中等學校師資培育學程研究生其教育專業信念與任教意願之相關研究--以國立臺灣師範大學為例

全文

(1)國立臺灣師範大學工業教育學系碩士論文. 指導教授：馮丹白教授江文雄教授. 中等學校師資培育學程研究生其教育專業信念與任教意願之相關研究 --以國立臺灣師範大學為例 A Study on the Correlations between Educational Profession Belief and Teaching Willingness of the Grads Learn the Secondary School Teacher Education ─National Taiwan Normal University as an Example. 研究生：范仁勇撰中華民國九十八年七月.

(2)

(3) 謝. 誌. 至今仍記得入學時的心情，時間飛快的就過了四年，在師大求學的時光裡，圓滿了我許多夢想─成為師大人、成為教師、成為有能力助人的人。首先，我要用滿懷感恩的心向兩位指導教授馮丹白教授與江文雄教授獻上我最誠摯的感謝。在撰寫論文的遲緩過程中，老師總不間斷的給我溫暖的關懷，不論是生活方面抑或課業方面，讓我感到既幸福又慚愧。從兩位老師身上讓我感受到令人崇敬的「學者風範」，他們以身教教導我們這群學生，讓我在學習研究、撰寫論文的過程中，也能夠學習到老師模範的風範。其次，在口試時，更要感謝林有土博士、洪欽銘博士、陳明堂博士和葉榮木博士詳細且精闢的指正，使本論文獲益良多且更嚴謹。在這四年中要感謝的人實在太多，謝謝研究所同學嘉誼、詩瓊和淑梨，你們是我最棒的學習伙伴，有你們的鼓勵讓我在邁向畢業成為教師的路途上走的更穩健；還有宗翰、涵釗、鈺齡、曉玫、以欣、宗憲、學弟妹佑宗和瓊月等，因為有你們，讓我在師大的日子更為多采多姿。在此，還要特別感謝怡瑾和銘傳師培中心的敏玲助教，因為妳們的協助，讓我能夠及時順利的完成所有的統計分析，趕上先前落後的論文進度。在帶論文實習的日子裡，摯友郁斯、婉媜、丸鈴和方晴總給我最溫暖即時的鼓勵與支持，陪伴我渡過最無助的日子，讓我知道自己是有能力完成撰寫論文也能成為一位好老師，願未來的日子裡，彼此繼續鼓勵、扶持。最後，我要感謝我最親愛的母親，因為你的鼓勵讓我能夠勇敢的面對這四年來的每一天，不論是研究所的課業、代課老師與兼職工作、實習都讓我更認真的全力以赴，願我能成為您的驕傲；謝謝家兄仁威與舍弟仁瑜，因為你們的成全，讓我能夠完成研究所的學業；小阿姨素琴，您的鼓勵讓我知道我要更努力，希望你們也都能盡快達成自己的夢想。同時，對所有關心我、幫助我的親朋好友們，一併表達我的謝意！在此，謹將論文獻給我慈愛的外婆及天國的外公…我畢業了。范仁勇謹誌於臺師大工教所碩士班中華民國九十八年七月 i.

(4) ii.

(5) 摘要本研究之目的，在瞭解中等學校師資培育學程研究生其教育專業信念與任教意願之現況傾向、在不同背景變項下之差異，以及兩者之間的相關與衝突。為達上述研究目的，本研究採用問卷調查法進行資料蒐集，以國立臺灣師範大學 95、96 學年度修習中等學校師資培育學程之研究生為研究對象進行抽樣，採用叢集抽樣法抽取 11 個研究所教育學程班級，實際有效問卷為 110 份。問卷調查部分，取得授權使用 95 學年畢業於新竹教育大學之研究生黃子瑄所編撰之量表，改編為「中等學校師資培育學程研究生之教育專業信念與任教意願調查問卷」進行研究。並以描述統計、單一樣本 t 考驗、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關等統計方法加以分析。根據資料分析結果，研究發現如下：一、整體而言，研究所師培生具有正向積極之教育專業信念與高度任教意願。二、不同性別之研究所師培生在「專業成長」方面具有顯著差異。三、不同年齡之研究所師培生在「任教興趣」、「任教回饋」、「整體任教意願」方面具有顯著差異。四、不同學院別研究所師培生在「任教興趣」、「任教待遇」、「整體任教意願」方面具有顯著差異。五、不同所年級研究所師培生在「專業認同」、「整體教育專業信念」、「任教興趣」、「整體任教意願」方面具有顯著差異。六、不同前一最高學歷研究所師培生在「專業自主」、「任教環境」方面具有顯著差異。七、研究所師培生因教授科目之不同，在「專業自主」方面具有顯著差異。. iii.

