皮德思對懲罰的定義

從理論上，我們希望學生來學校就是樂於學習，但這只能是想像，你我的 求學經驗中應該都有不甚喜歡的科目或是比起學習更有興趣的事情。對教師來 說，集中學生的注意力是重要的課題，教學上透過很多方法讓學生能夠專注於 課堂與學習。為了避免學生分心，懲罰在學校好像變成是一個必要的措施，獎 懲條例在學校總是常常被拿出來進行討論。為了教學順利進行，校規也會對學 校生活進行相關的規範，記過或是嘉獎都變成學生生活的一部分。在《倫理學

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與教育》第十章懲罰與紀律中，皮德思對懲罰和紀律的概念做了澄清，懲罰應 該具有三個規準，並透過各種理論證成懲罰在教育中的功能，說明如下。

懲罰則不然，它是比較限定的觀念，通常與違反某些規則有關。當某些人違反規 則時，特意施予令當事人不快或痛苦的一切。施加者必須握有權威，他有權行 之。懲罰者必須握有權威，否則懲罰與「報復」無異。握有權威者也可能任意對 他人施加懲罰，但通常這稱之為「找碴」（spite）。權威者要施加懲罰於他人，必 須是該人違反了常規。同理，若是某人違反了常規，權威者卻賞他五英鎊，這也 不叫做懲罰。懲罰也者，一定要當事人有痛苦或不愉快的感受。換言之，懲罰必 須符合下列三項規準，才稱得上是懲罰：( i) 是特意的施加痛苦；( ii ) 施加者必 須擁有權威；( iii ) 被處罰者必須違反某些法規。（簡成熙譯，2017：397，參考 Peters, 1966a: 268）

皮德思已經將懲罰的概念揭示，懲罰必須有三個要件才能成立，分別是：

痛苦、權威、違規，如果不符合這些必要條件，該行為不應稱作懲罰，本節針 對其中懲罰的證成和形態進行梳理，並且呈現書中精彩的內容，一位成功的教 師究竟要如何看待懲罰。皮德思提醒教師應該建立專業權威，善用各種教學方 法，讓懲罰備而不用。針對皮德思的懲罰觀，分就八點進行說明：第一點分辨 懲罰與相關詞彙的差異；第二至六點證成懲罰的重要性；第七、八點針對懲罰 的使用進行建議，以下詳述之。

一、 懲罰和「遏阻」、「預防」、「感化」不一定直接相關，但是懲罰必然涉及報 復

皮德思對於懲罰有自己一套的看法，在區分「懲罰」、「紀律」、「遏阻」和

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「感化」的不同，在學校中這幾個概念常常被混用，事實上這些概念相關也有 相異之處。為了一些特定目的使用懲罰，與結果不見得有直接的關聯，便無法 確定必然會達到特定的效果，實際觀察確實也是如此。我們往往對懲罰寄予過 多的期待，所以當學生犯錯就會用懲罰來解決。懲罰學生不一定能解決問題，

皮德思正是抱持這樣的觀點，如下所述。

在各種懲罰的「理論」中，似乎只有「報復式理論」與「懲罰」的意義有直接的 關聯。在概念的設定上，懲罰與「遏阻」、「預防」、「感化」並沒有直接的關聯。

因為某人可能被懲罰了，但卻沒有阻止其再犯錯，也並沒有變得更好。是否某人 被懲罰了，就能遏阻他或其他人再犯，也是一大問題。但是懲罰必然涉及「報 復」。報復正意味著根據某人的所作所為，予相等的對待。它可能是指愉快的回 饋，如：感謝、酬賞等；也可能涉及不愉快的經驗，例如：懲罰。換言之，懲罰 是報復（retribution）的一種形態。在概念的定義上，懲罰必然是報復式的。（簡 成熙譯，2017：398，參考 Peters, 1966a: 268）

從這樣的概念來看，預防、遏阻和感化可能只是懲罰的連帶效果，並不一 定會出現，畢竟沒有教師敢說殺雞儆猴一定會有效，也讓我們深思懲罰究竟該 如何用在教育上才能發揮其效果。懲罰如果只拿來遏止學生犯錯，那麼很容易 讓懲罰更多更重，例如：有些學生不會因為有懲罰就不做錯誤的行為，懲罰就 會因為無效而加重或是當懲罰變成經常性的教學方法，學生也會因此而精神疲 乏。心理學常說的「習得性無助³」就會發生在教室中，我們並不希望懲罰讓學

3 當個體完全無法控制情境變化時，長期將會因無法克服恐懼、痛苦等壓力，而放棄一切，進 而陷入絕望。根據制約學習理論的說法，經由操作制約的過程，這種現象是由動物實驗中所發 現的，稱之為學習無助感（learned helplessness）。當學生一直處於常常被懲罰以及失敗的環境 裡，使他的心靈不斷地受挫，便會感到自己對於一切都無能為力，最終喪失信心，陷入一種無 助的心理狀態。（張春興，2010）

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生喪失學習興趣，教育是傳遞正向價值的活動，懲罰應該要有限制地使用，避 免成為教師展現權力的方式。

