皮德思（R. S. Peters）的懲罰觀及其在教育上的運用

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學院教育學系碩士論文 Department of Education College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 皮德思（R. S. Peters）的懲罰觀及其在教育上的運用 R. S. Peters’ View of Punishment and Its Application in Education. 張甯雅 Chang, Ning-Ya. 指導教授 Advisor：林逢祺. 中華民國. 博士. 109 年 9 月. September 2020.

(2) 誌謝六年的時光飛逝，在這段學習的旅程中，感謝許多人相伴，雖然我曾徬徨過，也曾短暫逃離學術，但是在尋找自我的路上，也更確信自己對於研究主題的關注，教師工作常常在做價值選擇，當自己沒有堅定的信念，很容易被這個世界所影響，感謝教育系的老師與同學，讓我在從事教職時不時能想起有一群人同樣關心教育，在這個教育的路上有大家的陪伴，就能走得更長久。首先，一定要感謝指導教授林逢祺老師，在學術與生涯迷航時，拉我一把，從老師的身上，讓我看見皮德思所建構的教師圖像，幽默又帶有教育意義的講學與討論總是能讓研究不再枯燥乏味，啟發我對教育哲學的興趣，老師的關心是全面的，不只是學術的指點，也會關心我的工作與生活，鼓勵我繼續從事教職，強調教師工作的價值所在，讓我不至於在考試失意後放棄教育這條路。能通過口試以及後續的研究修正，當然要感謝兩位口委的用心指導，謝謝蘇老師提供的建議，讓我對皮德思以及相關的論點有更深入的認識，蘇老師對於哲學的了解與詮釋，學識淵博讓我深感佩服，不時提出對於時事的評論也能給我很多啟發；謝謝洪老師總是笑笑地鼓勵我繼續撰寫，仔細閱覽論文後，點出許多有待統整之處，協助修改章節以及研究架構，提供教育現場的觀點進行討論，讓我有機會了解與反思皮德思的觀點，同時檢視自己的教學狀態。在系上修課的過程中，受過諸多老師的教導，讓我對於教育的理解更加全面，看見老師們嚴謹地進行教育研究，關懷教育現場所遇到的困難，也讓我看見教育愛的展現。周老師在教育史的課堂中總是能鑑古知今，對比歷史與現況進行分析，讓人捨不得下課。論文開始撰寫是因為一次和周老師的巧遇，看見老師在. I.

(3) 公車上拿文獻在圈點，我不禁想起自己的論文還沒有完成，也不好意思打招呼，想著老師即便工作再忙都能進行學術研究，我又有什麼理由說自己不可以呢？除了老師們的引領外，當時一起修皮德思教育研究的同學們，也讓我在感受花東之美的同時，領略學術研究的樂趣。雖然在論文撰寫時，大部分的同學已經畢業在各地方發光發熱，而我在閱讀皮德思時仍會回憶起那段時光。論文的完成要特別感謝兩位同學：宜航、思婷。感謝宜航不厭其煩地協助我完成各項繁雜的手續，對於學術的問題也總是耐心回應；感謝思婷互相督促論文撰寫的進度，讓我在撰寫論文時不顯得孤單。最重要的是感謝我的父母與弟妹，包容我對於生涯的遲疑，在熬夜撰寫論文時也沒有多說什麼，僅適時表達關心與協助；家中養的倉鼠黃豆粉和英雄適時地出現在我的生命中，在撰寫論文的這年，有了療癒與休閒的時間；最後感謝我自己願意回來面對學術的任務，完成學術的最後一哩路，雖然路途有些漫長，還是做到了！. 張甯雅 2020.9.9. II.

(4) 摘要本研究以英國當代教育哲學家皮德思（R. S. Peters）的懲罰觀為主要研究重點，針對懲罰的觀點以及教育現場的運用問題，如：懲罰的必要性、學生的違規行為、教師的管教權、不當管教等進行相關的探討，透過概念分析、文獻分析法與訪談法，先瞭解皮德思的生平和思想背景，並就其著作分析教師權威、懲罰與紀律等內容以建構其懲罰觀，並訪談現場教師的懲罰觀進行對照。基於研究者在國中服務的經驗，感受到學校文化與教師的班級經營理念，會形成中學教師獨有的懲罰觀，而且對於教師實施懲罰，現在家長會有較高的敏感度。皮德思在《倫理學與教育》中表述對於懲罰和紀律的看法，並且證成懲罰的正當性與具體施行的條件，在其懲罰觀中，「紀律」、「權威」與「痛苦」可以視為懲罰的必要條件，研究者藉由其論述來協助教師釐清個人對於懲罰的觀點，並與《教育基本法》中的教師管教權進行探討，進而分析現況的差異。據此本研究希能聚焦於釐清教育現場的懲罰正當性，運用皮德思對於懲罰的論述，比對現場教師的訪談內容，和皮德思的理論作對話。承上所言，結論如下：一、皮德思的懲罰觀：建立教師專業權威，用於一般秩序的維持，考慮後續的輔導措施，斟酌學生的認知發展，讓教學有趣，懲罰就能備而不用。二、教育中的懲罰現場訪談：師生對於知識能有交流，精心設計課程提升動機，教師權威來自於專業，懲罰需要切中痛處，親師合作的管教模式更全面。三、懲罰對於教育的功能：配合心理發展的歷程，將外加的控制轉為內在的紀律，維持學習應有的秩序，建立良好的學習氛圍，作為道德教育的工具，用於責任感之培養。. 關鍵字：懲罰、權威、紀律、皮德思 III.

(5) Abstract The purpose of this study is to investigate the view of punishment from R.S. Peters, a contemporary philosopher of British education, and to probe into its use in the classroom. For instance, the necessity of punishments, student violations, the teacher’s disciplinary rights and the improper disciplines. The study will first begin with Peters’ life and his theoretical background using different research methods, such as conceptual analysis and document analysis. Then, to analyze Peters’ point of view on punishment constructs from the teacher's authority, ways of punishments, and discipline mentioned in his work. Furthermore, interviews are conducted to compare nowadays teacher's view of punishment. Based on the experience of working in a junior high school, the researcher has found that the schools’ punishment construction was formed by the school's culture. Also, the sensitivity of how parents react to these punishments has increased. Through Peters’ work, “Ethics and Education”, he pointed out the views on punishment and discipline, the justification and condition for the specific implementation of punishment. Peters believes that discipline, authority and pain are necessary for punishment. The researcher use his essays to help teachers clarify their personal views on punishment, discuss with teachers’ right to discipline in“Educational Fundamental Act”, and analyze the differences in the current situation. This study would like to focus on clarifying the legitimacy of punishment in schools. By interviewing teachers from Peters’ point of view of punishment, this study is also going to create a comparison of view of punishment between teachers nowadays and Peters. The results are shown below: 1. R. S. Peters’ view of punishment: Teachers’ authority should only be established to maintain rules. Considering students' cognitive development and following guidance services, punishments can be avoided once learning becomes interesting. 2. On-site interview of punishment in education: Teachers and students can communicate with each other about knowledge, carefully design the motivation of. 3.. course promotion, teachers’ authority comes from the profession, punishment needs to find the right antidote to make the cooperative discipline between parents and teachers more comprehensive. The function of punishment for education: Coordinate with students’ psychological development to change external control into internal discipline. To maintain the proper order of learning, to establish a good learning atmosphere, and to serve as a tool of moral education for cultivation responsibility.. Key words: punishment, authority, discipline, R.S. Peters IV.

(6) 目次頁碼. 第一章緒論……………………………………………………………………… 1 第一節研究背景與動機 ………………………………………………1 第二節研究方法與步驟……………………………………………………6 第三節研究範圍與限制……………………………………………………10 第二章皮德思的懲罰觀……………………………………………………………13 第一節皮德思的生平與思想背景………………………………………13 第二節教師權威與懲罰的關係…………………………………………16 第三節皮德思對懲罰的定義……………………………………………21 第四節懲罰與紀律………………………………………………………37 第五節對皮德思懲罰觀的反思與評論…………………………………42 第三章教育現場的懲罰觀與規範…………………………………………………47 第一節國內輔導管教的相關法令………………………………………47 第二節教師的管教權……………………………………………………52 第三節國中小校園問卷調查報告…………………………………………55 第四節皮德思的懲罰觀與教育現場之差異……………………………57 第四章研究結果……………………………………………………………………61 第一節研究設計與實施………………………………………………61 第二節教學方法與管教形式…………………………………………67 第三節教師權威與師生關係……………………………………………75 第四節親師互動與角色衝突……………………………………………82 第五節綜合討論…………………………………………………………86. V.

