第二章 皮德思的懲罰觀
第四節 懲罰與紀律
在上一節中我們談到在教學現場，教師都需要維持一定程度的上課秩序，
才可能有良好的教學品質。教師需要在班上建立一個可信賴且穩定的規範，而
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學校也需要建立普遍的規則，像是校規讓學生可以有規則可循，這些就是皮德 思所言之「紀律」，無論是學科、道德或是行為規範，都有要遵守的紀律，因為 法治社會需要規則才有所謂的自由，分就皮德思對於紀律的看法以及心理學上 對於自律發展的看法做兩部分說明。
一、皮德思對於紀律的看法
紀律內涵包含面向可以從在《教育的邏輯》（The Logic of Education）（Hirst
& Peters, 1970）中有深入的定義與證成，「紀律」（discipline）的語源
（etymology）而言，源自拉丁字「disco」其意為「我學習」（I learn），根本的 意思是服從必須學習的規則，例如：文法上而言，在高爾夫球俱樂部必須遵守 揮桿的規則或是控制自己的衝動。皮德思對於紀律的定義如下所述。
「紀律」一詞是植基於學習的情境中，它代表著對某種命令或規則的服從。這些 規則可能是指學習的內容，如文法規則、道德規範等；也可能是指學習方法。如 練習和訓練的方式；或者是對學習內容而言，更為必要的普遍性通則，例如與安 靜、姿勢、飲食有關的規則。這些規則可能是經由權威者由外而內加以施行，也 可能是學習者之自我要求。無論這些規則或命令系統是外在加諸於心靈的烙印，
或者是心靈自我與「紀律」的對談。「紀律」都代表著一種順從規則的普遍概念。
（簡成熙譯，2017：397 參考 Peters, 1966a: 267）
紀律也許是內在思維方式的規則，例如：科學的思考方式。又或許是學習 事物必要的規則，例如：練習、訂正的規則。教育必然涉及學生學習，且所有 的學習又包含上述富有意義的紀律，所以教育必然包含紀律。
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校規的教育價值在於發展學生選擇的能力，懂得約束自己，也強調培養學生成為 獨立自主的人。（簡成熙譯，2017：420 參考 Peters, 1966a: 288）
教育中除了知識性的部分外，也包含學習過程要注意的規則，也就是說學 生在學校不只是學習知識，還要學習如何學習，聽起來有點拗口，但是其實就 是一般性的生活規則，才能讓教學能順利進行。學生如何從學校的紀律轉換成 自我約束的紀律，這樣的轉換過程是教育中很重要的部分，紀律可能原本不存 在於學生的心中，是由外界所引導或是教育之。
因此施行懲罰，必須違反紀律才會發生，皮德思（1966）認為在三種不同 的情形才能用懲罰來教育學生：一、違反進行教育活動所必需的秩序條件、這 通常被稱為班級紀律；二、違反普遍的道德規範，也就是說在整個社會以及在 學校中被認為是道德上重要或法律禁止的規則，像是偷、撒謊等；三、違反學 校為特定目的而設的規則，這些規則通常是為了學校運作而設置，像是禁止在 走廊上奔跑、不在課堂用餐等。
由上述的討論來看，教育中的「紀律」是需要被學習的，學生進入學校的 場域學習必要的規則，服從規則有助於學習效果，而這樣的概念分析也指出紀 律包含學習、權威、社會化等概念，「紀律」除了是普遍的規範外，同時具有教 導、學習、訓練的意義；並且在教育中為了管理而作的約束。「紀律」這個概念 放在教育活動中，教師要求學生遵守紀律，在教導、學習、訓練這一層意義上 很少引起爭議。因為，大部分人都認為教師有責任教導學生產生合宜的行為，
培養學生自我約束的能力，但是，一般人卻經常忽略在培養「紀律」的過程 中，教師使用什麼樣的方法來讓學生進行學習，並且養成習慣，而這個過程正 是懲罰、教導等教育方法所作用之處，也往往是可能違背教育價值的所在。
