高職綜合職能科學生工作自我效能、就業準備度與職場工作表現之關係

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系. 身心障礙特教教學碩士論文. 高職綜合職能科學生工作自我效能、就業準備度與職場工作表現之關係 The Relationship among Occupational Self-Efficacy, Employment Readiness and Job Performance of Students with Intellectual Disability in Vocational High Schools. 指導教授：胡心慈博士研究生：郭芷瑜撰. 中華民國一○五年八月.

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(3) 致謝當在電腦前打出致謝兩個字時，才意識到，研究就要告一段落了。三年暑期進修與論文的完成，多少的挫折與挑燈夜戰，似乎也訴說著不服輸的自己。然而，更幸運的是在這裡遇見許多敬畏的師長與可愛的同學。首先，感謝像媽媽一樣的心慈老師，總是溫柔又直率的關心我，並細心的叮嚀我寫作的相關注意事項。此外，我要表達對幸台老師深深的致謝，在您身上我看到對於學術風範的態度與堅持，以及對於身心障礙者生涯教育領域的熱情與不遺餘力。總是耐心的指導我，透過 E-mail 文字的傳遞，指引我正確的方向及思路，讓我在緊張的論文完成過程中，仍能有自信。也感謝亭芳老師在口試時，指出我研究的盲點及方向。真心的感謝在師大特教的學術殿堂中，教授們的指導與關懷。其次，要感謝協助審查問卷的專家們孟琦老師、萬烽老師、若權組長、淑惠老師及美惠老闆娘，用心的協助我修正問卷。更感謝桃竹苗區綜合職能科三年級的導師，協助問卷的發放及施測。另外，也要感謝壢商特教全體同事對我的鼓勵，尤其是淑秋、芳宜、佳蓁、書懃、怡螢、志力及花媽的幫助，總是提供給我最實質的關心與建議。也感謝暑碩班可愛的同學及台哥鐵粉們，讓我在課業壓力之下，仍有辦法保持愉悅的心。更感謝羽珊及玉萍在忙碌的工作中，仍前來協助口試的進行。最後，我要將感謝獻給我的家人。謝謝在天上的爸爸，您用生命教我如何成為一名老師，教我要正直謙卑誠信。謝謝媽媽及妹妹包容我許久沒有回家。謝謝務農的阿公阿嬤，讓我從小知道刻苦耐勞的重要。再次感恩在這過程當中，幫我我的每一顆善良的心。期許自己，未來在教育的現場能夠將這一份愛保留發揮發光! 芷瑜謹誌 2016 年夏.

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(5) 摘要本研究旨在探討高職綜合職能科學生工作自我效能、就業準備度與職場工作表現之關係，並瞭解不同背景變項學生在工作自我效能、就業準備度與職場工作表現的現況與差異情形。研究採用問卷調查法，針對桃竹苗 12 所高職三年級綜合職能科 179 位學生，使用自編「高職綜合職能科學生工作自我效能及就業準備度量表」自評工作自我效能及就業準備度；並利用「高職綜合職能科學生職場工作表現評量表」由教師評量學生在職場工作的表現。歸納研究結果如下：一、高職綜合職能科學生自評具有正向工作自我效能及中上之就業準備度。二、教師評量高職綜合職能科學生職場工作表現與學生自覺之就業準備度結果並不一致。三、高職綜合職能科學生的工作自我效能、就業準備度及職場工作表現與背景變項之性別、工讀經驗無明顯關聯。四、具有就業意願之高職綜合職能科學生具有較高的工作自我效能及就業準備度，在職場具有較佳的工作表現。五、參與及考取烘焙麵包丙級技能檢定證照之高職綜合職能科學生在工作自我效能、就業準備度及職場工作表現顯著高於未參與及未考取者。六、工作社會能力準備度具有中介工作自我效能及職場工作表現的效果。最後根據研究結果，給予綜合職能科學生、教師和未來方向提出建議。關鍵字：綜合職能科學生、工作自我效能、就業準備度、職場工作表現.

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(7) The Relationship among Occupational Self-Efficacy, Employment Readiness and Job Performance of Students with Intellectual Disability in Vocational High School Abstract The purpose of this study was to examine the relationship among occupational self-efficacy, employment readiness and job performance of students with intellectual disability in vocational high school, and also to investigate differences in these three variables with different background. The method of questionnaire survey was adopted for this study. One hundred and seventy-nine intellectual disability students were recruited from 12 vocational high schools in Taoyuan, Hsinchu and Miaoli County. Students evaluated their own occupational self-efficacy and employment readiness, while teacher of the student evaluated their job performance. Results of statistical analyses revealed the following findings: 1. Students evaluated themselves with positive occupational self-efficacy and moderate employment readiness. 2. Job performances evaluated by teachers were not consistent with employment readiness of students’ self-evaluation. 3. No gender and part-time job experience differences in these three variables were found in this study. 4. Students with employment aspirations had higher level occupational self-efficacy, employment readiness and better job performance. 5. Students trained and passed the required qualification examination of class C skill category of Food Baking-Bread were significant different from those without such training or qualification in these three variables. 6. Job-related social skill readiness served as mediator in the relations between occupational self-efficacy and job performance..

(8) Based on the findings and conclusions, several suggestions were proposed for students with intellectual disability and teachers in vocational high school and ideas for further research. Key words: intellectual disability student in Vocational high school, occupational self-efficacy, employment readiness, job performance.

(9) 目. 錄. 第一章緒論第一節研究背景與動機……………………………………………… 1 第二節研究目的.………………………………………………………4 第三節研究問題……………………………………………………… 4 第四節名詞釋義……………………………………………………… 5. 第二章文獻探討第一節智能障礙學生就業轉銜及工作表現………………………….7 第二節智能障礙者的工作自我效能 ……………………………… .12 第三節就業準備度對工作自我效能及職場工作表現的關係 …… .23 第四節影響智能障礙者就業相關因素………………………………30. 第三章研究方法第一節研究架構………………………………………………………37 第二節研究對象………………………………………………………38 第三節研究工具………………………………………………………41 第四節實施程序………………………………………………………49 第五節資料處理與分析………………………………………………50. 第四章研究結果與討論第一節高職綜合職能科學生工作自我效能、就業準備度與職場工作表現之現況………………………………………………... 53 第二節不同背景變項的高職綜合職能科學生工作自我效能、就業準備度與職場工作表現之差異情形…………… …………...65 第三節高職綜合職能科學生工作自我效能、就業準備度與職場工作表現之關係………………………………………………... 88 i.

(10) 第五章結論與建議第一節研究結論………………………………………………………97 第二節建議...……………………………………………………… …99. 參考文獻中文部分. ……………………………………………………………..105. 英文部分. ……………………………………………………………..111. ii.

(11) 附錄附錄一工作自我效能量表中文翻譯使用同意書…………………. 117 附錄二高職綜合職能科學生工作自我效能及就業準備度量表問卷初稿………………………………………………………..119 附錄三學者專家基本資料…………………………………………..126 附錄四專家審核量表施測指南表…………………………………..127 附錄五工作自我效能簡式量表中英文對照………………………..136 附錄六內容效度專家評鑑問卷版本………………………………..137 附錄七專家評鑑意見彙整表………………………………………..142 附錄八高職綜合職能科學生工作自我效能及就業準備度量表預式問卷………………………………………………………..150 附錄九高職綜合職能科學生工作自我效能及就業準備度量表施測後項目分析及信度檢驗表………………………………..158 附錄十工作自我效能及就業準備度量表施測學校研究說明……..160 附錄十一高職綜合職能科學生工作自我效能及就業準備度量表正式問卷………………………………………………………..161 附錄十二高職綜合職能學生工作自我效能及就業準備度量表正式測指南………………………………………………………..169 附錄十三智能障礙者一般就業技能評量表原量表…………………..180 附錄十四智能障礙者一般就業技能評量表使用同意書…....………..185 附錄十五高職綜合職能科學生職場工作表現評量表測驗說明…......186 附錄十六智能障礙者職場工作表現評量表正式量表………………..187. iii.