(6) 八、研究所師培生因「個人喜好」、「個人生涯規畫」、「所學專長適合任教」、「師長影響」、「依考取志願順序選擇」等理由選讀台師大，在「教育專業信念」以及「任教意願」方面具有顯著差異。九、研究所師培生因家人有無從事教職在「專業認同」、「任教意向」方面具有顯著差異。十、研究所師培生教育專業信念與任教意願之間呈現正相關，即當研究所師培生教育專業信念愈正向積極，其任教意願亦愈高。. 本研究最後並以研究結果為基礎，提出對師資培育機構、研究所師培生以及未來相關研究三方面提出建議。. 關鍵詞：中等學校、師資培育學程學生、教育專業信念、任教意願. iv.

(7) Abstract The purpose of this study was to investigate the divergence under different factors, the correlations and conflicts between educational profession belief and teaching willingness of the grads learned the secondary school teacher education. To achieve the purposes, this study used questionnaire to acquire data. The valid questionnaires retrieved from the grads in the second semester of 2007 learned the secondary school teacher education of National Taiwan Normal University, which was getting 110 copies by cluster sampling. The instrument of this study was allowed by Huang Tze-Shuan, which revised questionnaire adopting “the questionnaire of educational profession belief and teaching willingness of the grads learn the secondary school teacher education.” These collected data was analyzed through describing statistics,t-test, one-way ANOVA , and Pearson test. The results of this study can be included as follows: 1. Generally, the grads learned the secondary school teacher education possess positive educational profession belief and teaching willingness. 2. The educational profession growth of the grads learned the secondary school teacher education are significantly different in terms of gender.. 3. The grads learned the secondary school teacher education show significant differences in the scope of “teaching interest”、“feedback” and “teaching willingness” due to their ages.. v.

(8) 4. The grads learned the secondary school teacher education show significant differences in the scope of “teaching interest” 、 “pay” 、 “teaching willingness”due to their colleges. 5. The grads learned the secondary school teacher education show significant differences in the scope of “Professional Identification”、 “educational profession belief”、“teaching interest”、“teaching willingness”due to their grades. 6. The grads learned the secondary school teacher education show significant differences in the “Professional Autonomy”、“environment”due to their the educational background. 7. The grads learned the secondary school teacher education show significant differences in the “professional autonomy”due to subjects that they teach. 8. The grads learned the secondary school teacher education show significant differences. in. the. “educational. profession. belief” 、 “teaching. willingness”due to their “interest”、“career development”、“professional specialty”、“effect of teachers”、“aspiration”. 9. The grads learned the secondary school teacher education show significant differences in the “Professional Identification”、“teaching will”due to their belongings be teachers. 10. The grads learned the secondary school teacher education whose educational profession beliefs are significantly correlated to teaching willingness, in other words, the grads learned the secondary school teacher education whose educational profession beliefs possess more positive educational profession belief , the more teaching willingness they have.. vi.

(9) Based on above findings and conclusions, at the end this study proposed recommendations for training institution, grads learns the secondary school teacher education and further researches.. Keywords：Secondary School, students learn teacher education, educational profession belief ,teaching willingness.. vii.

(10) viii.

(11) 目錄謝誌.....................................................................................................................i 中文摘要...........................................................................................................iii 英文摘要............................................................................................................v 目錄...................................................................................................................ix 表目錄...............................................................................................................xi 圖目錄............................................................................................................ xiii. 第一章緒論第一節. 研究背景與動機 ............................................................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ..................................................................... 5. 第三節研究方法與步驟 .............................................................................. 7 第四節. 研究範圍與限制 ........................................................................... 11. 第五節. 名詞釋義 ........................................................................................ 13. 第二章文獻探討第一節. 我國師資培育制度辦理概況 ...................................................... 15. 第二節教育專業信念基本概念 ............................................................... 39 第三節任教意願的意涵 ............................................................................ 61 第四節教育專業信念與任教意願之相關研究 ..................................... 75. 第三章研究設計與實施第一節. 研究架構 ........................................................................................ 91. 第二節. 研究假設 ........................................................................................ 93. 第三節. 研究對象 ........................................................................................ 96. ix.

