教師評鑑的同儕審查與中小學教師互學關係
馮丰儀 國立暨南國際大學教育政策與行政學系副教授 許振家 國立暨南國際大學教育政策與行政學系博士生 儘管國內中小學教師評鑑制度處 於規畫階段，爭議聲不斷，但就其意 義來看，Scriven（1973）指出教師評 鑑係依據適當的規準（criteria），對教 師表現進行判斷的系統化連續歷程。 也就是說教師評鑑是判斷教師表現優 劣的過程，目的是為了降低教師教學 的怠惰，淘汰不適任教師，同時協助 教師的專業發展、改進教學，具有總 結性與形成性的評鑑功能（黃政傑， 2004；歐陽教、張德銳，1993）。但是 目前國內針對教師績效實施的「公立 高級中等以下學校教師服務成績考核 辦法」，屬教師年度成績的考核，且受 國內校園長存以久的人情文化影響， 遑論教師評鑑的意義與目的，亦無法 發揮以教師評鑑引導教師專業成長、 有效提升學生學習成效的功能（秦夢 群、張嘉原，2007）。近年來國內外教 育改革皆強調提升教師教學能力以促 進學生學習成效，提昇學校品質，許 多教育學者和政策制定者皆認為教師 同儕審查能夠改善教師評鑑的缺失、 提昇教師教學品質、增加教學問題上 的交流時間、促進教師同儕之間的關 係。教育部於 2005 年即開始推動「教 師專業發展評鑑」，期能運用同儕協助 （peer assistance）的模式促進教師專 業成長，藉由同儕審查（peer review） 改善傳統官僚評鑑由上而下、由外而 內 的 評鑑 弊病 ， 發 揮同 儕互 助 與 支 持，促使教師彼此專業增能，以提昇 學校教學品質。一、同儕審查的意義
同儕係指具有相當同質性專業與 經驗的人。Peterson （2000）指出同 儕審查是由同儕來評鑑教師表現的一 種機制，目的在於不斷改進品質，追 求不斷革新與學習的方式。因為評鑑 者與被評鑑者之間都是實務工作者， 對於課程與教學現場十分熟悉且具有 相似 的 經驗， 較容易認同 彼此的 表 現，使整個過程充滿愉快的氛圍，增 進彼此的認同感（Hawley, 1982）。 美國的教師同儕協助和審查方案 （Peer Assistance and Review, PAR）同 時包 含 同儕審 查和同儕協 助兩種 方 式，都是提供支持協助的途徑以促進 教師服務品質；主要由經過推甄、培 訓的輔導教師（consulting teachers）來 協助初任或教學有困難的在職教師， 一方面以一種形成性評量、獨立運作 的合作模式提供實地觀察、經驗和技 巧的分享以及教學資源等建議來達到 強化教師教學品質的目的；另一方面 輔導教師在評鑑報告中會對教師的教 學進行評價與建議，不過最終是由教 師工會和教育主管機關代表所組成的 管理小組來做出是否續聘的決定（郭 惠芳，2011）。Goldstein （2007）發現 此種同儕評鑑模式可以促進教師專業 成長 ， 也可以 增加不適任 教師的 淘 汰 ； 此 外 ， Danielson and McGreal （2000）也發現比起那些因接受行政主管的負面評鑑而離職的其他教師， 受到教師同儕協助和審查方案支持的 老師在離職時，所受到的打擊程度較 小。
二、同儕審查與學校行政的互動
關係
Keig and Waggoner（1995）認為 同儕審查教學提供教師有效教學、練 習新的教學方法與技巧、在教學表現 中獲得一般性的回饋，並且同儕間能 相互指導。張德銳（2001）則指出同 儕審查能促進訓練移轉，使新的教學 策略應用於日常教學中、也能減少教 師孤立的狀況、促進教師的交流與溝 通、更可分享觀念與實務，有助於建 立「教師專業學習社群」，發展學校的 共同目標與文化。陳玉琨（2004）也 認為同儕教師貼近教學情境並有長時 間 的 交互 作用 ，瞭 解教 師的 教 學脈 絡，能為同儕教師提出具價值性的建 議。此外，許多研究中發現同儕評鑑 是基層教師較為認同與接受的評鑑途 徑（蘇再添，2005）。 