(12) 圖目錄圖 2-1 Bandura 自我效能理論預期路徑圖……………………………13 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………...37 圖 4-1 高職綜合職能科學生就業準備度對工作自我效能與職場工表現路徑分析參數估計圖……………………………… ……..91. 表目錄表 2-1 國內外文獻對就業準備度之向度與內涵統整摘要表………...25 表 3-1 預試施測樣本人數分佈表…………………………………… ..38 表 3-2 正式施測樣本人數分佈表...……………………………………39 表 3-3 工作自我效能、就業準備度及職場工作表現問卷回收情形...40 表 3-4 學生正式樣本組成一覽表...……………………………………40 表 3-5 問卷向度、項目、項目說明、文獻來源與問卷題號一覽表...43 表 3-6 工作自我效能及就業準備度量表各項目 Cronbach’s α 值一一覽表（預試問卷）………………………………….............. 46 表 3-7 智能障礙者一般就業技能評量表向度與項目一覽表……… ..47 表 3-8 智能障礙者職場工作表現評量表各項目 Cronbach’s α 值一一覽表（正式問卷）…………………………………………...48 表 4-1 高職綜合職能科學生工作自我效能現況各題分數分析表…...54 表 4-2 高職綜合職能科學生就業準備度現況項目分析摘要表……...55 表 4-3 高職綜合職能科學生就業準備度現況分析表………………...57 表 4-4 高職綜合職能科學生職場工作表現現況分析摘要表……… ..59 表 4-5 高職綜合職能科學生職場工作表現之現況調查表…………...62 表 4-6 就業準備度及職場工作表現評量結果差異比較……………...64 iv.

(13) 表 4-7 不同性別之學生工作自我效能的差異考驗摘要表…………..66 表 4-8 不同家庭社經地位之學生工作自我效能差異分析表………..66 表 4-9 不同就業意願之學生工作自我效能差異分析表………..……67 表 4-10 不同工讀經驗之學生工作自我效能差異分析表……………..67 表 4-11 是否參與及考取丙級技能檢定訓練證照經驗之學生工作自我效能差異考驗摘要表…………………………………….......68 表 4-12 是否參與丙級技能檢定訓練證照經驗之學生工作自我效能差異考驗摘要表……………………………………………….. 69 表 4-13 是否考取不同丙級技能檢定證照之學生工作自我效能差異考驗摘要表……………………………………………………..70 表 4-14 不同性別之學生就業準備度差異考驗摘要表………………..70 表 4-15 不同家庭社經地位之學生就業準備度差異分析表…………..71 表 4-16 不同就業意願之學生就業準備度差異分析表………………..73 表 4-17 不同工讀經驗之學生就業準備度差異分析表………... ……..74 表 4-18 是否參與及考取丙級技能檢定訓練證照經驗之學生就業準備度差異考驗摘要表…………………………………………. .75 表 4-19 是否參與丙級技能檢定訓練證照經驗之學生工作自我效能差異考驗摘要表…………………………..…….........................76 表 4-20 是否考取丙級技能檢定訓練證照經驗之學生就業準備度差異考驗摘要表…………………………………………………...77 表 4-21 不同性別之學生職場工作表現差異考驗摘要表………….......78 表 4-22 不同家庭社經地位之學生職場工作表現差異分析表………...79 表 4-23 不同就業意願之學生職場工作表現差異分析表…………… ..81 表 4-24 不同工讀經驗之學生職場工作表現差異分析表……………...82 表 4-25 是否參與及考取丙級技能檢定訓練證照經驗之學生職場工作表現的差異考驗摘要表……………………………………...83 表 4-26 是否參與丙級技能檢定訓練證照經驗之學生就業準備度 v.

(14) 差異考驗摘要表...........................................................................84 表 4-27 是否考取丙級技能檢定訓練證照經驗之學生職場工作表現的差異考驗摘要表...........................................................................85 表 4-28 各變項差異考驗統整表…………………………………….......88 表 4-29 高職綜合職能科學生工作自我效能、就業準備度與職場工作表現相關矩陣........................................................... ...................89 表 4-30 高職綜合職能科學生工作自我效能、就業準備度與職場工作表現之多元迴歸摘要表........................................................... ...90 表 4-31 高職綜合職能科學生工作自我效能、就業準備度與職場工作表現路徑分析結果分解說明表…...............................................92. vi.

(15) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高職綜合職能科學生工作自我效能、就業準備度及職場工作表現之關係，並瞭解不同背景變項之綜合職能科學生工作自我效能、就業準備度及職場工作表現之現況與差異情形。本章共分三節：第一節說明研究背景與動機，第二節敘述研究目的與待答問題，第三節進行名詞釋義，茲分述如下：. 第一節. 研究背景與動機. Helen Keller：Nothing can be done without hope and confidence. 海倫·凱勒說，如果沒有信心與希望，我將什麼都無法做。個人對於自我信念會影響自身在環境中如何控制自己的行為，進而達到自己想要的成果（Waghorn, Chant, & King, 2005）。而高職綜合職能科心智障礙者學生，在面對工作就業更容易受限於障礙本質的限制及後天互動經驗的影響，在生涯發展的路上，遇到許多的挫折與挑戰。以下茲就智能障礙者工作自我效能、就業準備度及與職場工作表現之關係，分述研究動機：壹、智能障礙者具備工作自我效能之重要性工作是生活的中心（Szymanski & Parker, 2003），個人工作的信念自我效能對就業生涯發展的影響力甚大，並且對生涯決定具有影響力（Ochs & Roessler, 2001），身心障礙者亦是如此。對於大部份綜合職能科智能障礙學生而言，高職是其接受學校教育的最後一個階段，多期許能透過三年就業導向的職業課程，使其能順利轉銜到職場獨立生活。然而，智能障礙學生本身能否對自身工作的能力有信心，具備工作上的自我效能，面對問題時能夠有高工作效能的表現，學習以積極的態度來面對困境，克服困難；反之或是懷疑自己是否有能力勝任工. 1.

(16) 作，逃避困難，因而窄化生涯選擇的範圍，將影響其個人工作的表現。根據過去的研究結果，智能障礙學生由於長期在生活與學習上遭遇挫折和失敗，造成他們自信心不足，常低估自己的價值與重要性，進而容易發展出習得無助感（何華國，2004）。且高職輕度智能障礙學生在職業生涯信念發展也尚未成熟（陳曉瑩，2006），相關研究結果也指出，智能障礙者的成熟度較一般生低（Ochs & Roessler, 2001），且常對於自身實際能力的表現情形及未來就業所需面對的工作壓力缺乏知覺。研究者在教育實務現場也觀察到智能障礙學生在面對困難時，較欠缺解決問題的主動性，習慣被動性的接受他人給予的支援，相對也錯失其探索及發展成功經驗的機會。相對在學校環境，工作職場所需面對的困難及問題會比學校更多，面對問題的能否具備正向態度及能量將有助於良好的工作表現。此外，國內目前針對身心障礙者工作自我效能之研究多集中在精神障礙領域（林淑鈴、吳亭芳、潘璦琬、林幸台、林本堂、呂明憲， 2013；李書棻、吳亭芳、張自強、林幸台，2014；劉佳華，2007；蘇聆喬，2008），研究結果大都指出自我效能對精神障礙者的就業狀況有影響。然，國內目前尚未對智能障礙者工作自我效能有深入的研究，尤其是在學階段之智能障礙者，故本研究將綜合職能科學生工作自我效能的現況與職場工作表現之關係作為研究動機之一。貳、智能障礙者就業準備度之現況與重要性高職綜合職能科的課程安排是以就業為導向的課程安排，包括清潔課程、烘焙課程、汽車美容課程及中餐實務課程等，無不期望透過實作性的課程，提早讓學生能夠熟悉職場的工作技能，增加就業準備度。且多數學校也培訓學生考取國家級的丙級技術士檢定證照，讓學生在工作能力上能夠更加精進並獲得自信（謝靜儀，2012）。相關的研究也指出，高職輕度智能障礙學生在就業準備度不高，工作能力普遍低落，工作態度仍在準備階段，生涯信念也尚未成熟（陳. 2.