二、僅承認效益論的部分說法，懲罰對於教育的效果有限

教師為了某些教育目的懲罰學生，他期待懲罰的效果能改善學生行為，懲 罰帶來的效果可能是第一點提到的三個相關概念，施行懲罰雖然會讓學生感受 到痛苦，但是對於整體而言是有正面影響的，這是我們對於教育中懲罰的期 待。在皮德思的觀點中，談論到其實從效益論來看懲罰的過程會有些衝突或是 矛盾之處，因此對於懲罰的使用必須有所限制，衡量懲罰所帶來的負面和正面 效果，學校和監獄並不相同，我們不只是要訓斥學生，更重要的是要讓學生變 成一個有教養的人。針對懲罰的效益探討，皮德思的觀點如下。

證成懲罰最為流行的理由，是由效益主義學者所提出。他們認為，雖然施予懲處 會帶來痛苦，乍看之下，這是一項惡行。但是，對違法者施以懲處所帶來的少量 痛苦，較之未斷然對違反社會重要規範者施以懲處致產生更大量的痛苦，前者仍 是較少的惡行。所以遏阻及預防是懲罰的基本理由。效益主義者認為少數的懲處 所涉及的痛苦，可以獲致較好的效果。由於懲罰的威脅與實際的施罰會產生遏阻 的作用。有些人認為懲罰事實上並不會遏阻其他人再犯。像有些特定的懲罰，如 死刑，可能真是如此。但是也不能說懲罰完全沒有遏阻的效果，如果是這樣，那 刑法就不用制定了。（簡成熙譯，2017：400，參考 Peters, 1966a: 270）

懲罰的施行確實能達到部分的遏阻作用，讓少部分的人受到懲罰，其他人 就會學會正確的行為，或者說減少錯誤的行為發生，但是我們在教育上並不能 只教學生恐懼或是逃避痛苦而已，這不是教育應該有的內容，懲罰如果被視為

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教育中可以使用的手段，它也應該符合正向的價值，所以讓學生避免犯錯而增 加正確的行為，或是能讓犯錯的學生反省自身，都可以讓懲罰變得更有教育意 義。懲罰與遏阻已經澄清，另外兩個概念：預防、感化，也常被拿出來一起討 論，皮德思點出之間的關聯性如下。

從效益主義學者之觀點，或任何視益趣之考量為根本原則者，遏阻不是懲罰的唯 一理由，尚有預防的理由。預防涉及以一種孤立違規者的方式，使他無法干擾團 體的其他人。如果某項處罰可以使某人變得更好，可稱之為感化。例如：監獄的 受刑人接受了監獄的種種懲罰措施，離開監獄後重新做人。不過，這不能因此說 是懲罰產生了效果。的確，儘管懲罰有此效果，但不必然是懲罰的要件。感化的 案例當然不能作為懲罰的理由，人們反而常說懲罰違反了被視為感化的種種作 為。懲罰的基本例子仍在於遏阻與預防。在這些情形中，懲罰是必要的，若在懲 罰的過程中，如在限制自由的情境中，加入一些作為，使當事人有可能變得更 好，這也值得讚許。（簡成熙譯，2017：401-402，參考 Peters, 1966a: 272）

懲罰常和限制學生自由有關，教師會限制學生的下課時間或是固定動作，

我們總是期待做了這些懲罰後，感化的效果就會自然發生，其實這兩者之間沒 有直接關係。儘管受罰後，學生可能改善其作為，我們仍很難確認兩者的關聯 性。畢竟懲罰可能只是讓人害怕或是覺得不適，若沒有加入一些替代行為或是 輔導方案，當事人的行為很難產生變化，所以如果在處罰的過程中，教師能夠 有所作為，讓學生了解懲罰的用意，這才能被稱為有效的懲罰！

三、懲罰不是一個好的感化方法，讓學生變好還有更適合的做法

教師懲罰學生往往是希望學生能夠反省自己的錯誤，並且真心修正自己的

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行為舉止，學校不能只是和現實社會一樣，為了遏止犯罪而處罰學生，所有在 學校的措施都是教育的一部分，我們必須考量到正向價值，教師身為一個教室 的管理者，必須想盡各種方式來維持學習氛圍，透過自身的魅力來吸引學生的 注意力。對於教育者來說，「懲罰學生是否能讓他們變得更好」是一個重要的問 題，如下面所述，皮德思同樣關注這個問題。

在學校的情境中，教育是學校的本務所在，應珍視其與感化的關係。因為「教 育」與「感化」一樣，正意味著變得更好。任何發生在學校的一切施政，都應從 此一層面加以審視。現在的問題是懲罰學生是否會使他們變得更好。（簡成熙譯，

2017：402，參考 Peters, 1966a: 272）

諸多教學方法都比懲罰的效果更佳，除了在教育活動中建立紀律外，懲罰 其實很難讓學生更好。皮德思對於「更好」一詞的意涵有加以討論，感化和教 育的「更好」不同，我們所期待的是讓學生能夠自我實現，拓展自己的生命，

而不僅是修正自己的過錯，畏畏縮縮地配合規則生活，改錯不是學生要學會的 終極目標。在教育現場，有些學生本身就能理解規則的必要性，他根本不需要

而不僅是修正自己的過錯，畏畏縮縮地配合規則生活，改錯不是學生要學會的 終極目標。在教育現場，有些學生本身就能理解規則的必要性，他根本不需要