Darling-Hammond（1986）評論傳 統科層體制的教師評鑑是由管理者來 制訂和實施評鑑，教師服務的品質常 侷限於某些教室的活動，而且所有教 師都採用同樣的評鑑模式，太在乎教 師的成效、一致性以及學校的績效， 使得教師常只求應付過關，卻缺乏反 省思考。然而，沒有完美單一的教學 方式，可以滿足所有學生的需求；相 同的，教師評鑑方式無法評鑑不同教 師的教學成效。Sclan（1994）也認為 傳統總結性的評鑑是無法適應學校環 境的，學校的環境是動態的，評鑑程 序僅著重在一連串指標限制的行為表 現上是無法鼓勵教師的自我成長，也 無法讓學校建立一個合作的文化。因 此新的學校評鑑系統，必須支持教師 不斷的反省，同時學校的科層體系也 必須權力下放，讓學校環境能夠支持 教師同儕的互動。
Anderson and Pellicer （2000）指 出若校長擁有完全的領導權，學校大 多會形成一個僵硬的科層體制系統， 使得教師對於教學或課程領導缺乏興 趣與動力。然而國內校長協會大嘆校 長有責無權、赤手空拳、委曲求全， 是否在感嘆傳統科層體制的消逝；但 另一方面值得思考的是在校園朝向民 主之際，如何營造良性的同儕互動以 促進教師專業成長之氛圍亦考驗著學 校領導者的智慧。同儕審查應建立在 同儕互學的基礎之上，當學校教師相 信彼此是基於尊重、支持與學習的心 態來看待彼此的教學時，才有真實對 話的產生，也才有可能產生一起為學 校教育品質努力的可能，而學校領導 者的言行表現將是重要影響關鍵。
三、同儕審查可能遭遇的困難
Hawley（1982）認為同儕審查有 三個要克服的問題：首先是時間的問 題：彼此之間的教室觀察時間很難安 排、 其 次是被 觀察教師態 度上的 問 題，觀察後的評語可能導致不同的感 受，即使這些評語是建設性的建議、 最後是評鑑者有無專業評鑑能力的問 題。而這些問題也是現行教師專業發 展評鑑遭遇的問題。儘管同儕審查看似相當的平等互 惠，但有些教師可能會對同儕的教室 觀察產生抗拒，而同儕之間也可能有 偏 見 ，導 致評 鑑結 果的 信度 令 人質 疑，尤其當評鑑的結果可能會影響到 被評鑑者的升遷、獎勵等權益時，教 師可能抱持與人為善或揚善隱惡等皆 大歡喜的態度，導致無法真正有效從 事 評 鑑。 其癥 結就 在於 評 鑑目 的 差 異，Scriven （1973）提出評鑑的兩個 目的：一為形成性目的，其焦點是在 方案中尋找缺點，以作為改進修正與 發展的依據；一為總結性目的，則在 總結方案的價值與績效，其焦點在於 比較和作為決定教師的績效。張德銳 （2004）認為形成性評鑑和總結性評 鑑，具有互相矛盾的本質，難以同時 兼顧形成性目的和總結性目的；因為 形成性評鑑要求評鑑者扮演同儕、互 信的角色，而總結性評鑑卻要求評鑑 者扮演上司、考核者的角色；另一方 面受評鑑教師，如果知道日常教學表 現的缺點將被列為績效處理的依據， 勢必在形成性評鑑階段，刻意掩飾自 己的缺失。
四 、 兼 採 校 內 同 儕 互 學 （ peer
learning）
與校外同儕審查進
行教師評鑑
以現行國內實施的教師專業發展 評鑑而言，同儕審查立意雖好，但終 究還是被教師們視為一件對人價值判 斷與評論的行為，會有上對下的職位 落差、資深與資淺的經驗落差，表現 好壞的能力落差，評鑑者與被評鑑者 本 身 就是 一個 權力 不對 等的 要 求關 係，加上國內中小學教師對於評鑑仍 缺乏正向態度看待。尤其初任教師被 認為是需要接受評鑑的對象，但很多 在接受輔導教師批評指教後，往往在 專業上沒有進步，也埋下了抗拒專業 發展的種子。