(17) 曉瑩、王智弘，2007），且身心障礙學生社會技能與工作態度是影響就業之重要變項（鈕文英、陳靜江，2002），尤其智能障礙者的工作社會技巧更是影響智能障礙者在職場工作表現的因素（Greenspan & Shoultz, 1981）。目前國內探討綜合職能科智能障礙學生就業準備度僅有兩篇，分別從準備度的認知（陳曉瑩、王智弘，2007）以及技能檢定對於綜合職能科學生就業準備度之影響（謝靜宜，2012），且對於就業準備度之構念定義為工作能力、工作態度與職涯規劃，較少討論智能障礙者在工作社會能力部分之就業準備度狀況。此外，智能障礙者除具備就業準備度外，其是否具備就業的意願影響就業準備度等背景因素也亟需探討。故本研究欲透過綜合職能科學生自評的角度瞭解智能障礙者對於就業準備度現況的知覺，及透過教師的角度評量學生的職場工作表現，是為本研究之研究動機二。參、探討工作自我效能、就業準備度與職場工作表現之關係工作的適應是個人工作人格、工作能力、工作目標與環境交互作用的發展，障礙的限制並不是個人欠缺的部分，是個人與環境互動的結果（引自王華沛等人，2013）。高職綜合職能科智能障礙學生能否在工作職場穩定就業，具有良好的表現，乃會受到許多因素的影響。對於身心障礙者來說，工作除了具有自信之外，仍還包括職場適應及就業準備，才能在工作職場具有好的工作表現。但，身心障礙者卻常因為工作社會能力不足，而導致無法在職場中工作長久（王智弘、倪芳瑜、謝佳穎，2008）。從研究的觀點來看，過去有相當多是從不同的領域探討工作自我效能與職場工作表現之間的關係，如士兵表現（魏明愷，2009）、壽險員的工作績效（徐佩汶，1997）及教師教學之效能（黃惠玲，2004；廖吳勇，1999）等，研究結果多顯示工作自我效能與工作表現有顯著相關。且在身心障礙領域，研究也顯示自我效能與就業及工作表現的. 3.

(18) 關係（黃培文、吳孟珊，2008；劉佳華，2007；蘇聆喬，2008）。然而，身心障礙者就業成功與否，與個體是否具備就業準備的能力有相當的關係（引自陳曉瑩，2005）。當個體具備高工作自我效能，卻因此而缺乏練習，反而導致就業的挫折（Keim & Strauser, 2000），相關研究也指出智能障礙學生並未真實瞭解自己真正的能力。研究者在教學歷程中，也常常觀察到此現象。因此除探討工作自我效能與職場工作表現之關係，更欲瞭解就業準備度是否會影響工作自我效能與職場工作表現之關係，此為研究動機之三。. 第二節研究目的基於上述之研究動機，本研究之目的，如下述：一、瞭解不同背景變項之高職綜合職能科學生工作自我效能、職場工作表現及就業準備度的現況與差異情形。二、瞭解高職綜合職能科學生工作自我效能與職場工作表現之關係。三、就業準備度在工作自我效能與職場工作表現關係上是否具中介作用。. 第三節研究問題依據以上研究目的，提出研究問題：一、瞭解不同背景變項之高職綜合職能科學生工作自我效能、職場工作表現及就業準備度的現況與差異情形。 1-1 不同背景變項之高職綜合職能科學生工作自我效能現況與差異情形如何？ 1-2 不同背景變項之高職綜合職能科學生就業準備度現況與差異. 4.

(19) 情形如何？ 1-3 不同背景變項之高職綜合職能科學生職場工作表現現況與差異情形如何？二、瞭解高職綜合職能科學生工作自我效能與職場工作表現之關係。 2-1 高職綜合職能科學生工作自我效能與職場工作表現關係如何？三、就業準備度在工作自我效能與職場工作表現關係上是否具中介作用。 3-1 高職綜合職能科學生就業準備度在工作自我效能與職場工作表現之關係上是否具中介作用？. 第四節. 名詞釋義. 為釐清本研究主題與研究範圍，研究者就「高職綜合職能科學生」、「工作自我效能」、「就業準備度」及「職場工作表現」等名詞加以界定。壹、高職綜合職能科學生就讀高職綜合職能科之學生，多以輕度智能障礙學生為主，或是伴隨輕度智能障礙之學生。本研究所指高職綜合職能科學生指的是 104 學年度就讀桃竹苗地區 18 所公私立學校（含桃園市、新竹縣市及苗栗縣）四個縣市之高職三年級綜合職能科學生，共 242 位學生。. 貳、工作自我效能自我效能是個人對是否能達成特定任務之能力的信念（Bandura,1997）。工作自我效能（occupational self-efficacy）是自我效能的一種，個人主觀信念認為他們能在工作上成功表現的能力（Perrewé & Spector, 2002）。本研究探討高職三年級綜合職能科學. 5.

(20) 生工作自我效能之現況，將原量表Rigotti、Schyns與Mohr（2008）所編製工作自我效能簡式量表，修訂適用於高職綜合職能科學生之工作自我效能量表。量表由高職三年級綜合職能科學生自評，總分越高表示工作自我效能越高。參、就業準備度就業準備度（employment readiness）是為就業準備歷程的成果，使個體具備足夠的能力不需得到外力的協助，而得到並維持穩定工作，甚至具有管理工作職務的能力（Barton & Kirsh, 1990）。研究者將就業準備度分三大向度，分別為工作能力、工作態度及工作社會能力，並自編就業準備度之問卷調查表。本研究所指就業準備度是指高職綜合職能科高三學生在問卷中總得分及和各向度之得分，得分越高者表示就業準備度愈充足，反之則不充足。其操作性定義如下：一、工作能力：體能、準備及收拾、工作速度與正確性、工作安全及獨立性。二、工作態度：出席狀況、遵守工作規則、服從性及主動性。三、工作社會能力：衛生習慣、服裝穿著、團隊合作、接受批評與情緒管理、人際互動及表達與溝通。. 肆、職場工作表現本研究所指的職場工作表現為高三綜合職能科學生實習時在工作能力、工作態度、工作社會能力及功能性學科的表現。由綜合職能科學生高三職場實習主要指導老師評量職場工作表現，採智能障礙者職場工作表現評量表進行評量，包括總得分及各向度之表現，得分越高者表示職場工作表現越佳。. 6.

(21) 第二章文獻探討. 高職綜合職能科教育對象主要是以輕度智能障礙學生為主，故本章第一節首先探討綜合職能科的就業轉銜及智能障礙者在職場的工作表現。第二節從 Bandura 社會學習理論談自我效能的重要性，至國內外研究探討智能障礙者的工作自我效能，以及工作自我效能與工作表現的關聯。第三節探討將就業準備度與工作自我效能及職場工作表現之關聯性。最後，第四節探討背景變項性別、家庭社經背景、實習經驗及工讀經驗、就業意願與技能檢定訓練與工作自我效能及就業準備度之關係。. 第一節智能障礙學生就業轉銜及工作表現高職是絕大多數輕度智能障礙學生學校教育最後的安置階段，畢業之後即轉銜至就業職場工作。故能夠在高職階段培植就業準備的技能及工作自信心是相當重要的。本節先探討綜合職能科就業轉銜與職場實習，並探討影響職場工作表現的因素。. 壹、就業轉銜與職場實習轉銜（transition），從字面上的意義來說是一種轉變，是一種型態和階段的改變（林宏熾，2002）。轉銜的概念源自於生涯發展理論，指在生涯發展過程中，各階段之間的轉銜與轉接，並成為生涯發展之關鍵（林幸台，2007）。而身心障礙者在面對越趨複雜的社會，生涯發展中能夠有適當的轉銜尤其重要。轉銜的目標即是協助身心障礙者在面對人生階段性的轉換，幫助身心障礙者獨立生活、社會適應的參與及就業等。就轉銜的整體內容而言，其為一成果導向的過程，在過. 7.

