對皮德思懲罰觀的反思與評論

在教育中，懲罰很容易導致教師角色的衝突，但是教師如何將其轉化成一 個有用的工具，正考驗著教師的智慧。現在社會和家長對於教師的不信任，也 是教師面臨的挑戰，閱讀皮德思相關的論述，會發現懲罰對於教師來說只是一 種備而不用的教學方法。

一、教師權威來自於對專業的掌握

皮德思不停重申教師權威是來自於對教育專業的掌握，對照如今的教育現 況，教師權威確實已經不是社會所賦予。學生來學校上課不一定會認同教師權 威，來學校是被家長或是社會所強迫。面對這樣被動的學生，皮德思（1966a:

259）曾言：「教師的努力之道是使自己的行為成為某一領域的權威者，忠於自 己的天職。」因為領域的權威者會散發出一種獨特的氣質，例如對工作的投 入、對知識的理解等，這樣的氛圍能吸引學生投入課堂中，進而感染學生，使 學生對於知識有所好奇。

二、懲罰必然包含痛苦嗎？

訪談中，對於懲罰的爭執點往往是懲罰對於學生是否有效，換言之，懲罰 必須切中他的痛處，「懲罰是違反規則而特意施予當事人一些不愉快或痛苦的作 法。」（Peters, 1966a: 268）懲罰當然不應該是一件愉快的事情，至少對於被懲 罰的人是如此，但是那個痛苦不應該是身體上的，也許只是剝奪其擁有的，透 過教師的日常觀察，也許就能找到學生在意的部分，他便能透過被懲罰了解自 己錯誤行為的後果與責任，這才是懲罰應有的功能。

-43- 三、體罰對於學習動機的傷害

「或許懲罰的效果應用在學校的一般校規上勝於學習的領域。」（Peters, 1966a: 273）教師不應該在課堂中使用懲罰來提升學生的學習動機，過去會使用 體罰來提升學習動機，雖能在短時間增加學習成效，卻未能使學生對於自己的 學習負責，學生就像是白老鼠一樣，因為害怕被打，所以先選擇可以解決麻煩 的方式來學習。他們對於科目的喜好不是來自於興趣，而是於棍子的大小和次 數，這樣的情況對於教育來說是有害的，因為學生並沒有培養出學習興趣。

四、懲罰是必要的教育方法

「懲罰在學校裡充其量只是一必要之惡。」（Peters, 1966a: 279）教師應該 要肩負管教的責任，維持課堂秩序，學校制訂一般性的規則為了讓教學能順利 進行，教師也能透過制定班規來讓學生知道什麼行為是課堂中可以做的，降低 懲罰對於學生的心理威脅感，學生可以預先知道自己的行為是否合適。

貳、評論

皮德思（1966a）認為教師權威是懲罰的必要條件之一，假定教師在現代的 法理社會中，根據大眾所認可的標準建立社會地位，教師可能是兒童發展的專 家也是科目教學的權威，掌握學生的情形，獲得學生、家長和社會的認同，但 是這樣的過程一定會實現嗎？每個教師都能建立專業權威的形象嗎？這當然不 是必定會發生的事情，若沒有教師權威，該用何種地位或是又能用何種方式管 教學生。

事實上，現在很多學生和家長根本不認為教師有權威的地位，教師所制定 的規則和管教措施在這樣的情況下並不能發揮效果，教師在這樣的社會氛圍

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中，除了依靠自身的魅力外，也許能透過其他方式來建立教師權威，運用一些 外在控制，建立學生對教師的尊重，或是對學校的信服。有學者提出了將紀律 融入於生活中，補充皮德思理論的不足。

傅柯（Michel Foucault, 1926-1984）在《規訓與懲罰》（Discipline and Punish：The Birth of Prison）中，提到學校透過規訓的方式來改變學生的行為和 作息，將這些規訓潛移默化在日常中，學生不知不覺就會遵守一套標準的行為

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賦予這些學生一些工作和考核的權力，且強調教師對於學生的考核有其責任，

學校透過進行規範化的裁決，避免學生喪失補救機會或是考核的不公平，統一 標準總是比較能讓人信服，而且當考試被高度的儀式化，也能讓教師掌握權 力，像是打分數本身就是一種權力的展現，透過進行學生個體和全體的比較，

教師就能漸漸建立其對學生的權威，如下所述，這些儀式的存在有利也有弊。

當然，儀式和教師對學生的吸引，充其量是促進教師工作的外在協助。他們也間 接地暗示著或有可能會危及有興趣與價值的事物。這些儀式當然也因此能提供一 種氣氛，讓老師能更有助於使學生喜愛所欲學的第一手經驗 。（簡成熙譯，

2017：384 參考 Peters, 1966a: 260）

傅柯對於規訓的詮釋補充了皮德思的權威建立的部分，因為皮德思

（1966a）在權威與教育一章同樣也提及儀式的重要性，教育中存在各種儀式的 設計，藉著外在符號的作用和情感的提升，也就是我們所說的潛在課程⁵，讓學 生在學校時自然而然學會一些規範和道德規範，同時彰顯教育過程中傳遞有價 值的事物。可是皮氏同樣也提醒了儀式和教師對學生的吸引充其量只是促進教 師工作的外在協助，並不該是教育工作的全部。

當然這樣表面的師生關係可能也會存在於某些學生中，有些學生很容易受 氣氛所影響而順從，這些儀式方便教師能夠管教學生，但是這不該是教師專業 的全部。教師的專業不只是儀式的運用，也必須展現其對於知識的熱忱，雖然

5 最早「潛在課程」名詞的是 Jackson（1968），在《教室中的生活》（Life in classroom）一書 中，他率先提出「hidden curriculum」，認為由規範、信念和價值所構成的潛在課程影響遠比正 式課程為大。後續陸續有學者運用這樣的觀念進行討論，國內學者黃光雄（1989）將校園中潛 在課程的內容分為三大面向：

一、物質環境：指校園規劃、校舍設計、教室桌椅編排等。

二、社會環境：指制度、措施和儀式等。

三、認知環境：指師生互動、教科書、教學法等。

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有些學生無法從一開始就熱愛發現真理，可能對於學科不感興趣，也沒有人能 同樣地喜愛每個科目，但是教師作為一個神聖領域的引路人，我們仍應該做出 一些努力，讓學生能夠從教師的教學中看見知識的有趣性，或是將教師的個人 魅力轉化變成對於欣賞各個學科。

總的來說，權威不一定存在於學生心中，因為有學生或是社會根本已經不 相信權威的存在，皮氏所定義的懲罰便無法使用，傅柯提供不同的觀點來進行 學生之管理，運用權力關係的設計與運作。教師仍可以建立權威，透過借用外 在的力量建立其權威感，但學生如果來學校只像被催眠或是分派任務工作，好 像就失去了學習的主動性，所以研究者認為若全以這樣的作法會喪失對教育的 正向期待。

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