(7) 頁碼第五章研究結論與建議…………………………………………………………87 第一節研究結論……………………………………………………………87 第二節建議………………………………………………………………94 參考文獻………………………………………………………………………………98 附錄一訪談大綱……………………………………………………………………99 附錄二逐字稿整理…………………………………………………………………101. VI.

(8) 表次頁碼. 表 3-1 教師違法處罰措施參考表…………………………………………………49 表 4-1 教學與管教形式……………………………………………………………62 表 4-2 教師權威與師生關係………………………………………………………62 表 4-3 親師互動……………………………………………………………………63 表 4-4 訪談對象資料………………………………………………………………65 表 4-5 資料編碼原則………………………………………………………………66. VII.

(9) VIII.

(10) 第一章緒論. 第一節研究背景與動機因為重視人權，近幾年學校中權利的討論越來越多，也促使立法院在 2006 年三讀通過《教育基本法》第八條及第十五條的禁止體罰條款修正案，明定政府公權力應保障學生不受體罰，臺灣成為世界第 109 個禁止校園體罰的國家。因此，一旦學生的「身體自主權」及「人格發展權」受到侵害，政府應提供必要的救濟管道，也可依據《國家賠償法》及《民法》獲得賠償。雖然已經明訂出相關法律要求政府公權力保障學生不受體罰，立法零體罰並沒有立即解決管教的問題，正是另一個挑戰的開始。身為教師該如何在零體罰的時代，妥切地在教室中運用懲罰的權力，是一個值得深究的問題，例如下列的新聞報導所言：. 台中市東山高中國中部林姓導師遭家長投訴對學生有不當體罰、言語辱罵等情形，台中市教育局接獲東山高中國中部家長反映，派遣督學了解，並函請學校對教師管教方式加強督導並強化親職溝通。一年級的林姓導師平時管教嚴格，如有抽屜不清潔、座位旁有垃圾均會處罰，並疑似有打手心、罰寫弟子規、交互蹲跳等不當體罰。家長投訴，日前林姓導師還有言語辱罵情形，導致學生請事假 10 多天不敢上學。（中央社，2015）. 在媒體上仍不時聽過教師體罰或是懲罰過當的新聞，呈現出教師在班級經營中無法精確掌握懲罰的方式或是有進一步改善作法的空間，體罰事實上仍存在於教學現場中，從上述的新聞事件中呈現一個可以討論的現象與事實，法律 -1-.

(11) 規定與現場實施間存在落差。相較於過去的教師藉由管教學生建立教師權威，身為現場教師的我認為這樣立威的方法不盡然正確，畢竟除了讓學生在懲罰時感到痛苦外，管教仍應該在教育的意義有所追求。研究者小時候也曾有被體罰的經驗，打手心、罰站等肢體上的懲罰都讓學生心生畏懼，這些不當的懲罰相信是許多學生的共同經驗。在學校這個場域中，懲罰似乎是一個讓學生改變行為的教學技巧。即便研究者後來在學校擔任教師後，這些不恰當的管教和輔導方式仍有所聞，如何妥善地運用懲罰達到教育目的正是本篇論文所希望探討的重點之一。為了方便教導不同背景的學生，教師難免採取較嚴厲的手段，如吳清山下述所言。. 校園是學生學習的園地，亦是教師教學的場所。教師為發揮教學效果，除了活用教材與善用教法之外，常常在必要的情境下，採取各種輔導與管教措施，以利教學活動的順利進行。由於學生來自於不同的遺傳和環境，個別差異甚大，因而增加班級經營的難度，部分教師為有效嚇阻學生違規或不當行為，難免採取較為嚴厲的體罰手段。（吳清山，2005）. 過去教師擁有較大的管教權力，可以靠剝奪或嚇阻的方式進行懲罰來規範社會所認定之不當行為，但是這樣的做法忽略學生主動建構及自律的能力。近年因為對於學生權利的關注、教育基本法的訂定及教師權威的轉變盛行，校園體罰問題一再受到各界關心及注意。學校能使用的懲罰方式有很多種，但是不當的方式讓相當比例的學生心理受到負面影響。（周怡君，2008）政策宣誓或公約簽署都難以保證未來不會再有體罰事件發生，在學校中的教師如何執行才是真正的關鍵。未來仍須有治本的作法，建立教師良好的管教觀念和技巧，進而建立友善校園，讓不當的懲罰方式消失於校園之中。 -2-.

(12) 基於研究者過去在國中實習與服務的經驗，深深地感受到學校文化與教師的班級經營理念，會形成中學教師獨有的懲罰觀，而且現在家長對於教師實施懲罰會有較高的敏感度，換言之，家長們的態度是教師決定如何使用懲罰以及選擇何種懲罰方式的關鍵之一。而後，研究者在研究之初所受的學科訓練以及自己在學校實習與教書的過程中，觀察到一些教育現場的管教情況，產生對教師懲罰觀這個議題的研究興趣。選擇皮德思（Richard Stanley Peters, 19192011）的懲罰觀作為研究的主題，乃是因為他並不支持體罰的施行，但是卻又強調懲罰是學校必然的手段，他認為懲罰是能確定必要性規則的機會，這樣的概念是否依然適用在現今的學校？他的懲罰觀與現在教師心中的懲罰觀有何異同？這一類的問題很適合進一步地探討。在中學教育階段，學務處代表學校的懲罰權執行單位，除了各校的規定外，教育局處也根據現場常遇到的事件提供相關的通報與處理程序。但是這些並非決定學生是否會被懲罰的主要原因，真正決定學生是否會被懲罰的，其實是教師對於懲罰的態度跟判斷，教師才能有權力決定這些規則是否會被執行以及如何被使用。雖然體罰已明文禁止，但是相關新聞卻一再地出現，這樣矛盾的現象確實在教育場域中發生，也讓研究者想要了解皮德思的懲罰觀能否提供一些原則和方法進行指引。國內對教師懲罰的專文為歐陽教（1976）撰寫的《懲罰在教育上的正用與誤用》對於懲罰一詞進行分析，探討其於教育現場正用與誤用，其認為懲罰乃是教育中的現象，該文提到不少教育現場的例子，例如：連坐法、差別待遇等，其中誤用的部分，教師誤解以牙還牙使用報復邏輯，並且迷信殺雞儆猴的策略，忽視教育中感化的功能，最差勁的是將懲罰當成個人紓壓的管道。正用的部分也是必須依據皮德思的三大規準來分析之，懲罰應保有人性的良善動機，根據充分的證據來對症下藥，合乎學生道德發展的次序，依據事先約定好 -3-.

(13) 的程序，以求懲罰結果的有效性。該文即是使用分析哲學的方法，針對懲罰一詞進行說明，並用皮德思的概念，認為教師進行懲罰應該要符合教育意義，由此可見皮德思的懲罰觀有其研究之價值，該文中教師權威和懲罰密不可分，故本文將延續該文對於懲罰對教育目的的關注，對照教育現場的情形讓懲罰能正當化。由於本研究以懲罰為核心，專注於皮德思對於懲罰的看法以及教師如何善用其權威進行懲罰，回顧相關文獻，研究者發現國內對皮德思的研究頗豐，目前皮德思的研究在道德教育以及相關教育理論之應用探究，如下簡述之。林逢祺（1987）在其碩士論文《皮德思道德教育思想研究》一文中，以皮氏之道德教育思想為核心，先論其教育哲學的概念，以瞭解其哲學思想與方法，並闡述其教育理論與道德理論，最後再由道德教育的概念與實踐等兩方面，探究皮氏之道德教育思想。就教育理論而言，「合價值性」、「合認知性」與「合自願性」等三個規準為其思想核心；在道德論方面，皮氏道德教育則希望兼顧理性及情性的陶冶、形式與內容的發展；理性與習慣的互濟、並在善用權威的情形下，培養出具有意志力、真切感及理性批判能力的道德自由人。該文對於皮德思的道德教育思想進行完整的介紹，並就其研究方法進行說明，呈現其教育理論和道德教育理論的核心內容，紀律和懲罰在道德教育中有其重要性，該文因篇幅在教育實踐的部分較少著墨，延續該文研究，本文希能了解教師的角色是如何發揮影響力，讓學生能成為道德自由人，懲罰、紀律和權威的概念是如何運作的。廖湘怡（2011）在其碩士論文《皮德思教育思想中的教師圖像》一文中，透過概念分析與詮釋學的研究方法，瞭解皮德思對於師生關係、知識傳遞、道德涵育和民主態度的觀點中詮釋其教育思想中的教師圖像。獲致結論如下：一、皮德思以「概念分析」為方法分析教育問題，強調教育哲學於師資培育中 -4-.