(22) 程中協助身心障礙者提升獨立生活的能力。尤其最後一階段從學校到成人生活的轉銜，相當於國內的高中職畢業生進入成人工作生活轉銜階段，主要任務重點即就業（尤淑君、吳亭芳，2009；林幸台，2002）。是故綜合職能科的主要整體規劃課程是以就業為導向，加強和社區及職場的聯繫，藉由校外實習來落實轉銜目標。但障礙者的就業能力、態度、意願及心理調適之培養，並非短時間可完成（林淑玟，2012）。如何在有限的高職三年內，培養良好的就業準備，有賴職業教育課程的安排。根據美國94-142公法的定義，職業教育係指有組織的教育計畫，能夠直接提供個體針對給薪和不給薪就業相關準備，或是針對不需學位資格的職業作準備（引自Gajar, Goodman, & McAfee, 1993）。而在國內《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》第五條：高級中等學校實施職場實（見）習課程，應視身心障礙學生個別需要，與實（見）習單位充分溝通、合作，安排適當場所，並隨年級增加實（見）習時數。此外，依據《各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法》第十條規定，設有職業類科之高級中等學校及特殊敎育學校高職部，應於學生就讀第一年辦理職能評估。目的就是期望可以瞭解學生的職業工作能力，以在學生畢業前，學校能安排適當的職業教育及培養就業技能與態度。根據 2014 年公佈特殊教育新課綱之職業學校群科課程大綱，將職業學校之專業能力學習分成健康、環境及生命三大服務學群，學群之下搭配專業進階實務課程，例如：汽車美容、門市服務、餐飲實務、清潔實務、美容美髮及寵物美容等專業操作技能之課程。期許各校能學依學生的狀況、生涯發展的可能性及就業市場趨勢設置課程，提升學生就業競爭力。除專業能力之培養，對身心障礙學生而言，在離校前參與社區本位的工作經驗對日後成功轉銜到就業職場也有莫大助益（林幸台，2002）。高職綜合職能科對於職場實習的安排，李忠浩（2003）及林宏旻. 8.

(23) （2005）調查職場實習現況結果發現各校高三職場實習以每週三天為最多；李玉錦（2010）表示台北市綜合職能科實習課程，高三上學期為一至二天，高三下學期每週二至四天。如此之調查結果，與研究者所服務的學校大致相同，高一著重職場參觀、高二職場半天至一天實習，高三安排三天職場實習。從職場實習的時數佔課程比例來論，職場實習對智能障礙學生就業轉銜的重要性不言而喻。然而，國內 103 年調查智能障礙就業比率為 13.7％仍不理想。且近年來雇主雖然在職場福利及工作彈性上均有改善，但智能障礙者的失業率仍偏高（William,2000）。為何在職業課程及實習課程如此受到重視之下，智能障礙者仍有高失業率？是否有其他潛在內在及外在因素影響智能障礙學生實習及就業的工作表現，是研究者所關心的。以下茲就智能障礙者在職場的工作表現探討。. 貳、智能障礙者在職場的工作表現較少文獻直接探討智能障礙者在職場工作的表現，多數國內外的文獻多從不同的角度，包括雇主、教師及就業輔導相關人員，探討智能障礙者在職場所需具備及加強的能力，以及離職或解聘的原因。以下將從工作社會能力、工作能力及工作態度兩部分探討智能障礙者在職場的工作表現：一、工作社會能力智能障礙者本身由於障礙特質的影響，導致其在學習及社會適應上常會受到障礙的限制，也會對就業及職場的工作表現造成影響。根據台灣身心障礙者支持性就業適應問題調查研究報告指出，就業服務員認為身心障礙者最需培養是為「人際技巧的培養」；家長認為「情緒的問題」及「與同事的關係」是智能障礙者主要遭受困難的項目；雇主也認為「情緒的問題」及「與同事的關係」是主要的困難（林千惠、徐享良、張勝成、林宏熾，1996）。由上述的資料可知，部分智. 9.

(24) 能障礙者在職場失敗的原因，常導因於個人的工作社會適應技巧。因此，工作社會能力可視為智能障礙者在職場表現良窳的指標之一。許多研究結果也指出智能障礙者工作社會能力與智能障礙者職場適應有關，也是造成其離職或被解雇的重要原因之一（王欣宜， 1998；Greenspan & Shoultz, 1981；Lagomarsino & Rush, 1990）。而智能障礙者在就業過程當中，究竟以缺乏哪些工作社會的技能。根據王欣宜（1998）引用 Rush 在 1986 年所定義之工作社會技能，包括與工作有關及與工作無關之工作社會技能。與工作無關的社會技能包括社會互動及人際溝通等能力，阻礙智能障礙者在職場與同事互動的機會，進而間接導致智能障礙者離職；而智能障礙者本身則因缺乏與工作直接相關之工作社會能力，包括無法服從命令、無法對別人的批評做出適當的反應、無法適時地尋求他人協助及不合群等因素。此外，Greenspan 與 Shoultz（1981）調查三十位輕度及中度智能障礙者非自願離職原因，結果顯示輕度智能障礙者由於欠缺社交意識、欠缺情緒及個性的控制。在表達與溝通方面，雇主期望智能障礙者能夠適時地表達需求，以利於同事之間的溝通（McLaughlin, 1995，引自 Li & Goh,2011）。而國內調查就業服務員及特教教師對於綜合職能科學生在職場工作社會能力的表現，結果也顯示在人際互動、溝通能力及團隊表現的能力，對智能障礙學生在職場工作表現是相當重要（許銘秀，2001；劉琮閔，2002）。透過上述研究的結果可以歸納瞭解，智能障礙者在職場工作社會能力的表現，會直接及間接的影響其職場的適應與表現。二、工作能力與工作態度雇主在雇用身心障礙者時，優先考量的是身心障礙者在職場的基本技能是否可以達到雇主的期待。所謂的工作基本能力，以美國俄亥俄州職業教育委員會調查六十位雇主的結果分析，雇主重視智能障礙者在工作上要求的條件包括：正向的工作態度、工作相關技能、閱讀. 10.

(25) 能力、個人技能、基礎數學能力、表達能力、外貌、書寫能力及個人生活技能等都是雇主所強調的（Kallio, 1993,引自張萬烽，2001）。此外，蕭金土、許天威、李乙明及方韻珠（1999）調查業界雇主的僱用需求以職業技能為優先，其次為工作態度、溝通能力、社交技巧及一般生活自理能力。黃玉滿（2012）利用質性研究法了解職場雇主僱用身心障礙畢業生之經驗談，雇主表示聘用智能障礙學生所遇到的困難即是學生的工作態度。Lagomarcino 與 Rush（1990）調查也指出輕度智障者遭到解雇原因為不當的工作態度及欠缺工作的責任感，而針對就業六個月以上的輕度智能障礙者則會有不想工作、常缺席及不當社會行為的表現（引自黨謙光，2009）。此外，林幸台與陳靜江（2000）調查追蹤以智能障礙者為多數之支持性就業的 204 名身心障礙者，經就服員陳述發現 97 名身心障礙者離職的主因為工作態度不佳、沒興趣及工作意願低落。而林宏熾（1999）則提出智能障礙者常因體力不佳、工作耐力不夠或就業前的各項準備不足及工作環境適應不良，而影響其就業穩定性；亦因本身缺陷關係，常有缺乏自信心及主動能力學習意願的表現，或經常無法承擔雇主的指責。由上述可知，雇主聘僱智能障礙者以工作能力為基礎考量，但往往智能障礙者缺乏的並不是工作能力（林雅淇，2008），反而工作態度才是智能障礙者欠缺且雇主在僱用初期所看重（林彥慧，2009）。包括具備工作的主動性、工作的意願及責任感等。綜合上述，透過工作社會能力、工作能力及工作態度三的向度以探討智能障礙者在職場工作表現的展現，可以發現此三者缺一不可。當雇主在聘用智能障礙者初期雖多以工作能力做為考量的基礎，但就職場工作長期發展的角度而言，人與環境的交互作用因素乃是決定智能障礙者是否能在職場穩定就業的關鍵因素。因此，智能障礙者個人的工作態度本質，與智能障礙者的工作社會技巧也是影響智能障礙者. 11.