(12) 第四節研究工具 ..........................................................................................98 第五節資料處理 ........................................................................................107. 第四章研究結果分析與討論第一節. 研究所之師培生教育專業信念之分析 ...................................109. 第二節. 研究所之師培生任教意願之分析 ............................................125. 第三節. 研究所師培生之教育專業信念與任教意願相關情形之分析與討論..................................................................................139. 第四節研究結果綜合討論 ......................................................................142. 第五章結論與建議第一節結論.................................................................................................159 第二節建議.................................................................................................162. 參考文獻 ....................................................................................................... 167 附錄附錄一問卷授權書 ................................................................................... 175 附錄二「中等學校師培學程研究生之教育專業信念與任教意願」調查問卷 ..................................................................................... 177. x.

(13) 表目錄表 2-1-1 舊制教師資格檢定的流程 ............................................................26 表 2-1-2 新制教師資格檢定的流程 ............................................................27 表 2-1-3 師資職前教育之課程內容 ............................................................30 表 2-1-4 國立臺灣師範大學中等學校教育專業科目及學分一覽表........31 表 2-1-5 師大校內學院系所一覽表 ............................................................34 表 2-1-6 師資培育法修正前後新舊教師檢定制度之比較........................37 表 2-2-1 教育專業內涵分析整理表 ............................................................51 表 2-3-1 國內學者對任教意願之定義 ........................................................62 表 2-3-2 影響任教意願之因素 ....................................................................73 表 2-4-1 任教意願相關研究 ........................................................................82 表 3-3-1 問卷調查施測樣本分配表 ............................................................97 表 3-4-1 正式問卷各量表研究層面、題號及反向題分布情形..............101 表 3-4-2 教育專業信念量之因素分析 ......................................................103 表 3-4-3 教育專業信念構面因素分析前後對照表 ..................................103 表 3-4-4 任教意願量表之因素分析 ..........................................................104 表 3-4-5 任教意願構面因素分析前後對照表 ..........................................105 表 3-4-6 教育專業信念與任教意願量表之 Cronbachα 係數考驗彙整 ..106 表 4-1-1 整體受試者之教育專業信念傾向 ..............................................110 表 4-1-2 不同性別受試者在教育專業信念上之差異分析......................111 表 4-1-3 不同年齡受試者在教育專業信念上之差異分析......................112 表 4-1-4 不同年齡受試者在教育專業信念其變異數分析摘要表..........113 表 4-1-5 不同學院別受試者在教育專業信念上之差異分析..................114 表 4-1-6 不同學院別受試者教育專業信念其變異數分析摘要表..........116 表 4-1-7 不同所年級別受試者在教育專業信念上之差異分析..............117. xi.

(14) 表 4-1-8 不同最高學歷受試者在教育專業信念上之差異分析 ............. 118 表 4-1-9 不同教授科目領域受試者在教育專業信念上之差異分析 ..... 119 表 4-1-10 不同教授科目領域受試者在教育專業信念上之差異分析 ..... 121 表 4-1-11 不同原因選讀台師大之受試者在教育專業信念上差異分析 . 122 表 4-1-12 家人有無從事教職之受試者在教育專業信念上之差異分析 . 123 表 4-2-1 整體受試者任教意願之傾向 ..................................................... 125 表 4-2-2 不同性別受試者在任教意願上之差異分析 ............................. 127 表 4-2-3 不同年齡受試者在任教意願上之差異分析 ............................. 128 表 4-2-4 不同年齡受試者在任教意願上之差異分析 ............................. 129 表 4-2-5 不同學院別受試者在任教意願上之差異分析 ......................... 130 表 4-2-6 不同學院別受試者在任教意願上之差異分析 ......................... 131 表 4-2-7 不同所年級別受試者在任教意願上之差異分析 ..................... 132 表 4-2-8 不同前一最高學歷受試者在任教意願上之差異分析 ............. 133 表 4-2-9 不同教授科目領域之受試者在任教意願上之差異分析 ......... 134 表 4-2-10 不同任教科目領域別受試者在任教意願上之差異分析 ......... 136 表 4-2-11 不同原因選讀台師大之受試者在任教意願上之差異分析 ..... 137 表 4-2-12 家人有無從事教職之受試者在任教意願上之差異分析 ......... 138 表 4-3-1 整體受試者其教育專業信念與任教意願相關情形之分析 ..... 139. xii.

(15) 圖目錄圖 1-1 研究步驟流程圖 .................................................................................8 圖 3-1 研究架構 ...........................................................................................92. xiii.

(16) xiv.