(14) 的地位，扶植教育哲學逐漸成為獨立之學門；二、皮德思以「博雅教育」為其教育思想理想，其道德理論則重視程序性原則和理性之運用，並於後期作品提出具民主價值之教育目的，補充博雅教育僅重視內在目的之不足；三、皮德思教育思想中的教師圖像如下：（一）愛與信任的榜樣。（二）神聖領域1的共同開拓者。（三）理情兼備的自律領航者。（四）不帶威權氣息的權威。該文雖與皮德思的教育理論相關，並描繪皮氏思想中的教師圖像，但未能仔細琢磨教師權威與懲罰的關聯，該文依據相關文獻進行分析和統整，並且完整陳述皮德思的相關資料，可惜的是教學現場的聲音可能因篇幅或是研究目的未能羅列及比較教學現場的懲罰和皮德思所定義的懲罰之差異，延續該文研究，本文希能了解如何運用教師權威在教育現場來施行有價值的懲罰。李宜航（2018）在其碩士論文《皮德思（R.S. Peters）的民主教育思想研究》一文中，以皮德思的民主教育思想為核心，以分析哲學的取徑：釐清、證成與前提，探究其民主思想與道德原則，進而以教育實踐整合兩者。先論其民主思想的內涵，如民主意義之釐清、前提與證成。就權威、民主政治的運用、民主思想中的道德原則、民主素養與道德原則等部分進行分析。皮氏認為透過不同教育階段的實施，如家庭教育、學校教育與博雅教育等，有助於逐步形塑個人之民主素養與培育個人之道德原則，以期成就民主社會中的良善公民。該文對於皮德思的民主教育理論有精彩的討論，依據皮氏與其相關文獻進行完整地分析，並描繪皮氏對於民主教育的樣貌，如何運用教育的方法培養人變成一個民主社會中良善的公民，然美好的願景需要有實踐的方法，該文中未能仔細琢磨教師如何在現場進行操作，想是因篇幅與研究目的之不同，未能與. 所謂的「神聖領域」是藉由批判的過程，來評估、修改知識的內容，並且適用於新的發現，這過程說明了教師與學生彼此之間都必須奉行的公共原則，是在知識內容和知識內在標準的共享客觀性，由已經知道學科公共規則教師來引領學生進入未知的知識領域，將知識形容為一個聖地，將教學與求學的過程神聖化。（Peters, 1966a）教師在這個過程中身為一個引路人，把自己對於學科學習的熱忱傳給學生，讓學生能一同探索知識的世界，發展出對於學科的興趣。 1. -5-.

(15) 教育現場做比較，延續該文研究，本文希能了解如何運用教師如何培養學生成為一個民主社會中良善的公民，懲罰是否在其中扮演一個重要的角色。依研究者在現場的觀察中，國中生於真實校園生活裡有關常規、衝突、禮節、生活安全等多方面遭遇問題，可能觸發與原生家庭的價值衝突。同樣地，教師每天都在接受來自學生對於校規與班規的挑戰，何種是教師認為應該用懲罰處理的情境？當學生間發生衝突或意外狀況，何時是教師介入的時機？教師與學生對於自由與限制的拉鋸戰似乎永遠浮現在學校的各個角落。這些觀察上的省思，衍生了研究者對教師如何處理懲罰問題的興趣。皮德思的懲罰觀一向受到重視，本研究希望由皮德思懲罰觀的分析，一方面做為檢視現場教師懲罰作為的依據，另一方面透過訪談來了解皮德思的懲罰觀使否有不足及修正之必要，以上的歷程將研究所要探討的問題聚焦為：皮德思的懲罰觀是否能在教育現場運用。綜以上所述，本研究目的如下：一、. 分析皮德思教育理論中的懲罰觀。. 二、. 衍釋皮德思懲罰觀對教育現場的價值性。. 三、. 探討現場教師如何運用懲罰來管教學生。. 四、. 闡釋皮德思懲罰觀對教師管教的啟示。. 第二節研究方法與步驟本研究主要以皮德思的懲罰觀為主要研究重點，運用概念分析、文獻分析法及訪談法，針對其懲罰的觀點以及教育現場的運用問題，如：教師權威、體罰、懲罰在學校的必要性、校園的違規行為等進行了解，再加以分析、詮釋，並與皮德思的懲罰觀進行理論與教育現場的相互對話，下列分就研究法方法與研究步驟說明之。 -6-.

(16) 壹、研究方法一、概念分析法概念分析首先要闡明概念本身的性質，即透過審查一個概念的各種用法，來了解這些用法的規則，然後詳細討論該概念的意義，以了解事物狀態。在這樣的前提下，探討知識的基礎（林逢祺，1987）。「概念分析」可以說只是皮德思所用的哲學方法之ㄧ，在釐清其意義（clarification）後，揭示其預設（presupposition）才進行證成（justification）的工作。此外，語言文字的任務不只是傳達訊息、描述事物和情境，不同的句型和上下文結構會影響其本意，因此從事概念分析時，不能單獨剖析單字，而必須了解它和其他用詞的關係以及不同句子中的功能與用法（Hirst & Peters, 1970: 7），才得以了解該概念的全貌。研究者針對懲罰相關的概念進行意義的探討，於內文中詳細討論「懲罰」、「權威」、「紀律」等概念，並且說明這些詞彙在教育中的功能，力求完整表達皮德思的教育思想。. 二、文獻分析法文獻分析法是根據研究目的或課題，透過蒐集有關圖書、期刊與學術論文等文獻資料，全面且客觀地針對文獻內容進行研究歸納、整理分析，幫助研究者對於研究的背景、理論發展及研究的方向有所認識，主要目的在於了解過去、解釋現在和推測未來。對此，蒐集內容儘量要求豐富及廣博，經過歸納統整，再分析其淵源、原因、背景、影響及其所隱含的結構意義等。文獻分析法包括閱覽與整理（Reading and Organizing）、描述（Description）、分類（Classifying）以及詮釋（Interpretation）等四大步驟（朱柔若譯，2000）。本研究針對皮德思相關著作進行分析統整，同時蒐集與整理國內教育調查報告及法 -7-.

(17) 條建構國內目前的管教現況。對於文件的詮釋與建構，運用詮釋學的觀點來分析與解釋資料，於高達美（Hans-Georg Gadamer, 1900-2002）的哲學詮釋學中，認為理解的先決條件是成見（pre-udice）；成見並非全然負面的。詮釋主要是藉由人類的先前理解（preunderstanding）來重構歷史，先前理解也隨著跟文件的對話產生轉變，此即體現「詮釋循環」（hermeneutics circle）的意義（畢恆達，1995：228）。研究者秉持哲學詮釋的精神，在閱讀皮德思相關的中文、英文及其他學者撰寫的文獻時，運用研究者的先前理解、現場觀察與文本展開對話與互動，在互動歷程中詮釋皮德思理論中對於懲罰的看法，對研究者原先的成見一一進行檢視，並且結合相關的教學經驗，以達到「視域融合」的境界，透過這樣的閱讀與分析過程，希望能有不一樣的詮釋與結論。. 三、訪談法訪談法為質化研究中經常採行的資料蒐集方法之一，主要是利用研究者與受訪者之間的互動，達到意見交換與經驗建構，了解受訪者對事件的詮釋，藉由訪談的過程與內容，發覺分析出受訪者與研究者雙方的社會互動過程，訪談正是社會互動的產物。訪談結構可分為結構、無結構、辦結構，在半結構式的訪談中，研究者對訪談具有控制作用，根據研究主題的訪談大綱來進行提問，避免淪於日常聊天，也同時允許受訪者積極參與，對於訪談的過程較具有彈性，也較能反映受訪者的真實經驗。（畢恆達，1996；陳向明，2002）畢恆達（1996）認為訪談中所述說的建構關乎對於受訪者的「意義」，而非「事實」的再現，其實「事實」本身就是一個建構，它從解釋的情境脈絡中得到意義；在訪談中，研究者對於內容的詮釋，它是訪談雙方協商或折衝的結果。在文獻閱讀與分析中，詮釋者與文本對話形成第三個語言，視域也得到融 -8-.