(26) 在職場工作表現的因素（Greenspan & Shoultz, 1981）。故本研究將智能障礙學生職場工作表現定義為智能障礙學生在工作能力、工作態度及工作社會技能的表現。. 第二節. 智能障礙者的工作自我效能. 自我效能為影響智能障礙者就業的重要個人信念之一，是影響其就業能力與工作表現的因素之一。本節茲探討自我效能能與工作自我效能，以及兩者的關係，最後探討智能障礙者的工作自我效能。. 壹、自我效能與工作自我效能以下茲就自我效能的內涵、來源及工作自我效能加以探討：一、自我效能（一）自我效能的內涵社會學習理論（Social Learning Theory）的創始人 Bandura 從社會學習的觀點出發，提出自我效能理論，用以解釋在特殊情境下，動機所產生得原因。並且主張增強無法引發人類的行為，乃需透過認知過程的期待，始得行為的產生。自我效能的定義指的是，個人於特定情境中，能否成功完成工作之能力知覺的判斷，與個人的技巧無關，與其判斷自己是否能完成這些技巧有關，也就是自己認為自己於完成特定任務所需能力的主觀判斷（Bandura, 1986）。自我效能是個人對自己完成某項任務的主觀認定，並非客觀的評量結果。換言之，Bandura 認為自我效能是個人對是否能夠達成賦予的特定任務的信念。 Bandura（1997）認為個人對自我能力的評估，是透過個人、行為與環境三者交互作用而形成的信念。而自我效能乃是個人因素中一個重要的信念變項。當個人的自我效能結合特定的目標和表現知識，它可以成為一個未來行為的重要預測變項（Bandura, 1994），並決定. 12.

(27) 動機的強度。 Bandura（1977）指出自我效能包括效能預期（efficacy expectations）和結果預期（outcome expectations）兩部分，如圖 2-1。效能預期指的是個人對自己所表現的行為判斷，藉由自我能力的判斷，決定用何種態度去處理一個事件；而成果預期是指判斷這樣的行為表現或處理方式可能會產生什麼結果。人對於自己本身之效能之信念，會影響他們所做的選擇及抱負，下多少心力在特定的任務上，以及面對困難及挫折時能堅持多久（Bandura, 1997），而形成所謂高自我效能及低自我效能。個人. 行為. 結果. 成果預期. 效能預期圖 2-1. Bandura 自我效能理論預期路徑圖資料來源：取自 Bandura(1977，193). （二）自我效能與自我調節 Bandura 的社會學習理論融合行為學派與認知學派，並以發展自我調節（self-regulation）為核心。自我調節定義為個體自我產生（self-generated）想法、感覺及行動去計畫並設定目標的過程（Zimmerman, 2000）。而自我效能是自我調節（self-regular）的信念，會影響個體的動機及面對困難時的態度。個體的認知、動機與情感會影響個體的自我效能（Bandura,1997），且自我效能的程度（level）與強度（strength）則會影響個體對於自身能力的信念。 Lazarus、Delongis、Folkman 與 Gruen（1985）指出，當個體面臨威脅情境時，具有高自我效能信念的人會視該情境為具有挑戰性，而具有低自我效能信念的人則會感受到高壓力與焦慮，這些對於情境. 13.

(28) 的認知評估和情感反應又會進一步影響到個人對於該情境的因應方法的選擇與執行（引自蔡順良，2008）。在面對困境時，高自我效能感的人，會付出更多的努力和堅持更長的時間去克服困難；而低自我效能的人，很容易放棄他們的努力（Bandura & Cervone, 1986）。此外，自我效能是動態的，Bandura 認為自我效能會隨個體的成長而改變，個體會因為與外在環境及本身自我調節機制產生交互作用，它不只反映過去的經驗，更作為未來行為的基礎。綜上所述，社會認知理論中，個體透過自我調節機制與技巧去習得面對行為的信念與適應，透過個人、行為及環境三者的交互作用形成特定任務事件的信念。信念會影響個體如何去選擇、表現及持續的行為，換言之，信念會影響個體於環境中如何控制自己的行為，進而達到自己想要的成果（Waghorn, Chant, & King,2005）。因此，當個體具有較高的自我效能信念，則個體會評斷自己有足夠的能力去執行工作任務的自我效能，並有動機完成；反之，自我效能低者，則會評斷自己無法完成工作任務，不是不想盡力完成，而是缺乏心理動力因而容易失敗。（三）自我效能的來源 Bandura（1986）認為自我效能可藉由訊息的累積及學習而來，其獲得的途徑分別為成就表現（performance accomplishments）、替代經驗（vicarious experience）、言語勸說 (verbal persuasion)及情緒激發(emotional arousal)。以下將四個來源分別敘述之： 1. 成就表現（performance accomplishments） Bandura（1994）認為成就表現是產生自我效能的最佳來源。個體成功的經驗可以提高個人對自我能力的預期信念，而失敗的經驗則會減弱這種預期。個體藉由過去成功經驗及成就的表現的累積，使其覺察到自身對特定領域或概念的信念越強。因此，自我效能提高，提升自我對往後行為成功的預測信念；反之，重複. 14.

(29) 的失敗將會降低自我的評價與自我效能（陳郁佳，2008）。 2. 替代經驗（vicarious experience）自我效能的預期也可透過替代經驗的學習。替代性的經驗源自於社會學習理論中的「觀察學習」及「楷模」概念替代學習，獲得推論而來的間接經驗。個人藉由觀察與自身能力或特質相似者的表現與成功與否的結果，作為自身能力判斷的參考。看到與自己相似的人成功地完成任務，也會預期自己可能有相同的表現，提高個體的自我要能（李書棻，2010）。 3. 言語勸說 (verbal persuasion) 言語勸說是指透過他人鼓勵性的談話獲正面回饋來促使個人相信其具有完成任務的能力，藉以增加自我效能（Bandura,1997）。言語或口頭的說服是最常用來強化一個人自我效能的方法，目的是用來說服一個人相信他們有能力去完成他們所追求的目標（李書棻，2010）。 4. 情緒激發(emotional arousal) 情緒激發是指在自我效能的知覺過程中，個體視自己的身體狀態，以判斷自己是否能勝任某項任務行為或任務（Bandura,1997）。當個人面臨各種困難情境時，情緒會在威脅中被激發，而這些身心反應會影響個人之自我效能，如焦慮、沮喪與無助感增加，可能導致自我效能減低，影響個人行為和功能的發揮；或當處於壓力、緊張或焦慮的情境中，個人的自我效能也會較低（李書棻，2010）。以上四種自我效能訊息來源對個體的行為會產生三種主要的影響：行為的選擇、表現及持續，並透過這四種訊息形成對本身能力的自我評價。（四）一般自我效能與特殊自我效能根據 Bandura（1977）說法，自我效能是指個體對於自己能否成. 15.

(30) 功因應特殊情境的自覺。而其也指出，個體在個別情境之下的經驗，可能會類化至其他情境中，產生相似效能的判斷，並影響行為的表現（Bandura,1986）。因此，後續有其他學者認為各種情境下的成功或失敗的經驗，會發展出個人目前綜合性、整體性的期望，而匯成整體性的一般自我效能。 Bandura（1986）提到自我效能的判斷與研究，特別強調「任務與領域特定性」（task-and domain-specific），即根據不同的任務領域界定不同自我效能的概念，意即：個體自我評估在某種特定情境下是否能完成任務之信心判斷。Bandura（1986）認為一般性自我效能會與特殊性自我效能有正相關存在，且特殊性自我效能應該與一般性自我效能分開測量。一般自我效能（general self-efficacy）和特殊性自我效能（task specific-efficacy）不同之處在於，一般自我效能是指整體個人相信自我意識的能力；特殊自我效能是指個體自我評估特定任務的能力。例如工作自我效能（occupational self-efficacy）即為一特殊自我效能。此外，近年來有許多實證研究針對特殊自我效能在不同任務領域的研究，Pajares（2009）於美國Kentucky大學成立關於自我效能資訊的網站上，蒐集了各國研究自我效能的相關實證研究，並且進一步地將這些研究歸類為十五種以上的研究方向，包括學業自我效能（academic self-efficacy）、生涯自我效能（career self-efficacy）、集體自我效能（collective self-efficacy）、資優學生（gifted students）、語言藝術與文學（language/art/literacy）、電腦科技類（computer/technology）、醫學環境類（medical settings）、數學科學類（mathematics/science）、動機層面（motivation）、商業組織類（organization/business）、社會心理層面（social/psychological）、特殊教育（special education）、靈性類（spirituality）、運動體能（sport/exercise）、教師自我效能（teacher self-efficacy）以及其他領. 16.

