、形成假設以及假設驗證等心智活動。 3. 認知符號表徵的歷程 這是偏於心理語言學之解釋。依照這個解釋，認知歷程包括聲音符號與形象 符號的抽象化、意義化、規則化的歷程。 4. 認知乃指收受訊息及運用訊息的歷程 這是偏於資訊科學或電腦科學之解釋。依照這個解釋，認知歷程包括輸入、 轉換、貯存、檢索、運用等訊息處理的心理活動。 認知的定義可分為廣義與狹義兩種：前者是指所有形式的認識作用，包括問 題解決、思想溝通、計畫、決定、預期、推論、想像、感覺、知覺、記憶等；後 者將認知解釋為認識或知道（鍾聖校，1990）。認知是累積經驗、不斷研究及發 展對實體的一種理解（許榮富，1990）。認知是個體經由意識活動對事物認識與 理解的心理歷程，例如判斷、想像、知覺、辨認、推理等複雜之心理活動（張春 興，1987）。透過感官，個人對於外界事物之知覺與感受即為認知；而選擇性、 時空一致性與組織性為其三種特性，其決定因素在心理學上又分為五項（張華 葆，1994）：（1）個人所處的情境；（2）個人當前的心理、生理狀況；（3）

被觀察之事物本身的特性；（4）過去的生活經驗；（5）個人的需要及願望。 （二）對教師專業發展評鑑的認知 本研究旨在探析教師對教育部「教師專業評鑑實施要點的內容」與「學校實 施教師專業發展評鑑的流程」認識與理解的認知程度，並從參考教育部（2006） 「試辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊」之相關資料，玆依「評鑑原則」、「評 鑑目的」、「評鑑人員」、「評鑑內容」、「評鑑方式」、「評鑑實施」、「對 教師專業成長之協助」、「評鑑相關人才之培訓」、「諮詢輔導」、「成效考核」， 共十個部分來探討。另一方面從學校辦理教師專業發展評鑑的流程及八項工作重 點：1. 成立評鑑推動小組；2. 計畫及宣導；3. 參與教師評鑑相關研習；4. 討論 發展校本評鑑規準；5. 自評與校內評鑑；6. 擬定個別專業成長計畫；7. 安排教 師專業成長進修活動；8. 複評，並歸納出以制度面、配套面、成員面、環境面四 個面向來探討教師對辦理成效的知覺。

二、教師專業成長的概念及內涵

（一）教師專業成長的概念 教師是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程來提升其專業水準 與專業表現（饒見维，2003）。教師在從事教育事業的動態歷程中，要慎重去考 量教師的專業成長，也因此教師專業成長漸成為研究關注的議題（李嘉彰， 2007）。因此教師在從事教學的生涯歷程中，必須透過不斷的進修，促進教師的 專業成長，以提昇教師的專業形象。 各學者對於教師專業成長的定義，因研究目的不同而有不同的定義。經研究 者整理分析、歸納如下： 1.是達成教育目標的連續性歷程（吳和堂，2001；呂錘卿，2000；李嘉彰， 2007；沈翠蓮，1994；陳俐君，2006；陳香，2003；蔡培村，1999；Ellis, 1984； Erffermeyer ＆ Martary, 1990）。

2.是增進個人專業知識及教學技能的改善（吳和堂，2001；呂錘卿，2000； 李嘉彰，2007；沈翠蓮，1994；陳俐君，2006；陳香，2003；蔡培村，1999； Ellis, 1984； Erffermeyer ＆Martary, 1990）。 3.參與各種正式和非正式的成長活動（李嘉彰，2007；沈翠蓮，1994；陳俐 君，2005；陳香，2003）。 （二）教師專業成長的內涵 本研究旨在探討教師在參與教師專業發展評鑑後，對其教師專業成長是否有 所助益，以教育部訂定之教師專業發展評鑑四個層面之內涵為教師專業成長之主 要依據，研究者整理歸納後認為教師專業成長具有：「專業知能、教學實務、班 級經營、學生輔導、人際溝通、服務熱忱、敬業精神、品德操守、專業成長及行 政配合」等內涵，茲敘述如下： 1.業知能：教師對教學學科的內容有組織、有系統、有目的，並有充分的準 備，並具備學科專門知識與技能，善於運用教學資源與資訊的能力。 2.教學實務：教學時能活用教學方法與技巧，幫助學生瞭解教材內容，提升 教學效能。在教學的歷程中，能選擇、呈現並詮釋教材，引導學生了解教材的學 習重點，並透過評量檢核學生的學習效能。 3.班級經營：能建立和諧互動的班級氣氛；善用班級管理與經營能力營造安 全且有助於學習的教室環境。 4.學生輔導：對於學生的生活常規、獎懲、教學環境或學習能力等予以注意。 5.人際溝通：與學生、家長、同事及校方保持和諧工作關係，並與學生、家 長保持聯絡，以建立良好人際關係。 6.服務熱忱：樂意參與校內外的學生指導或個人的能力表現，對學生有關照 與輔導之專業責任。 7.敬業精神：教師溫暖、富同情心、積極、關懷學生表現。重視上班出缺席