(18) 合與轉化，而變得更為豐富。本研究為深入了解教育現場之實際情況與感受，為避免教師的回應過於僵硬，採用半結構式訪談，依據研究目的設計訪談大綱（附錄一）來了解現況，並在第四章第一節中進行訪談題目設計的說明，研究者於訪談前先寄送訪談資料，讓受訪者能有所準備，並且整理過去的經驗，讓面談時提供的資料更為完備，透過現場錄音和筆記重點，撰寫逐字稿以便進行歸納分析。. 貳、研究步驟本研究主要分為文獻分析、訪談、研究彙整，共三個階段進行，分述如下。一、文獻分析階段本階段主要工作為蒐集並閱讀皮德思懲罰觀的相關文獻，於文獻分析階段蒐集的主題分為四方面，分述如下：（一）分析有關皮德思之國內外相關論文。（二）閱讀且歸納皮德思著作中關於懲罰的內容。（三）彙整有關懲罰與教師管教的相關法規。（四）蒐集關於不當管教的新聞與數據。. 二、訪談階段根據文獻分析的資料建構訪談大綱，由於研究者曾為國中兼課或代理教師，透過之前在各個學校實習或是任教之經驗，認識不少在教育現場工作的前輩教師或是新手教師，採取滾雪球抽樣的方式，請前輩進行推薦找出各校具有代表性的人物來進行訪談，訪談對象以國高中教師為主，受訪者皆採匿名方式，並提前告知研究倫理的事項，讓受訪者能安心進行訪談，若第一次訪談完 -9-.

(19) 有需要增補之處，會在詢問受訪者意願，進而以面談或電訪補述，讓訪談內容更為充實豐富，針對目前輔導與管教方式進行探討，訪談結果將皮德思的懲罰觀進行比較與討論，進而對教育現場有所建議。. 三、研究彙整研究者針對文獻與訪談結果所得之資料，進行資料整理與製表，根據研究目的與架構深入探討與比較，歸納研究結論及提出相關建議，以供相關單位參酌。. 總的來說，本研究針對皮德思的懲罰觀進行詮釋與整理，並訪談教育現場的教師，紀錄與繕打成逐字稿，進行歸類與分析，透過皮德思懲罰觀與現場訪談的比對來進行研究討論，並且針對教育現場的情況給予建議。. 第三節研究範圍與限制據前一節所述，透過文獻與訪談的資料進行比對與分析，故本文的研究範圍與研究限制說明如下：. 壹、研究範圍一、研究對象為了解懲罰對於師生關係及親師關係的影響，本研究之調查對象為國高中階段正式或代理教師，且具有教學經驗、輔導經驗或導師工作為佳，研究對象以全職教師工作為主。. -10-.

(20) 二、研究內容透過研究者自編的訪談大綱進行了解，皮德思所關注的教學方式、師生關係以及研究者增列之親師關係進行訪談設計，透過訪談問題了解研究對象於學校工作時的經驗，建構現場教師對於懲罰的觀點。. 貳、研究限制一、研究對象為了訪談結果的真實性，研究者對於研究對象的教學情形能有所掌握，故無法廣泛地取樣，且懲罰涉及個人隱私與違法行為，容易影響個人作答意願，因受限於訪談人數僅四位女性教師，故在結果的推論上要相當謹慎。. 二、研究內容因影響教師懲罰的因素相當複雜多元，本研究僅針對皮德思所關注的部分進行討論，因時間與研究目的因素，僅以教師的角度做相關研究，未做其他因素之討論，無法呈現學生或家長對於懲罰的真實看法。. 承上所述，因為受限於訪談教師人數、經費、空間、時間等因素，所蒐集之各項資料很難完全代表現況，僅能以訪談的結果來對照呈現，且訪談牽涉受訪者的個人意願，究秉持研究倫理，受訪者的自由意志仍甚為重要，在訪談前以書面同意書徵求同意，說明研究目的及受訪者的權益，並在訪問前再次向受訪者確認其意願，確保受訪者能完全了解在研究中的重要性和權益，並謹守保密性保護受訪者之個人隱私。. -11-.

(21) -12-.

(22) 第二章皮德思的懲罰觀. 第一節皮德思的生平與思想背景皮德思為重要的英國當代教育哲學家，其著作對於教育理論仍有深遠影響，統整家庭與學思歷程來認識其理論基礎，並指出他對於教育哲學的付出與貢獻，分述五點如下。. 一、出生環境皮德思於 1919 年出生於印度 Uttar Pradesh 州首府 Lucknow 市，從小由祖母帶大，父親在印度從事警政相關工作，家中還有另外兩個兄弟。在就讀中學期間，進入英國傳統公學克列夫頓學院（Clifton College）接受教育。1938 年，進入牛津大學皇后學院就讀，攻讀古典文學。這時期的皮徳思，接受英國傳統的教育，廣泛接觸各種宗教與哲學的經典著作，這樣的求學經驗奠下他日後深厚的智識基礎以及凡事訴諸理性的理念。. 二、學思歷程二次大戰時，皮德思加入教友派2救護團（Friends Ambulance Unit），在戰爭時期，加入到青年救護組織。救濟工作的經驗和他過去所認定的傳統及態度產生了抵觸。他在近乎紳士氣派的中產階級家庭中成長，延續著這個階級的學校教育，浸潤在中產階級特有的習慣和思想。這樣的家庭及求學背景使他跟人相處劃了一道清楚的界線，如今亟欲打破這道界線，因為他不希望自己和共同工. 2. 又稱貴格會，該派反對任何形式的戰爭和暴力，主張任何人之間要像兄弟一樣，支持和平主義以及宗教自由，由於是非戰派，所以其教友都只能做後勤工作，像是醫護等。（Aune, M. B.& DeMarinis, V., 1996）. -13-.

(23) 作的夥伴間有疏離感。正當他想要在這混亂的環境中有所建樹，獲得一份比較固定的工作時，如其所願地被派到倫敦東區（East End），負責創辦一所青年中心（youth center）。在青年中心，皮德思發現自己和他人的界線消失了，他曾言，在青年中心工作的他「透過完成工作與人建立關係，也透過與人建立關係而完成工作」（Peters, 1974: 466）。藉由此次的經驗，皮德思終能打破和他人的界線，他內心的衝突也因此而消失殆盡。他並未因戰爭而放棄在學術上的興趣，反而利用空餘時間到倫敦大學伯克白學院（Birkbeck College）修習哲學與心理學系博士學位。戰後，皮德思曾在史迪卡文法中學（Sidcot School）擔任古典文學的教師。1946 年，皮德思辭去教職，全心準備倫敦大學的學位考試，而後順利取得伯克白學院講師的資格。他陶醉於擔任教師和講師的生活，因為學校是充滿田園氣息的合作空間，尌好像把青年中心放到一個理想的環境中。然而，皮德思也反思作為講師的自己，似乎失去了過去在青年中心所體驗到的社群感（sense of community）。 1949 年，皮德思在伯克白學院成為了哲學講師，專門研究倫理學、心靈哲學、政治哲學及歷史和哲學心理學。深深地被教育哲學所吸引，是因為教育哲學結合了許多哲學的分支及心理學，最能符合其對各個層面的關注。另一方面，由於早期在青年中心的工作與教學經驗，他始終維持著對教育的興趣，在 1956 至 1959 年開始透過在英國廣播電台以「權威」與「責任」及「教育目的」為講述主題，從事廣播演講，進入教育哲學的領域。後來有關教育的講稿刊載於《聽眾》（The Listener）雜誌，1961 年受哈佛大學教育研究所教授謝富樂（Israel Scheffler, 1923-2014）之邀請擔任訪問教授（簡成熙譯，2017）。. 三、教育哲學的推廣皮德思返國任倫敦大學教育學院（Institute of Education, University of -14-.