(31) 域（other areas）等。本研究茲針對智能障礙學生在職場實習情境下的工作自我效能做探討。二、工作自我效能特定領域的自我效能是指個人對自己從事某項工作或表現某種行為所具備的能力，評斷自己完成該項工作的能力或信心（周曉虹譯，1995）。而工作自我效能是自我效能的一種，個人主觀的信念認為他們能在工作上成功表現的能力（Perrewé & Spector, 2002）。意即工作自我效能是自我效能在工作特定領域的延伸，將自我效能的概念運用在工作相關的研究結果。回顧國內在工作自我效能方面的研究，有相當多是從不同領域探討工作與自我效能之間的關係，如教育（邱思穎，2012；陳緻鴛， 2010）、企業管理（葉佩蓉，2014）及軍職（魏明愷，2009）等。而反觀身心障礙領域在工作自我效能之研究，主要仍以精神障礙者領域為主（李書棻，2010；劉佳華，2007；蘇聆喬，2008）等。關於智能障礙者在工作自我效能領域之研究探討的數量鮮少。而本研究乃以探討其他領域之文獻以供本研究參考。三、自我效能與工作自我效能之關係回顧國外工作自我效能與工作表現相關研究結果，工作自我效能與工作表現具有顯著相關（Stajkovic & Luthans, 1998；Judge & Bone, 2001）；而根據實證研究結果工作表現與工作滿意度多呈正相關。為全面瞭解自我效能與工作之關係，以下針對工作自我效能與工作表現與工作滿意度相關之研究分述之：（一）工作表現 Stajkovic 與 Luthans（1998）利用後設分析法分析 114 篇文獻，個案總數達 21616 人，以了解自我效能及工作表現之間的關聯性，研究結果發現自我效能與工作表現有顯著的相關。而 Judge 與 Bone （2001）也利用後設分析法，探討自尊、一般自我效能、控制感及神. 17.

(32) 經質與工作滿意度及工作表現之關係，研究結果也相同顯示自我效能與工作滿意度及工作表現有顯著相關。在身心障礙職業重建領域，Waghorn、Chant 與 King（2005）探討精神疾患者在工作相關自我效能（work-related self-efficacy）的表現，研究結果顯示其工作相關自我效能，包括工作一般技能效能、就業計劃技能效能、工作社交技巧效能及工作安全技能效能與精神疾患工作表現具有高度的關聯性。此外，Waghorn、Harris、Gladman、 Hennessey、Lloyd 與 Mowry（2011）探討精神障礙者工作相關主要經驗（work-related subjective experiences）以協助減少工作上的限制。透過此研究也發現工作相關自我效能與工作相關主要經驗具有高度且直接相關。此外，國內學者林淑玲、吳亭芳、潘璦琬、林幸台、林本堂及呂明憲（2013）探討參與庇護性工作坊的精神分裂症患者病前工作史、教育程度、自我效能及疾病管理對工作行為的影響。研究結果也發現精神分裂症患者自我效能與工作行為達顯著相關，且可有效解釋精神分裂者的工作行為。（二）工作滿意度 Judge 與 Locke 等人（1998）透過搜集跨兩國三個獨立樣本雙重資料調查方法，探討自我中心評價包括自我效能、自尊、控制信念及神經質與工作滿意度及生活滿意度之關係。研究結果發現自我中心評價信念與工作滿意度有直接相關，其中自我效能與自尊佔有最大的比重。換言之，一個人如何看待自己的信念會影響其在工作上的表現甚至包括生活。而 Schyns 與 Collani（2002）更進一步把工作滿意度的面向分別為雇主滿意度、同事相處滿意度及工作任務滿意度，並假設與工作自我效能量表具有相關性。研究結果顯示，工作自我效能與雇主滿意度具有中度相關、與同事相處滿意度有低度相關及工作任務滿意度具有中度相關。雖相關的程度不同，但仍可透過該研究瞭解工作自我效能. 18.

(33) 與工作表現的關係。此外，對於在工作自我效能與社交支持與同事互動之滿意度可再進一步瞭解，由於智能障礙學生在職場的工作表現中，大多缺乏工作社會技能與溝通技巧。在復健諮商領域，Villotti、Corbière、Zaniboni 與 Fraccaroli（2012）透過調查 248 位在社會企業工作之心理疾病患者，探討影響工作滿意度之個人及環境因素，研究結果發現不論是個人因素或是環境因素均會影響工作滿意度，且在個人信念上具有高工作自我效能者其工作適應性高，有較高社交支持之患者擁有較高的工作滿意度。換言之，擁有高社交支持者其也相對擁有較高的工作自我效能。然而，工作自我效能與工作滿意度的關係並非單一因素單一結果，乃是透過個人信念與環境因素交互影響，而擁有較高的工作滿意度即能有較高的工作表現品質。綜合上述，工作自我效能與工作表現具有顯著之相關，擁有較高工作自我效能者對於其工作的滿意度也較高。此外，工作自我效能也會受到其個人信念、家庭社會環境因素等影響，包括在職場社會的互動等。根據文獻回顧工作自我效能與工作表現之關係，多集中在非障礙者或是神經心理障礙上，且研究結果多具有顯著之相關，則針對智能障礙的自我效能與工作表現之關係值得探究。. 貳、智能障礙者的自我概念與工作自我效能目前國內外針對智能障礙者工作自我效能相關之研究鮮少，以下將從智能障礙者的自我效能及身心障礙者自我效能與工作關聯之研究作探討。一、智能障礙者的工作自我效能根據文獻回顧結果，目前多探討智能障礙學生之自我概念與能力覺察，尚未有文獻直接探討智能障礙者工作自我效能。但已有研究結果調查發現高中職身心障礙學生自我概念會直接影響自我效能，當自. 19.

(34) 我概念越健全，則對於自我效能有正面影響（陳俊廷、簡瑞良、陳振明，2014）。故以下分別就智能障礙者負向及正向之自我概念及矛盾之處作為智能障礙者工作自我效能之間接探討：（一）智能障礙學生負向之自我概念身心障礙學生由於長期在生活與學習上遭遇挫折和失敗，造成他們自信心不足，常會低估自己的價值和重要性，自我概念也較普通人差，而智能障礙學生對學習較不具信心，且容易發展出習得無助感（何華國，2004）。自我概念低及對自己沒有信心是智能障礙學生的特質之一，其中高職階段之輕度智能障礙學生，比國中及國小的智能障礙學生更能覺察自己和一般生在能力上的差別，故在自我概念所面臨困難中，以覺得自己能力不好所佔的比率最高（林惠芬，2004）。此外，智能障礙者的生活深受「互動關係」之影響（王天苗、吳冠穎，2007），其易從人際互動中形成自我概念與評價。根據前述文獻回顧之結果，智能障礙者在工作職場離職的原因，其中來自於工作社會技巧的缺乏及不佳的人際互動。故是否會因此影響與工作自我效能之關係，則值得探究。（二）智能障礙學生正向之自我概念 Sze 與 Valentin（2007）於研究中明確指出，心智障礙者因長期失敗經驗而使自我概念必然呈現負向，其實並不盡然。以高職輕度智能障礙學生而言，根據陳品涵（2015）以問卷調查 298 位台北市綜合職能科智能障礙學生之自我概念，研究結果發現其整體自我概念尚佳，情緒及學業自我概念最佳，家庭及人際自我概念次之，個人自我概念最低；吳君瑋（2011）透過自我概念與障礙覺察量表，施測 163 位高職綜合職能科學生，結果顯示綜合職能科學生具有良好的悅納與評價，自我滿意程度最高且有高自我效能，自覺社會適應情形最弱。研究者也觀察，高職智能障礙學生之自我評價，多呈現正向之評價，然而智能障礙者究竟在自我能力之評估為其真正之能力亦或是為達. 20.