Jones（2004）研究五位 第一年執教的高中英文老師，發現輔 導教師的視導方式影響與初任教師之 間的關係和相關作為，以及初任教師 對教師同儕審查的看法；如果輔導教 師是採用科層體制或技術邏輯式的視 導方式，初任教師的教學措施比較沒 什麼改變，而且初任教師也會對教師 同儕審查持負面的看法；要是輔導教 師以 專 業權威 的方式與初 任教師 互 動，比較能夠促進教師專業成長。 因此教師評鑑採用學校外部的同 儕教師進行同儕審查的機制，而學校 內部建立起學習共同體同儕協助的互 學社群模式，也許可改變上述張德銳 （2004）提到的形成性評鑑與總結性 評鑑的矛盾關係，對教師專業成長有 所助益，也能讓總結性評鑑結果令人 信服。 教師同儕互學模式，通常是指教 師 間 的 協 同 學 習 （ cooperative learning），彼此間是不具強制約束力 （Peer learning, 2013.07.21） 。教師 同儕互學模式係立基於同儕相互之間 的關懷與學習展開，學習的著眼點在 於從個人認知、教學技能、道德修為 的提升，不是從被觀察教師的課程安 排、教案設計、教材教法的思考與行 為歷程出發，而是關注整個課堂中學 生的學習行為及觀察者從中獲得的啟 發，在觀課的學習的歷程中建構自我 的教育哲學，從事反思性的分析與判斷，追求自我教學能力的提升。 教師同儕互學模式不同於傳統指 導性的學習模式，不再是以被觀察的 教師為焦點的「互相漏氣求進步」，當 然更不是比較與競爭，而是將被觀察 教 師 視為 自我 學習 的協 助者 或 引導 者，共同為學生學習努力的戰友，透 過學生學習歷程的觀察，進行教師的 專業學習，如此下來，教師自然願意 打開教室的門，呈顯真實的自己。也 因為有校內教師同儕的支持，使其更 有勇氣去面對外部同儕審查機制。而 換個角度想，若教師習於同儕互學模 式之後，相信其在扮演外部的同儕審 查者時，也不會是高高在上的批評指 導者。
五、結語
傳統科層體制的管理模式，造就 由上而下的層級節制，以官僚評鑑作 為提昇學校品質的依據，將教師視為 聽命行事的勞動者，忽視了教師智慧 的運用，當今世界走向知識經濟，顯 示學校必須進行變革，學校領導者應 帶 頭 實踐 民主 ，不 只是 對異 議 的包 容，更要強調學校是學習的中心，承 認教師是學生學習的關鍵人物，採取 賦 權 增能 的作 法鼓 勵由 下而 上 的改 革，目前教師專業發展評鑑之同儕協 助 雖 有助 於同 儕間 的專 業分 享 與學 習，不過卻始終存在權力不對等的關 係 ， 在教 育部 著手 規 畫教 師評 鑑 之 際，建議教師評鑑之實施應由學校外 部的同儕教師來進行同儕審查，而學 校內部則調整成同儕學習模式，善用 教 師 的使 命感 ，採 行同 儕互 學 的模 式，追求一個沒有終點線（finish line） 的人生修煉，相信更有助於使教師評 鑑達成促進教師專業成長與確保教師 績效之功能。 參考文獻 秦夢群、張嘉原（2007）。中小學 教師成績考核制度與問題分析。教育 研究月刊， 158，115-124。 張德銳（2001）。共譜教師專業成 長的新樂章-談同儕教練。中等教育， 52(5)，134-143頁。 張德銳（2004）。專業發展導向教 師評鑑與教學導師制度芻議。師說月 刊，449，6-11。 郭惠芳（2011）。美國教師同儕協 助和審查方案及其對我國之啟示（未 出版之博士論文）。國立臺中教育大 學，臺中市。 陳玉琨（2004）。教育評鑑學。臺 北市：五南。 黃政傑（2004）。建立教師專業評 鑑制度。師友月刊，447，12-16。 歐陽教、張德銳（1993）。教師評 鑑模 式 之研究 。 教育研究 通訊， 19 （2），90-100。 蘇再添（2005）。台北市國民小學 實施教師評鑑之研究（未出版之碩士 論文）。國立台灣師範大學，臺北市。 Anderson, L., & Pellicer, L. (2001).
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