(24) London）的教育哲學講座。接下來的二十年，皮德思在其同事赫斯特（Paul Quentin Hirst, 1927-2003）的協助下，致力於將教育哲學從少數學者較不重視的領域，轉變成為一個具有影響力的嶄新次學門（sub-discipline）。1964 年與其門生共同組成大不列顛教育哲學學會（The Philosophy of Education Society of Great Britain），已經從師大和文大退休的歐陽教教授也曾授業於其門下（歐陽教， 1973）。1973 年「英國皇家哲學會」（The Royal Institute of Philosophy）藉由組織教育哲學討論會來肯定皮德思等人努力建造的教育哲學學術社群。1983 年時，因健康狀況不佳而辦理退休，倫敦大學為了感謝其貢獻，特授予名譽教授（Emeritus Professor）的榮銜（簡成熙譯，2017）。皮德思在教育哲學的影響力不僅僅於英國，各國教育研究機構皆肯定皮德思在教育及哲學領域的貢獻，爭相邀約。皮德思先後曾到美國、加拿大、澳洲、紐西蘭等國著名大學擔任訪問教學，並協助該國在教育哲學學科上的發展。. 四、哲學貢獻皮德思提出以概念分析為方法，運用維根斯坦對於語言分析的形式，從事教育及其相關概念的哲學分析與論證，來解決教育哲學長期以來的窘境，形成教育哲學的新典範（洪仁進，1998）。除了提出哲學方法外，也為教育哲學勾勒出明確的研究方向。皮徳思認為教育哲學應以教育問題為分析的起點，融合其他相關的教育知識，先透澈了解問題核心後，再尋求出行動方向。首先，要從哲學與社會學來分析教育相關概念的涵義；第二層，教育內容與教育過程中的各種預設則必須從倫理學和社會哲學的角度檢視；第三層，必須從哲學心理學與認識論來探討教育心理學來研究教育過程中所運用的概念系統和預設；最後，從認識論來進行課程組織、內容及教學方法的哲學研究（Peters, 1966b）。. -15-.

(25) 五、道德教育：有教養的人其著作中對於道德教育的部分著墨甚多，教師更是在學生道德習慣的培養上扮演了極其重要的角色，引起學生們的好奇心，透過有趣的教學方法引導其追求真理，發展理性的情感並且建立健康的人際關係。針對教育的目標，皮德思建構的學生圖像說明如下：. 皮德思所謂具備理性與情感的人是一個對生活持著到眼光，關心週遭事物，有歷史通觀能力，依循活動之內在標準而從中獲取樂趣之人。（林逢祺，1992：131）. 皮德思認為這樣的人不是天生的，而是教育而來。教師在這方面所承擔的角色有兩個層面：一個是將自己變成有教養的人，另一部分是教導學生承繼這份氣質與能力（林逢祺，1992，131）。皮德思（1966a）在《倫理學與教育》（Ethics and Education）導言中，提及教育哲學需要兼顧倫理學、哲學心理學和社會哲學等所發展出的概念分析和證成理論，透過對於教育概念的釐清和梳理，同時在理論問題和實踐問題中尋求解答，了解教育過程和課程傳遞的相關問題，進而探索教育中的基本假定，試圖將窺探教育的本質，本書的章節編排也呈現其對於教育的看法，第一篇為教育的概念，第二篇為教育的倫理學基礎，第三篇為教育與社會控制，本研究所談的懲罰是在第十章懲罰與紀律，前一章是權威與教育，後一章為民主與教育，其將學校視為民主的教育機構，懲罰視為一種社會控制的手段，從教育中的權威建立，進行到懲罰維持紀律，最後培養學生成為一個民主社會的公民，這也是其在書中透露出的期望。. 第二節教師權威與懲罰的關係在學校的懲罰措施中，教師是施行懲罰的角色。在皮德思的懲罰觀中，只 -16-.

(26) 有權威者才能施行懲罰，而學校中的權威者就是教師。在 1959 年出版的《權威、責任、教育》（Authority, Responsibility and Education）一書中，皮德思針對「權威」（authority）的概念加以分析與討論，分別陳述權威的性質、家長的權威以及教育機構的權威。「權威」的發生是因為個人的服從，他願意接受這些規則秩序或價值體系，約束自己的行為。針對皮德思對於權威的論述進行歸納整理分述四點如下。. 一、權威作為社會控制的手段為了說明「權威」的性質，皮德思進一步將「權威」區分成：掌權者（being in authority）以及權威（being an authority）兩種角色。作為掌權者是指個人或團體依照自己的想法與利益，建立規範和秩序，進而運用權力下命令與做決定。同時，皮德思借用社會學家韋伯（Max Weber, 1864-1920）對於「權威」的分類進行說明。韋伯將「權威」分為：「法理型的權威」（legal－rational authority）、「傳統權威」（traditional authority）與「魅力型權威」（charismatic authority）。其中「法理型權威」需經過合理與眾人認可的程序；「傳統權威」來自於對傳統習俗的認可，認為傳統是神聖不可侵犯的；而「魅力型權威」則是具有某些迷人與領導的特質（Peters, 1977）。權威本身就是一種社會控制的方式，皮德思提醒我們權威本身並沒有好壞之別，相關論述如下。. 作為一種社會控制的形式，我們並不需要全盤去推翻權威，而是必須使權威的運作更理性化。關於運用權威作為社會控制的典型方式，不在於利用權力或說服，而在於發布命令和制定規範要求。一般說來，命令代表一種循規的發言，並不再需要理由的說明。通常從人們口中所發出的命令，正是有權去控制別人行為的方式。假如其他人視此人口中之話為命令，而不看成是毒蛇猛獸，正代表了其他人. -17-.

(27) 被引領進人一種生活的形式，而該生活認可此一命令的形態。命令之於聽覺層面, 就好像警察的武器在視覺上的效果一樣。在某些情境中，立即而明確的指示確有必要，這種控制形式的理性例子是無法抗拒的。如果沒有這些命令，實在無法想像在戰爭或球賽中應如何進行。（簡成熙譯，2017：388，參考 Peters, 1966a: 263）. 權威作為一種社會控制的方式，應該是中立的，沒有好壞之別，在學校裡面，教師就是權威的存在。學校和學習都需要紀律，權威僅代表教師有權力可以控制學生，帶領學生進入一個有紀律的環境。. 二、專業權威的維持與限制皮德思（1977）在進行教師權威的分析時，認為「權威」的概念是指一人在專業上所受一定的訓練，具備在專業領域獲得肯定的能力，被視為這個領域的權威者。教育活動中教師所具備的「權威」須同時扮演掌權者與權威者的角色，在課程中擔任學生學科的專業指導，在教學上，教師一定比學生受更多的訓練與具備教學的能力。教師在學科的教學上，的確需要扮演專業的權威者。教師權威的基礎說明如下。. 所有的老師不僅要在學科領域成為權威，也必須熟悉教學方法與有關兒童的專門知識。教師權威的合理性，必須建立在教師對課程與兒童的雙重理解基礎上。（簡成熙譯，2017：380-381，參考 Peters, 1966a: 256）. 在教學專業外，教師若仍想要維持權威的可能產生問題。教師必須了解教師權威建立在課程與兒童心理的專業上。如果要訂定教學上的規則，應該要了解「學科」和「紀律」是完全不同的規則，「學科」有自己的規則，而「紀律」 -18-.

(28) 也有屬於自己的規則。用「權威」來維持「紀律」，很容易因為站在掌權者的角色，具有壓制的意味，促使學生產生恐懼感，無法培養自主學習能力。有些教師甚至訂定規則是基於個人的喜好而非有助於學生進行學習。因此，除非教師具備專業權威者的角色，否則他將無法進行教學。當然，學生也必須瞭解自己與教師的關係而努力學習。這種師生關係的相互認知是維持「紀律」的基礎，為使教與學順利進行，教育活動中必須有某種程度的約束力與限制。在這樣師生關係裡，教師扮演權威者的角色，是教學的「權威」，因此，專業權威運用在教學上維持「紀律」讓教育產生效用（Peters, 1966a）。若教師權威完全不能撼動，在國內相關研究中也提到學生全然服從可能存在的風險如下所述。. 教師在運用其權威時，應注意到權威可能對學生造成負面影響，例如，在學生批判思考方面，不該讓學生毫無思考便接受教師權威，過度強調教師權威反而會阻礙學生的思考，教師與學生互動時不該事事都訴諸於教師權威。教師必須覺察到自己的權威角色，及權威對學生可能造成的影響，經自我反思並考慮到學生的個別差異，才能避免對學生造成負面影響。（李奉儒，2017：166）. 教師應該注意自身使用權威的方式，因為若讓學生全然信服教師權威對於教育來看也不是一件好事，教師要了解自己的角色會對學生有什麼影響，進而反思自己的行為，謹慎使用教師權威。. 三、教師必須謹慎使用權威維持紀律和懲罰學生教師透過分析師生互動來修正教學，避免讓其專業產生負面影響，並且承認教師權威的限制。建立教師權威最好來自於專業的肯定。若因教室秩序混 -19-.