(35) 到符合社會之期望有待探討。（三）矛盾之處 Cuskelly 與 DeJong（1996）也比較心智年齡相似的唐氏症者與一般族群，發現即便心智障礙者已為青少年年紀，其自我概念仍有呈現相當偏高的曲解，並說明係因對自己能力並未真實了解所致。郭為藩（1996）也認為身心障礙者的自我發展較為唯我中心。因此，在較難對自我作整體而客觀評估的前提下，容易使自我評價高漲。此外，吳君瑋（2011）也發現當綜合職能科學生對障礙自我表露越形抗拒者，其自我效能與自我概念反而較高，且對障礙自覺羞辱者，更不利其自我效能及社會適應。推估矛盾原因為智能障礙者由於其身份而受到過多的保護，反而無法與社會產生連結而錯失從工作中學習成長面對挫折及挑戰的機會（王天苗、吳冠穎，2007），然而確切之原因有待進一步探討。綜上所述，雖智能障礙者自我效能與工作之表現尚未有文獻直接探討，但工作自我效能乃透過一般自我效能、自尊、內外控制及神經質所建構而成，故智能障礙者工作自我效能之評價會受到上述構念之影響。然智能障礙者在自我評價多有呈現偏高的曲解，因此智能障礙者的工作自我效能仍待探究。二、身心障礙者工作自我效能根據 Madaus、Ruban、Foley 與 McGuire（2003）針對 209 位學習障礙的大學畢業生，想要了解在工作上的自我效能、工作滿足以及自我調控之間的關係，結果顯示，學習障礙者的自我調控策略和工作上的自我效能兩者，可以預測工作上的自我滿足。Waghorn、Chant 與 King（2005）調查 104 位精神障礙者，針對工作相關主觀經驗、自我效能與就業狀況的關係進行研究，結果發現就業狀況與工作自我效能（職業計畫技巧、求職技巧與一般工作技巧）達顯著相關。劉佳華（2007）與蘇聆喬（2008）研究自我效能對就業的結果也顯示，自. 21.

(36) 我效能對精神障礙者的生活及就業狀況有影響。而黃培文、吳孟珊（2008）以 121 位台南啟聰學校高職畢業生，調查自我效能、家庭支持、學校支持對聽覺障礙者職業適應相關研究，研究結果發現自我效能對工作行為表現、工作角色行為及工作滿意度達到顯著相關。然而，根據邱滿艷等人（2010）透過質性方法的研究結果卻指出，非認知障礙類的個體顯示有較高的自我效能，對自我的工作能力較具信心，對工作結果是有期待，希望透過工作表現獲得肯定與期待有利他人，且較有勇氣嘗試新的工作。此外，也有研究結果發現，沒有障礙的學生比有障礙的學生具有較高的自我效能（Luzzo, Hitching, Reish, & Shoemaker, 1999）。但究竟影響障礙者自我效能的因素為何，以 Lorenz、Frischling,、 Cuadros 與 Heinitz（2016）比較 66 位自閉症者在特定安置自閉症的工作職場，及非特定安置工作職場看其在工作職場面對困難時的問題解決能力。研究結果顯示，其中 17 位安置於特定職場的自閉症，是由於職場的支持度較高，故其有較高的工作自我效能。綜上所述，根據文獻回顧在精神障礙領域、學習障礙、聽覺障礙及自閉症均有研究結果顯示自我效能與工作表現之關係，當自我效能越高時，在工作表現的狀況越佳。然而，影響工作表現的因素眾多，其包含一般行為與儀容、工作習慣與態度、工作社會技能、工作技能與表現以及工作品質與效率等面向，職場的支持度也可能影響工作自我效能。且在工作滿意度上，智能障礙者會因其在工作職場的人際互動及是否能展現其工作能力而影響其工作的表現（Akkerman, Janssen, & Meininger, 2014）。故以下茲就就業準備度與工作自我效能及職場工作表現之關係探討。. 22.

(37) 第三節就業準備度對工作自我效能及職場工作表現的關係根據研究目的欲探討就業準備度對工作自我效能及職場工作表現之關係。以下分述就業準備度內涵、工作自我效能與就業準備度之關係、就業準備度與職場工作表現之關係，而後探討就業準備度具中介效果之文獻。. 壹、就業準備度與工作自我效能及職場工作表現之關係根據過去文獻回顧的結果，已瞭解工作自我效能與工作表現之關係（Stajkovic & Luthans,1998；Judge & Bone,2001），且在身心障礙復健諮商領域亦有相關實徵性研究佐證兩者間的關係（林淑玲等人， 2013；Waghorn, Chant, & King, 2005）。透過上述研究結果也發現，身心障礙者本身所具備的就業能力與環境的交互作用，亦會影響其職場工作的表現，因此除探討智能障礙者工作自我效能與職場工作表現之關係外，納入就業準備度作為兩者關係考量的變項。一、就業準備度的內涵就業準備度（employment readiness）是為就業準備歷程的成果，使個體具備足夠的能力不需得到外來協助，而得到並維持穩定工作，甚至具有管理工作職務的能力（Barton & Kirsch,1990）。根據國外文獻調查智能障礙學生具有高度的就業意願，但往往因為缺乏就業準備之能力，包括處理危機衝突、與同事互動及與雇主回應等的技巧而造成就業上的困難。且就業能力與未來就業成功具有高度相關（吳訓生，2004），是故培養就業準備能力，將有助於智能障礙學生就業之後的工作表現。就業準備度的範疇相當廣泛，國內外的文獻對就業準備度及職場就業力有相當多的討論。以 Chan、Rubin、Lee 與 Pruett（2003）評估學生就業準備度（job-readiness）的情形就包涵四個向度：生活技. 23.

(38) 巧（life skills）、情感相關技巧（affective skills）、就業技巧（employability skills）及求職技巧（job seeking skills）。而各別向度之下，亦包含許多內涵，整理如表 2-1。此外，美國俄亥俄州職業教育委員會調查 60 位雇主，分析其對於智能障礙者工作要求條件為何，研究結果顯示整潔的穿著、獨立作業、表達溝通能力、準時上班、小心使用工具、工作時注意安全、在指定時間內完成工作、有耐心、能做決定、能更正錯誤、能接受批評的壓力、能服從指令及能和他人合作等（Kallio, 1993；引自張萬烽，2002）。而在國內亦針對高職輕度智能障礙學生就業準備度進行調查。陳曉瑩、王智弘（2007）將就業準備度定義為透過瞭解輕度智能障礙學生對工作能力、工作態度及生涯信念的準備程度，協助其未來職業生涯的適應；謝靜儀（2012）歸納就業準備度是為個體具有足夠的能力可以找到工作、持續工作，且穩定工作的能力，並將就業準備度的構念區分為三大向度，分別為工作能力、工作態度及職涯規劃。此外，張萬烽與陳靜江（2004）發展智能障礙者一般就業技能評量表，以瞭解智能障礙學生的工作情形，包括五個向度：工作能力、工作態度、工作社會能力、個人社會能力及功能性學科能力，以作為就業轉銜的參考工具。綜合上述，欲瞭解智能障礙者就業準備度的內涵及向度相當廣泛，將上述向度與內涵整理如表 2-1，並進一步歸納就業準備度的基本範疇。不同研究者所提出之向度及所包括的內涵不盡相同，然而從中可大略歸納基本的向度，大致可分成工作能力、工作態度及工作社會能力，可瞭解就業準備度基本應具備的內涵，且均強調智能障礙學生需具備解決問題的能力。期望藉由就業歷程的評估，對個體就業準備度有更深的瞭解，因就業準備度即是個體發展就業力的整體成果表現，提供智能障礙者本身及輔導轉銜者對個體所具備的就業力有更深的評估。. 24.