(17) 第一章緒論本章內容包括研究背景與動機、研究目的與待答問題、研究方法與步驟、研究範圍與限制及相關名詞釋義。分節說明如下。. 第一節. 研究背景與動機. 子曰︰「工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之賢者，友其士之仁者。」岀自《論語•魏靈公》。由此我們可以知道，想要在工作領域中有良好的表現，一定要先具備精良的工具。身為一位教師也一樣，要能使自己具備成為良好教育工作者的條件，唯有教師職前接受過良好且專業的技術及職業教育，才能保障未來進入教育職場時可以提供學生一定程度之教學水準。根據教育部九十八年五月公布的最新統計，領有合格教師證、卻無法取得教職者共六萬七千多人，年增四千多人，然而知名人力銀行 1111 同月亦針對師範院校生進行調查也發現，計畫往教職領域發展的師範體系學生逐步遞減。近三年自師範體系畢業的學生中，已有高達 49.31％並非為了當老師而就讀。更驚人的是，應屆畢業的師範學生中，高達 91.21％表示，將來想從事的工作並非教職；去年、前年畢業的師範人中，34.21％轉為從事非教職工作，以研發（18.88％）、行政總務（17.48％）、媒體文字傳播（6.99 ％）；企業端也相當「捧場」，五成一願任用師範人，更有九成一肯接受無經驗的師範體系菜鳥。反觀已從事教職者的師範人中，同樣有高達四成六有轉職的念頭。由此可之，教職鐵飯碗已非師範人眼中的金飯碗。國內自民國八十三年起開放師資培育多元化以來，師資來源就由過去的師範校院為大宗的單一化進而擴展為各體系的學制。如此的動作確實是. 1.

(18) 嘉惠許多想從事教職工作但卻非就讀師範校院的學生，但是由於擴展的速度過快，造成教職市場供給快速飽和，接踵而至的問題就是師資培育生過剩的現象，造成許多教師取得專業教師證照後卻面臨沒有學校可教的窘境出現。國立臺灣師範大學(以下簡稱台師大)一直以來都是國內培育專業師資的重鎮校院，雖然現今師資培育型態不斷的在改變，師資的來源已獲得充足且多元的提供，台師大在培育師資上的努力仍是不遺餘力。但是，在中小學師資過剩的現象出現後，學校逐年緊縮修習教育學程的人數，目的就是為台師大的教育專業做把關，但是對於許多研究生來說，能夠從事教職工作亦是人生重要的自我實現，即便是在現今教職一缺難求的情況下，就讀台師大仍是許多研究生的第一志願，就此研究主題進而探討研究生的心理取向。依師資培育法規定，修畢教育相關課程或學分之後，由過去的經過教育實習一年及格即取得合格教師資格，改變成為經過實習半年後教學實習學分及格，才可報考教師資格檢定並通過而後才能取得合格教師資格。然此為擔任教師之基本資格，合格教師並不必然就是適任教師甚或優良教師，其間之區別，取決於教師是否能展現教育專業。在近年來教育改革過程中，提昇中小學師資素質亦被列為教育改革重點之一，教師被要求提昇自我專業知能、遵守教育專業倫理、並具有奉獻於教育專業之精神。學者林清財（民79）認為教師的信念與價值是影響其做各種教育性決定的重要因素，所以想要改變教育的歷程，必須先要瞭解推動教育歷程改變之教師的價值與信念。教師的信念影響著一個國家的教育政策能否徹底執行，因此，教育的改革或政策的推動，想要充分地落實，就不能忽視教師的教育專業信念。現今社會對教師專業能力之要求遠高於過去，然而正向教育專業信念與積極任教意願二者皆為教師專業之必要條件，亦是師資培育過程中力求提昇之兩大目標，是值得探究的議題。. 2.