(29) 亂，需要透過懲罰來維持權威，這可能不是一個理想的做法，可能的爭議如下所述。. 教師如缺少實質權威，則教室秩序容易流於動盪不安。教師必須藉由權威來維持紀律，而當紀律崩潰時，教師必須運用懲罰來恢復教師的形式權威；然而，教師的實質權威也很容易隨之喪失，如此做法是否能重建失去的權威，仍有爭議，教師必須謹愼使用。（李奉儒，2017：165）. 教師可以用懲罰來維持紀律，但用來重建權威時，可能會遇到一些困難，因為學生容易不認同，所以教師需要展現自己的教育專業，而不是以懲罰來建立專業權威。若懲罰在學校的場域中出現，勢必要符合教育價值，誠如皮德思在《倫理學與教育》一書提到教育的規準：一、合認知性：教育是將有價值的事物傳遞給將要投入其中的人；二、合價值性：教育不是無活動力的，必須包含認知、理解與展望未來的能力；三、合自願性：站在學習者的意願和自由意志，教育至少要排除某些傳遞程序。因此，不論是教育的過程或結果均應符合這三個條件。懲罰使用於教育上也需要符合教育規準，應該在合價值性上，不可違背道德原則，符合普遍的道德規範；在合認知性上，不能悖離具體的事實，也需要足夠的證據，避免株連無辜或懲罰錯人；在合自願性上，懲罰者需要以學生可以理解的方式來進行，說明被懲罰的理由，讓學生知道過錯也願意接受懲罰。. 四、「教師權威」並不是「威權」教師應該是權威而非威權，「教師的努力之道是使自己的行為成為某一領域的權威者，忠於自己的天職」（Peters, 1966a：259）。教師應該要自己能分辨這 -20-.

(30) 兩者的不同，並且表現在教學中，威權教師與教師權威的不同如下所述。. 威權的教師透過語言、文字、姿勢或其他行動，抑制任何對其主張或指示之合理性的檢視。相反地，非威權教師則提供理由，鼓勵學生提出挑戰或質疑。如此做法，並不會減少教師的權威，反而加強了對此權威的暫時性確認，教師權威隨之增強而非削弱。教師權威的存在是有必要的，但需要合理的運用。必須注意的是，我們對於權威不能一味盲從，而是要檢視其是否為職位上的或以強制力迫使的假權威。誤用或濫用權威反而會淪為威權主義（authoritarianism）阻礙學生學習的權利與自主。（李奉儒，2017：167）. 教師善用自己的權威引導學生進入知識的領域中，也要注意避免在知識的教學中獨斷，皮德思（1966a）在書中寫到：「教師的工作是教學，不只是教導，更不是灌輸。」他必須帶領學習者理解和合理地評價自己所教的內容，教師必須了解其權威的有限性，學生也要了解權威並非永遠不能挑戰的存在。教師可以將學生對其的喜愛轉化成對科目知識的好奇跟興趣，這也是一種良好的權威運用方式。. 第三節皮德思對懲罰的定義從理論上，我們希望學生來學校就是樂於學習，但這只能是想像，你我的求學經驗中應該都有不甚喜歡的科目或是比起學習更有興趣的事情。對教師來說，集中學生的注意力是重要的課題，教學上透過很多方法讓學生能夠專注於課堂與學習。為了避免學生分心，懲罰在學校好像變成是一個必要的措施，獎懲條例在學校總是常常被拿出來進行討論。為了教學順利進行，校規也會對學校生活進行相關的規範，記過或是嘉獎都變成學生生活的一部分。在《倫理學 -21-.

(31) 與教育》第十章懲罰與紀律中，皮德思對懲罰和紀律的概念做了澄清，懲罰應該具有三個規準，並透過各種理論證成懲罰在教育中的功能，說明如下。. 懲罰則不然，它是比較限定的觀念，通常與違反某些規則有關。當某些人違反規則時，特意施予令當事人不快或痛苦的一切。施加者必須握有權威，他有權行之。懲罰者必須握有權威，否則懲罰與「報復」無異。握有權威者也可能任意對他人施加懲罰，但通常這稱之為「找碴」（spite）。權威者要施加懲罰於他人，必須是該人違反了常規。同理，若是某人違反了常規，權威者卻賞他五英鎊，這也不叫做懲罰。懲罰也者，一定要當事人有痛苦或不愉快的感受。換言之，懲罰必須符合下列三項規準，才稱得上是懲罰：( i) 是特意的施加痛苦；( ii ) 施加者必須擁有權威；( iii ) 被處罰者必須違反某些法規。（簡成熙譯，2017：397，參考 Peters, 1966a: 268）. 皮德思已經將懲罰的概念揭示，懲罰必須有三個要件才能成立，分別是：痛苦、權威、違規，如果不符合這些必要條件，該行為不應稱作懲罰，本節針對其中懲罰的證成和形態進行梳理，並且呈現書中精彩的內容，一位成功的教師究竟要如何看待懲罰。皮德思提醒教師應該建立專業權威，善用各種教學方法，讓懲罰備而不用。針對皮德思的懲罰觀，分就八點進行說明：第一點分辨懲罰與相關詞彙的差異；第二至六點證成懲罰的重要性；第七、八點針對懲罰的使用進行建議，以下詳述之。. 一、懲罰和「遏阻」、「預防」、「感化」不一定直接相關，但是懲罰必然涉及報復皮德思對於懲罰有自己一套的看法，在區分「懲罰」、「紀律」、「遏阻」和 -22-.

(32) 「感化」的不同，在學校中這幾個概念常常被混用，事實上這些概念相關也有相異之處。為了一些特定目的使用懲罰，與結果不見得有直接的關聯，便無法確定必然會達到特定的效果，實際觀察確實也是如此。我們往往對懲罰寄予過多的期待，所以當學生犯錯就會用懲罰來解決。懲罰學生不一定能解決問題，皮德思正是抱持這樣的觀點，如下所述。. 在各種懲罰的「理論」中，似乎只有「報復式理論」與「懲罰」的意義有直接的關聯。在概念的設定上，懲罰與「遏阻」、「預防」、「感化」並沒有直接的關聯。因為某人可能被懲罰了，但卻沒有阻止其再犯錯，也並沒有變得更好。是否某人被懲罰了，就能遏阻他或其他人再犯，也是一大問題。但是懲罰必然涉及「報復」。報復正意味著根據某人的所作所為，予相等的對待。它可能是指愉快的回饋，如：感謝、酬賞等；也可能涉及不愉快的經驗，例如：懲罰。換言之，懲罰是報復（retribution）的一種形態。在概念的定義上，懲罰必然是報復式的。（簡成熙譯，2017：398，參考 Peters, 1966a: 268）. 從這樣的概念來看，預防、遏阻和感化可能只是懲罰的連帶效果，並不一定會出現，畢竟沒有教師敢說殺雞儆猴一定會有效，也讓我們深思懲罰究竟該如何用在教育上才能發揮其效果。懲罰如果只拿來遏止學生犯錯，那麼很容易讓懲罰更多更重，例如：有些學生不會因為有懲罰就不做錯誤的行為，懲罰就會因為無效而加重或是當懲罰變成經常性的教學方法，學生也會因此而精神疲乏。心理學常說的「習得性無助 3」就會發生在教室中，我們並不希望懲罰讓學. 當個體完全無法控制情境變化時，長期將會因無法克服恐懼、痛苦等壓力，而放棄一切，進而陷入絕望。根據制約學習理論的說法，經由操作制約的過程，這種現象是由動物實驗中所發現的，稱之為學習無助感（learned helplessness）。當學生一直處於常常被懲罰以及失敗的環境裡，使他的心靈不斷地受挫，便會感到自己對於一切都無能為力，最終喪失信心，陷入一種無助的心理狀態。（張春興，2010） 3. -23-.