(39) 表 2-1 國內外文獻對就業準備度之向度與內涵統整摘要表提出者/年代. 向度生活技巧. Chan, Rubin, Lee, & Pruett（2003）. 情感相關技巧就業技巧求職技巧工作能力. 張萬烽、陳靜江（2004）. 工作態度工作社會能力. 陳曉瑩、王智弘（2007）. 個人社會能力功能性學科能力工作能力工作態度工作信念工作能力. 謝靜儀（2012）. 工作態度職涯規劃. 內涵梳洗、維持個人衛生技能、交通能力、適當的情感表達技巧、語言及非語言的溝通能力及就業意願自信、瞭解自我職業興趣、對自身能力的自覺、團隊合作及解決衝突的能力工作態度、工作習慣、工作技巧、工作的產能及品質、尋求協助、勞資雙方的知能面試的技巧及求職的管道體能、工作安全、工作流程、行動定向、問題解決、準備及收拾工具、獨立性、專注性、工作速度、敏捷性、正確性、持久性時間觀念、出席情況、遵守工作規定、忍受工作壓力、主動性、樂於工作、服從性聽從指令、團隊合作、尋求協助、適應變動、做決定、接受批評、人際互動衛生習慣、服裝穿著、表達與溝通、情緒管理閱讀能力、書寫能力、計算能力職場的認知能力、職場緊急應變處理工作人格、工作價值觀、人際互動生涯認知、生涯規劃、心理調適體能、合適整潔穿著之能力、注意工作安全能力、工作速度及正確性、表達溝通能力、團隊合作能力、問題解決能力時間觀念、服從性、情緒管理、抗壓性、人際互動積極願意自我挑戰之信念、瞭解自我職涯、求職、自我推銷之能力. 二、智能障礙學生就業準備度相關文獻從不同的角度調查智能障礙學生的就業準備度，所使用的向度及內涵也不盡相同，調查結果大多一致，高職綜合職能科學生在工作能力、工作態度及工作社會能力均有加強的空間。以陳曉瑩、王智弘（2006）調查高職綜合職能科輕度智能障礙學生工作能力、工作態度及生涯信念就業準備度現況皆不高；在工作能力部分，高分組僅佔全部樣本的 31.8％，表示輕度智能障礙學生在工作能力部分有加強空間；工作態度表現次之，推估工作態度表現不積極，且人際互動. 25.

(40) 表現比工作人格及工作價值觀更需加強；生涯信念發展最低，推估生涯信念尚未成熟，並且在「我具備有專業領域的能力」表現最低，表示學生對自己的專業領域及自我認同普遍低落。而方淑秋（2005）調查高職綜合職能科學生在面對職業上發生問題的解決能力，發現高二學生的問題解決能力顯著低於三年級的學生。然謝靜儀（2012）調查台北市高職綜合職能科學生參與技能檢定訓練與就業準備度之關係，研究結果指出參與技能檢定學生自評工作能力、工作態度及職涯規劃皆頗正向。高淑琴（2009）從雇主角度調查對於學生進入職場實習所需具備之工作能力、工作態度與身心狀況的看法。研究結果指出不同職類雇主對於輕度智能障礙學生在工作態度上皆未達顯著差異，換言之，僱主認為工作態度準備度甚為看重，且以遵守紀律為最重要之態度；工作能力部分在遵守指導能力、清潔能力、清潔辨識能力、精細動作、口語表達能力、口語理解能力與記憶能力為最需要。此外，美國近幾年強調對於身心障礙者的就業復健計畫是需要有實證基礎及績效的，Müller 與 VanGilder（2013）從家長、個體本身、雇主及就業輔導員的觀點調查參與 SEARCH 計畫的身心障礙者與就業準備度之間的關係。對家長及身心障礙個體本身而言，均認為提升自信心及自尊心的重建是最重要的，其次是獨立與成熟度的增加，更了解職場的工作文化需求及期望；對雇主而言，與同事的相處更加融洽職場的氣氛較佳與更有動機學習。其中，雇主特別強調四個就業準備度之能力是身心障礙者缺乏的，分別為溝通技巧、時間效率、問題解決、尊重職場的文化及了解職場期待。而就業輔導員與雇主的觀點未達顯著差異。綜合上述，透過智能障礙學生自評在工作態度及工作能力的就業準備度表現結果雖不一致，但在職場均缺乏自信心。自雇主及就業輔導相關人員觀點評估對智能障礙學生的就業準備度，可以發現工作社. 26.

(41) 會能力是智能障礙學生亟需加強的能力，包括職場的溝通能力及與同事的人際互動，Strauser、Waldrop 與 Ketz（1999）也談到個體未能就業的原因最主要缺乏與工作職場社會互動的技巧。換言之，智能障礙學生會因為就業準備度的不足，尤其是社交互動的技巧而影響其在職場的工作表現與滿意度，進而影響其工作自我效能。貳、就業準備度與工作自我效能及職場工作表現關係之相關研究以下依就業準備度與工作自我效能及職場工作表現，及就業準度在兩者間的關係進一步的探討。一、工作自我效能與就業準備度之關係 Li 與 Goh（2011）以 47 名新加坡 16 至 21 歲輕度智能障礙學生為對象，調查輕度智能障礙學生自我效能與就業準備度，欲瞭解自我效能與就業準備度之關係。其將自我效能分成一般自我效能與社交自我效能，探討兩者與就業準備度之關係，並將社交自我效能作為一般自我效能與就業準備度之中介變項。研究結果顯示，一般自我效能與就業準備度具有高度的正相關；社交自我效能與就業準備度也具有正相關；社交自我效能具有中介作用自我效能與就業準備度之效果。換言之，當個體具有高度的自我效能則其擁有較高的就業準備度，但是其社交自我效能低時，具有高度的自我效能並不一定可以有良好的就業準備度。由此研究結果可知工作自我效能與就業準備度具有正相關，且社交技巧會影響就業準備度的結果。此外，智能障礙者對於自身就業準備程度的知覺，也有可能影響工作自我效能與就業準備度之關係。根據 Keim 與 Strauser（2000）以 77 個參加過職業準備訓練計畫的身心障礙者及四位就業輔導員為對象，研究兩者之間對於就業準備度完成度的認知是否有差異。研究結果發現，幾乎所有的身心障礙的工作者與就業輔導員在就業準備度完成的知覺是有差異的，且身心障礙的工作者對於自己工作上的自信比就業輔導員還高。換言之，身心障礙的工作者本身的工作自我效能. 27.

(42) 高，覺得自己可以勝任工作，但卻造成較少的練習，較不願意去傾聽就業輔導員和未來雇主的意見和回饋。因此往後會在工作上遭遇挫折，而無法維持工作。綜上所述，工作自我效能對就業準備度具有正相關。然而，障礙者自覺準備度與實際表現不符合也會因此影響兩者之間的關係。二、就業準備度與職場工作表現之關係輕度智能障礙學生在學校就業輔導與職業訓練課程的指導之後，所學得之技能實際就業率仍低。為使身心障礙者能夠穩定就業，國內外進行許多以實證為基礎的(evidence-base-plan)職業復健（vocational rehabitation）計畫，目的是透過職業復健的計畫方案，以訓練身心障礙者之就業準備度，確保其能進入職場穩定就業。以美國 SEARCH 計畫為例，Christenson、Hetherington、Daston 與 Riehle（2015）對接受就業準備計畫之身心障礙者進行五年長期追蹤調查。研究發現接受就業準備計畫之後有 65％的身心障礙者順利進入競爭性的就業職場，而五年之後仍有 83％的身心障礙者持續在職場上就業。換言之，透過具有實證本位的復健計畫，能協助身心障礙者獲得及維持就業。此外，Dicky（1992）針對社區大學身心障礙者所做之研究，發現同事關係發展有助於工作場域的能力訓練，職場就業準備度與能力訓練，經過一段時間訓練後期中有 90％的受訓員工提升 43％的工作能力，且在工作態度、個人目標及應變反應上有正向效果，可見職前準備訓練有助於員工更積極的就業發展（引自陳曉瑩，2005）。也可瞭解，與職場同事的關係及支持度，也會影響個體在就業準備度的發展。目前高職綜合職能科轉銜課程，包括職業課程內容的安排提早提供社區的實習經驗。根據依據美國實證研究發現，在離校前參與社區本位（community- based）的工作經驗對其日後成功轉銜到就業職場. 28.