(19) 自從國內師資培育管道開放多元之後，師資培育生（以下簡稱師培生）在不同師資培育管道中的專業化過程逐漸受到學者重視。中外學者大致將教師專業化分為三個階段：1.進入師資培育機構之前；2.師資培育時期(包含實習)；3.正式任教時期。其中師資培育時期之專業化歷程在近年來漸受教育學者重視，而教師職前階段教育專業信念之養成為最重要層面之一，亦為師資培育工作重點所在。近年國內教育專業信念相關研究，其研究對象多為現職教師，且其研究主題多限定為單一學科教師之教學信念（湯仁燕，民81；蔡薏婷，民89；劉曜源，民90；顏弘志，民90；蕭偉池，民92）。另外，以教師職前教育階段教為主題之研究近年來亦有增加之趨勢（鄭照順，民77；鍾任琴，民 83；劉春榮，民86；陳維恪，民89；游淑玲，民90；湯宗岳，民90；黃子瑄，民94），但其研究結果並不一致，因此實有再加以探究之必要性。在學理上，教育專業信念與任教意願兩者具有高度正相關，且目前國內實徵研究多支持此論點（劉春榮，民86；陳維恪，民89；游淑玲，民90；湯宗岳，民90；蕭偉池，民92；黃子瑄，民94），其與國內多數研究國中小學教師在職前教育階段其教育專業信念及任教意願研究結果不謀而合。話雖如此，但要如何篩選出合宜師資，了解其教育態度為其首要，就態度理論之觀點可分為：認知、情意與行為等三層面，其中認知成份的思考，可成之為信念，而此等信念與個人行為有其密切相關性。(湯宗岳，民90) 學者張春興(民72)明白指出，一個優良教師，應具備「能教」、「會教」、「願教」三個主觀條件，其中「能教」著重在教師知識領域中之專業知識，「會教」則指教師應能熟悉教學原理、善用教學方法，具備教育專業工作之能力，「願教」代表具有對教育工作的正面態度與專業責任感，即指教師之任教意願。鍾任琴(民82)認為教育專業信念之培育為師範校院. 3.

(20) 所獨具，而任教意願又為專業信念的核心，欲發揮高度的教育專業精神，必出於高安、積極、正向的任教意願。本研究除描述台師大研究生在教育專業信念與任教意願兩方面之表現情形之外，並且亦將著重探討少數師資培育生在此二方面所產生之衝突。研究者期望本研究之研究結果及發現，能幫助多數台師大研究所中的師培生在接受師資培育課程之過程當中所面臨的問題及其現實環境因素，並提供師資培育機構在制定及執行師資培育課程時之參考。. 4.

(21) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的根據研究動機所述，研究者將本研究之研究目的整理分述如下：一、瞭解修習教育學程之研究生教育專業信念現況。二、瞭解修習教育學程之研究生任教意願現況。三、分析不同個人變項之修習教育學程研究生教育專業信念上差異情形。四、分析不同個人變項之修習教育學程研究生任教意願上差異情形。五、探討修習教育學程研究生之教育專業信念與任教意願相關情形。. 貳、待答問題依據前述研究目的，本研究之待答問題分述如下：一、修習教育學程之研究生教育專業信念現況之傾向為何？ (一). 教育專業知能現況之傾向為何？. (二). 教育專業自主現況之傾向為何？. (三). 教育專業成長現況之傾向為何？. (四). 教育專業認同現況之傾向為何？. (五). 教育專業倫理現況之傾向為何？. (六). 教育專業服務現況之傾向為何？. 二、修習教育學程之研究生任教意願現況之傾向為何？ (一). 任教意向現況之傾向為何？. (二). 任教興趣現況之傾向為何？. (三). 任教環境現況之傾向為何？. (四). 任教回饋現況之傾向為何？. (五). 任教待遇現況之傾向為何？. 5.

(22) 三、不同個人變項之修習教育學程研究生在教育專業信念上之差異情形為何？ (一). 是否因性別不同而有差異？. (二). 是否因年齡別不同而有差異？. (三). 是否因目前就讀系所別不同而有差異？. (四). 是否因年級別不同而有差異？. (五). 是否因前一最高學歷不同而有差異？. (六). 是否因未來教授科目不同而有差異？. (七). 是否因選讀台師大研究所原因不同而有差異？. (八). 是否因家人有無從事教職而有差異？. 四、不同個人變項之修習教育學程研究生在任教意願上之差異情形為何？ (一). 是否因性別不同而有差異？. (二). 是否因年齡別不同而有差異？. (三). 是否因目前就讀系所別不同而有差異？. (四). 是否因年級別不同而有差異？. (五). 是否因前一最高學歷不同而有差異？. (六). 是否因未來教授科目不同而有差異？. (七). 是否因選讀台師大研究所原因不同而有差異？. (八). 是否因家人有無從事教職而有差異？. 五、修習教育學程研究生在教育專業信念與任教意願之相關情形為何？六、師資培育生教育專業信念與任教意願衝突現象及原因為何？ (一). 自發性修習師資培育學程的比例為多少？. (二). 教育專業信念不足者與其任教意願有何關係？. 6.