(33) 生喪失學習興趣，教育是傳遞正向價值的活動，懲罰應該要有限制地使用，避免成為教師展現權力的方式。. 二、僅承認效益論的部分說法，懲罰對於教育的效果有限教師為了某些教育目的懲罰學生，他期待懲罰的效果能改善學生行為，懲罰帶來的效果可能是第一點提到的三個相關概念，施行懲罰雖然會讓學生感受到痛苦，但是對於整體而言是有正面影響的，這是我們對於教育中懲罰的期待。在皮德思的觀點中，談論到其實從效益論來看懲罰的過程會有些衝突或是矛盾之處，因此對於懲罰的使用必須有所限制，衡量懲罰所帶來的負面和正面效果，學校和監獄並不相同，我們不只是要訓斥學生，更重要的是要讓學生變成一個有教養的人。針對懲罰的效益探討，皮德思的觀點如下。. 證成懲罰最為流行的理由，是由效益主義學者所提出。他們認為，雖然施予懲處會帶來痛苦，乍看之下，這是一項惡行。但是，對違法者施以懲處所帶來的少量痛苦，較之未斷然對違反社會重要規範者施以懲處致產生更大量的痛苦，前者仍是較少的惡行。所以遏阻及預防是懲罰的基本理由。效益主義者認為少數的懲處所涉及的痛苦，可以獲致較好的效果。由於懲罰的威脅與實際的施罰會產生遏阻的作用。有些人認為懲罰事實上並不會遏阻其他人再犯。像有些特定的懲罰，如死刑，可能真是如此。但是也不能說懲罰完全沒有遏阻的效果，如果是這樣，那刑法就不用制定了。（簡成熙譯，2017：400，參考 Peters, 1966a: 270）. 懲罰的施行確實能達到部分的遏阻作用，讓少部分的人受到懲罰，其他人就會學會正確的行為，或者說減少錯誤的行為發生，但是我們在教育上並不能只教學生恐懼或是逃避痛苦而已，這不是教育應該有的內容，懲罰如果被視為 -24-.

(34) 教育中可以使用的手段，它也應該符合正向的價值，所以讓學生避免犯錯而增加正確的行為，或是能讓犯錯的學生反省自身，都可以讓懲罰變得更有教育意義。懲罰與遏阻已經澄清，另外兩個概念：預防、感化，也常被拿出來一起討論，皮德思點出之間的關聯性如下。. 從效益主義學者之觀點，或任何視益趣之考量為根本原則者，遏阻不是懲罰的唯一理由，尚有預防的理由。預防涉及以一種孤立違規者的方式，使他無法干擾團體的其他人。如果某項處罰可以使某人變得更好，可稱之為感化。例如：監獄的受刑人接受了監獄的種種懲罰措施，離開監獄後重新做人。不過，這不能因此說是懲罰產生了效果。的確，儘管懲罰有此效果，但不必然是懲罰的要件。感化的案例當然不能作為懲罰的理由，人們反而常說懲罰違反了被視為感化的種種作為。懲罰的基本例子仍在於遏阻與預防。在這些情形中，懲罰是必要的，若在懲罰的過程中，如在限制自由的情境中，加入一些作為，使當事人有可能變得更好，這也值得讚許。（簡成熙譯，2017：401-402，參考 Peters, 1966a: 272）. 懲罰常和限制學生自由有關，教師會限制學生的下課時間或是固定動作，我們總是期待做了這些懲罰後，感化的效果就會自然發生，其實這兩者之間沒有直接關係。儘管受罰後，學生可能改善其作為，我們仍很難確認兩者的關聯性。畢竟懲罰可能只是讓人害怕或是覺得不適，若沒有加入一些替代行為或是輔導方案，當事人的行為很難產生變化，所以如果在處罰的過程中，教師能夠有所作為，讓學生了解懲罰的用意，這才能被稱為有效的懲罰！. 三、懲罰不是一個好的感化方法，讓學生變好還有更適合的做法教師懲罰學生往往是希望學生能夠反省自己的錯誤，並且真心修正自己的 -25-.

(35) 行為舉止，學校不能只是和現實社會一樣，為了遏止犯罪而處罰學生，所有在學校的措施都是教育的一部分，我們必須考量到正向價值，教師身為一個教室的管理者，必須想盡各種方式來維持學習氛圍，透過自身的魅力來吸引學生的注意力。對於教育者來說，「懲罰學生是否能讓他們變得更好」是一個重要的問題，如下面所述，皮德思同樣關注這個問題。. 在學校的情境中，教育是學校的本務所在，應珍視其與感化的關係。因為「教育」與「感化」一樣，正意味著變得更好。任何發生在學校的一切施政，都應從此一層面加以審視。現在的問題是懲罰學生是否會使他們變得更好。（簡成熙譯， 2017：402，參考 Peters, 1966a: 272）. 諸多教學方法都比懲罰的效果更佳，除了在教育活動中建立紀律外，懲罰其實很難讓學生更好。皮德思對於「更好」一詞的意涵有加以討論，感化和教育的「更好」不同，我們所期待的是讓學生能夠自我實現，拓展自己的生命，而不僅是修正自己的過錯，畏畏縮縮地配合規則生活，改錯不是學生要學會的終極目標。在教育現場，有些學生本身就能理解規則的必要性，他根本不需要被施予懲罰來說明規則的界線，因此，使用懲罰的時機跟必要性是教師要好好思考的課題，皮德思在下面的敘述中對於教育中「更好」一詞進行討論。. 「更好」（better）一詞需要進一步的分析。是往哪方面變好呢?教育與感化不同，教育並不是要把一個人從墮落中帶回到正常之中，主要仍是引導一群兒童邁向其不曾夢想過的標準。懲罰是否有助於此，實在大有疑問。在日常學校的工作中，是否小朋友因算錯或不寫數學習作而被懲罰，就會喜愛數學呢？當然，小朋友算錯必須訂正，缺交也必須補寫。但是，我們業已討論過，這是紀律的範圍，而不. -26-.

(36) 是懲罰。懲罰是指當事人疏忽或做錯工作而加諸其上的痛苦，是否有充分的證據能支持如此的懲罰有助於學生的表現？反對或責罵也許有助於學習，那也與實質的懲罰不同。酬賞、讚美要比懲罰、斥責更可能有助於學生表現。因為這會使學生更認同教師，並願意遵守學校的規範秩序。而懲罰卻是最易使學生心生怨懟的方法之一。在學校的日常工作裡，懲罰對教育提供的助益實在有限。當然，懲罰是否有效是一經驗的問題，有些證據也顯示懲罰有其效果。但即使研究如此，也應審慎以對，因為它僅能證明在短期內對一些孤立性的課業有效，未必能獲得長期效果。（簡成熙譯，2017：402-403，參考 Peters, 1966a: 272-273）. 在上述討論中，「更好」的概念在教育中較為積極，皮德思對於在教育上使用懲罰的長期效果是保持懷疑的。教育不是短期事業，需要教師和學生長期的互動，我們不需要學生短時間變乖巧。當學生真的懂應該要做什麼，就可以成為一個自主的人。懲罰不該變成最有效的教學方法，教學方法百百種，懲罰絕對需要謹慎使用，因為在使用上有一些風險以及條件，若不當使用，很可能傷害學生又沒有達到教育目的。. 四、懲罰維持基本的秩序，為了教育能順利進行皮德思認為懲罰並不是一個最佳的教學方法，可是當教育需要維持秩序時，懲罰卻不得已要被拿出來使用，下一節會討論懲罰和紀律的關係，日常生活或是學科的紀律都需要維持，在有危險性或是違反紀律時，教師需要告知學生，像是做化學實驗中稀釋硫酸有固定的程序，就是要將濃硫酸緩緩倒入大量的水中，不能因為個人喜好而改變，避免造成燒燙傷的風險。學校生活中也有很多必須要遵守的紀律，不管是為了學習或是社會秩序，懲罰多少都能遏阻學生犯錯，皮德思界定三種不同情境的懲罰形態如下。 -27-.