因此懲罰不應該對僅對個人有利，也應對教育活動有所助益和必要性，像
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是被作為威懾或預防措施以協助道德教育，幫助學生標出什麼行為是對和錯，
界定明確的界線，學生便能從規則中學習自我管理，謹慎地看待自己的行為，
可以達到自律的狀態。所以懲罰是維持紀律的手段之一，但是在學校的場域 中，紀律和懲罰常被混淆，紀律誠如上面的概念分析，應該是基於教育情境地 服從規則或是命令，而懲罰則是適用於違法規則實施加某種不愉快，由此可見 懲罰與紀律應該是不同的概念，在上一節中，皮德思（1966a）提出懲罰的三個 規準：（i）是特意的施加痛苦；（ii）施加者必須擁有權威；（iii）被處罰者必須 違反某些法規。但是往往不符合這三個規準的懲罰方式仍然存在於教育現場，
我們必須知道不是所有讓學生痛苦的措施都可以稱為懲罰。
由於懲罰需要特意施加痛苦，最讓人詬病的是懲罰可能導致心理創傷的問 題，是個人經驗上的問題。教師如何修復師生關係也是角色上的為難，如何做 細緻的輔導措施，讓懲罰不引發怨懟，也考驗教師的教學功力。因此在運用懲 罰培養紀律的過程中，如果教師小心地解釋規則的原因，他們同時可以幫助學 生建立良好的習慣，這將為學生後來合理的道德準則奠定堅實的基礎。
不論是針對何種年齡層，只要其品格強度未與其認知同步發展，要為學生行為設 定標準都必須謹慎之。（簡成熙譯，2017: 421 參考 Peters, 1966a: 288）
所以教師在設計懲罰的時候應該要設想其心理發展的狀態，如何去處理懲 罰後的學生感受以及運用合理的標準來進行懲罰都可能導致不同的經驗產生。
有可能的心理風險不是懲罰應該消失的原因，因為即便是再好的教師都無法完 全捨棄懲罰，或者說完全不提及懲罰，教育不能在毫無規則的情況下進行，懲 罰提供一個確定必要性規則的機會，有經驗的教師能制訂完善且清楚的規則，
讓學生在課程中有所規則可循，當教師擁有教學熱情、創意教學技巧和有效班
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級管理能力，就能避免用到懲罰，讓懲罰備而不用（Peters, 1966a）。因此，我 們必須知道懲罰只是養成紀律方法之一，不是為了建立教師權威而做。
二、心理學上對於自律發展的看法
從發展心理學的論點來看，皮亞傑（Jean Piaget, 1896-1980）認為兒童的道 德發展是由「他律」，而後「自律或是合作道德」，藉由臨床晤談5-13 歲孩童，
他歸納出兒童道德發展的兩個階段為他律期（約5-10 歲）和自律期（8-12 歲），他律期則可以遵守規則，並認為規則是萬能的、不變的，權威者交代的事 項是不容懷疑的，行為是根據行為後果的大小來決定，而非取決於主觀動機；
進入到自律的階段，兒童已能意識規則是人們所創造，有所彈性，也能理解規 則的運作模式，皮亞傑這套道德發展的理論也是依據他自己認知發展理論而 生，後來經柯爾柏格（Lawrence Kohlberg, 1927-1987）接續其研究進行探討，
仍然得出道德會受年齡和認知發展影響的結論（古黃守廉等，2015）。
從心理學的觀點來看，紀律若要從小培養，可能要從他律開始，透過教師 權威建立一般性原則，再配合學生的發展心理狀態來揀選懲罰等教學方法，協 助學生從他律發展到自律的狀態。
由上述的討論可以了解懲罰和紀律是不同的概念，懲罰是維持紀律的手段 之一，讓學生學會紀律則是學校身為教育機構的功能之一，在學生的心理發展 的過程中，從學校教育和家庭教育中慢慢學會紀律，適當的懲罰讓學生知道行 為的後果，學生也能慢慢將外在控制轉化為個人對自己的要求，隨著判斷力的 開展，理解這個世界的紀律，並且親身實踐，真正成為一位對自己負責的人。
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