(37) 或許懲罰的效果應用在學校的一般校規上，勝於學習的領域，但這只能說它遏阻的功能強化了，而不是個別的懲罰有助於道德提升。為了正視懲罰所引起的爭議，我們必須再去界定三種不同情境的懲罰形態。第一種情形是在教育活動的進行中，破壞其必要的秩序條件，這通常稱之為班級紀律（Class-room discipline）；第二種情形是涉及違反整個社會，當然也包括學校在內的種種道德規範，或不見容於法律的行為，如偷竊、說謊、傷害他人、損害財物、違反承諾等。第三種是涉及學校一些局部能順暢進行的規則，如不在走廊奔跑、不在校內用餐時要先告知等。（簡成熙譯，2017：403，參考 Peters, 1966a: 273）. 皮德思提到懲罰是為了維持教室內的學習氛圍，為了教育學生不要在出社會犯錯時被處以更大的罪刑。學校是一個教育場所，這裡是學生發展自我控制的場域，學校透過各種方式來讓學生成為一個有教養的人。讓學生對於程序性原則有共同的理解，依理性而生活，學生從學校能學會這些基本的生活態度，這是社會對於學生的教育圖像，正如同下面的引文，學校被賦予了社會責任，透過懲罰教導學生社會秩序。. 在上述的領域中，我們假定規則之所以必須遵守，並不是因為規則就是規則。它們可能是經過證成過的根本道德原則，也可能是為了機構的特定目的，也可能是若缺乏這些規則，會給機構帶來不便。我們當然希望靠著學校的傳統、教師的權威與道德的教誨，就能確保社會秩序於不墜。但是，卻仍需要懲罰機制以作為遏阻的後盾。這些懲罰雖會帶來不快，但可事先預警。預警愈多，所需要的不快也降至最低。（簡成熙譯，2017：403，參考 Peters, 1966a: 273-274）. -28-.

(38) 皮德思認為有很多方法可以讓社會秩序維持，不能僅僅依靠氛圍來達成這件事，如果勸說或是氛圍影響都無效，那麼教師還有什麼方法呢？教師總不能因為方法無效就放棄教育吧！因此懲罰成為最後的手段，透過懲罰來提醒違反規則的嚴重性。規則的存在是有道德價值與教育目的，不只是單純為了被遵守而出現，教師可以透過事前告知的方式，讓學生了解規則存在的必要性以及違反後相對應的後果，懲罰便能成為一個有效的手段。由於學生已經理解教師的用心良苦以及行為的後果，懲罰後的情緒反應就不會這麼激烈，也能避免過度破壞師生關係。如下所述，教師還是有需要用到懲罰的時機。. 上述看法可以提供吾人一啟示，即懲罰不必建立在可能對受懲者有利的基礎上。這些懲罰存在的理由是保障起碼的秩序，使教育活動能順利進行。（簡成熙譯， 2017：403，參考 Peters, 1966a: 274）. 懲罰可能無法對受懲者有利，會剝奪學生的自由或是勞動，但是在懲罰進行後，可以讓教育活動繼續進行，維護其他學生的受教權益，而且保障教室中的基本秩序，避免教育在一個失控的環境中進行，教師本來就有班級經營的責任，這也是懲罰之所以存在的功能。. 五、正視教師的角色矛盾，敬法需在敬人中實踐承上一點所言，懲罰不會對受懲者有利，同樣地不應該對教師有利，避免讓懲罰變成私刑。教師使用懲罰的理由，應該是為了教育，而非個人喜好。教師在懲罰學生時會要考量很多條件，像是學生的犯錯嚴重性，以及懲罰的教育意義。教師不只是施予懲罰而已，還需要安排後續的輔導措施，透過學校中相關組織的分工，教師也需要在懲罰學生後繼續維持師生互動！所以後續的相處 -29-.

(39) 和輔導措施也是很重要的過程。皮德思同樣關注教師的角色兩難問題，如下所述。. 教師在此可說陷入了兩難的弔詭。一方面為了班級紀律，他們必須堅持懲罰某位學生（例如：要學生離開教室) 以作為遏阻或預防其他同學再犯；但是教師也明瞭這樣做對受懲罰的小孩子而言一點好處也沒有。在此情形下，教師其實要處理兩個問題。第一是他必須無私的貫徹懲罰，第二是教師必須盡其最大可能去瞭解違規的學生。教師同時扮演法官與緩刑監督官（probation officer)的角色。教師要讓受罰學生體會到他是站在學生這一邊，不是毫無同情心的不把學生視為同路人；教師也必須設計各種方法，廣開大門，使受罰學生有機會彌補，並重建其在原班級的地位。敬法必須在敬人中實踐，但是敬人卻不能被敬法取代。機構中如果沒有人際關係的複雜連鎖，根本不可能運作。（簡成熙譯，2017：403-404，參考 Peters, 1966a: 274）. 懲罰能否發揮這樣的功能，事關教師如何運用懲罰。教師必須了解任何管教都是針對學生所做的事情，而非學生本人。且以地位為導向的管教方式，運用威權壓迫學生，學生的自信往往會受到挫敗，以至於對教師產生疏離感或是敵意；教師的管教行為應「對事不對人」，才不會賤踏學生的尊嚴。教師不應該是一個動不動就訴諸暴力或是私刑的人，這並不是教師權威應有的形象。關於教師權威的部分在第四節會進行討論。在懲罰時，教師應對學生採取接納的態度，並尊重其作為人的尊嚴，因學生正在學習如何當一個成熟的大人，唯有將學生視為一個有自主性且可以改變的個體，才能真正讓懲罰有效且適當。. -30-.

(40) 六、懲罰在維持秩序上有其必要性，但可能不具正向的教育價值皮德思同意懲罰在維持紀律有其必要，未肯定懲罰擁有正向的教育價值。教師的權威不應經由懲罰所建立，而是對於科目和教學知識的專業掌握，懲罰只能是其中一個教學技巧。如果懲罰要用在教學活動中，還需要謹慎思考其教育價值，避免濫用而造成師生關係的問題，影響學生對於學習的胃口。在教學活動中，教師如何少用懲罰呢？皮德思給我們的提醒如下，就是要做好課程設計，讓教學能在教師的掌控中。. 懲罰在學校裡充其量只是一必要之惡。作為遏阻作用，確有必要，但其積極的教育價值實在令人懷疑。如果沒有起碼的秩序，教育根本不可能進行，懲罰正是在此情形下有其必要性。有經驗的教師都知道在何種突發事件下，最有可能造成班級失序，他們都會盡可能事先防範。教師發揮其教學熱忱，活用各種技術，有效地從事班級經營，都會使懲罰的需求減至最低。無聊可能是造成班級失序的主要原因之一。（簡成熙譯，2017：409，參考 Peters, 1966a: 279）. 教師應該盡己所能發揮教育專業，活用各種教學技術和班級經營技巧來營造舒適的學習氣氛，讓懲罰的需求降低。懲罰應僅是用於維持教室內的秩序。我仔細回想之前的求學經驗，不禁覺得皮德思的觀察真是獨到，「無聊」正是學生一直干擾教學的主因，因為教師沒有安排適當的學習任務，學生便在課程中自己找樂子，這並不是我們所樂見的。所以良好的課程設計必須貼近學生的需求和感受，不只是傳遞知識而已，一個好的教師應該要有下述的行為表現。. 教師必須有權威及對標準的堅持。他更需要真正的去瞭解並喜愛學生。好教師不會只關心自己的事，他會完全置身於班級。他能掌握班級將發生的一切，兒童也. -31-.

(41) 能深深感受教師對他們的觀感，以及教師掌握教材的程度。（簡成熙譯，2017： 409，參考 Peters, 1966a: 279）. 教師能建立權威，並且了解教學應該要有的樣貌，透過掌握班級的特性，促使學生願意投入課堂中，學生便不會在教室中變成一個旁觀者，當大家都是學習經驗的創造者，就不會有人置身事外而搗亂秩序。教師如果無法控管好班級，就需要常用懲罰，這樣的結果導致教學節奏不停被打斷，可能還需要另外花時間再重建學習氣氛。當教學經常中斷，對於學生來說並不是一個舒適的學習過程，正常來說沒有學生聽到教師處罰同學會開心吧？皮德思提到教師也續可以善用下述特質來增加樂趣。. 幽默也是班級氣氛營造的快速催化劑，因為假如人們能相互關懷一笑，他們就會不拘年齡、性別及地位而能融合在一起。他們會視自己為分享經驗的參與者，而不是在教室中冷眼旁觀。（簡成熙譯，2017：409，參考 Peters, 1966a: 279）. 懲罰這件事情應該要嚴肅面對，但是教學活動不是。皮德思給我們很好的提醒，如果教師能讓笑容充滿教室，也許就不用板著面孔喝斥學生，幽默正是教師可以擁有的特質，將班級事件或是學習內容轉化，讓學生能自然而然地遵守規則，創造一個友善的團體。學校不是監獄，師生在學校追求的是共好的過程。. 七、懲罰可能會摧毀「神聖領域」，使用前不可不慎誠如前一點的提醒，教育應該是一個愉快的歷程。教師正是神聖領域的引路人，不只停留在知識內容的學習，而是要帶領學生開拓教師已經精熟的知識 -32-.