(23) 第三節研究方法與步驟本研究旨在探討不同背景變項之研究所學生其教育專業信念與任教意願之情形。本研究之研究設計依據研究目的，並參考先前文獻分析發展而成。以下就本研究之研究方法、研究步驟分述如下。. 壹、研究方法為達到上述之目的，本研究採取以下方法：一、文獻分析：將過去研究資料進一步分析，整理出可用的資料 (一) 量化研究：收集相關之研究文獻、學校以及政府每年的資料統計數據以及研究成果等資料。將所收集之資料予以整理。 (二) 質性研究：針對某一特殊之現象或結果作深入之探討，並以文字呈現的表達方式作為最終的闡述。二、問卷調查法 (一) 首先選擇出所要研究的群體，例如：以國立臺灣師範大學內之研究生為研究對象並且進行問卷設計，問卷內容除了有基本的受試者資料調查之外，並讓受試者以自己的看法去衡量未來就業市場中(也就是國中、高中職等學校、補教界或者是其他相關行業)，應具有何種教育專業能力才是最為市場所需要與錄取。 (二) 將收集、分析所得來之有用的資料，藉由電腦輸入數據，透過統計應用程式來做運算與整理的工作，最後所產生之數據報告經過充分的分析與推理來支持我們所欲求得之研究結論。. 7.

(24) 貳、研究步驟本研究依以下之步驟實施（如圖 1-1 研究步驟流程圖所示）：. 研究步驟 1 擬定題目. 2 蒐集、探討相關文件資料. 3 擬定研究計畫. 5 發展並編製問卷. 4 研究計畫口試. 6 修正問卷內容. 7 問卷調查與回收. 8 進行信度及效度考驗 12 論文口試 9 資料整理及統計 13 修正研究論文 10 統計結果分析與討論 14 完成研究論文 11 撰寫研究論文初稿 15 論文校正、印製. 圖 1-1 研究步驟流程圖. 8.

(25) 一、擬定題目：決定本論文欲研究之題目。二、蒐集、探討相關文件資料蒐集相關之文獻，如國內外期刊、雜誌、著作、碩（博）士論文等資料，經整理分析，並參考師資培育之實施現況，做為擬定研究計畫之參考。三、擬定研究計畫依據蒐集、探討、彙整相關文獻所得資料及理論基礎，確定研究題目、研究方法、研究對象、統計方式、實施程序及基本研究架構，以擬定研究計畫，並提出研究計畫口試之申請。四、研究計畫口試依據口試委員所提意見，修正研究主題、架構、研究方法及實施程序等研究計畫內容，再送請口試委員會與指導教授審查，以進行下一階段的研究工作。五、發展並編製問卷本研究以問卷調查為工具，因此，藉由文獻探討之結果，以發展並編製問卷。六、修正問卷內容修正初稿內容成為問卷。七、問卷調查與回收進行正式問卷調查之前，與抽樣班別之授課教授聯繫，排訂問卷調查時間，委請教授協助問卷的作答、回收事宜，以提高問卷回收率。八、進行信度及效度考驗進行正式問卷的信度、效度考驗，以確認正式問卷具有良好的信、效度及鑑別度。. 9.

(26) 九、資料整理及統計研究問卷回收後，經檢視與整理，剔除無效問卷，並採用 SPSS for Microsoft Windows 12.0 中文版統計套裝軟體進行統計處理。十、統計結果分析與討論依本研究待答問題進行統計分析，依分析結果做成綜合結論，並送請指導教授及專家審查統計完成之資料，以修正統計處理過程中可能出現的錯誤。十一、撰寫研究論文初稿依據修正過之研究計畫內容及問卷調查結果之統計分析資料，進行研究論文初稿之撰寫。十二、論文口試研究論文初稿撰寫完成後，提出論文考試（口試）申請，依所上規定排定日期、時間參加口試。十三、修正研究論文依據論文考試口試委員所提意見，修正研究論文之內容，再送請口試委員會或指導教授審查。十四、完成研究論文針對修正後之論文內容、文句再加潤飾，完成論文之撰寫。十五、論文校正、印製論文內容、文句再加校對，送交印製。. 10.

(27) 第四節. 研究範圍與限制. 配合本研究之研究目的與研究設計，茲將本研究之研究範圍及其限制依據研究對象、研究變項、及研究工具分述如下：壹、研究範圍一、研究對象方面：本研究所欲探討之母群為國立臺灣師範大學日間部研究所已於九十四及九十五學年度申請並通過中等學校師資培育學程甄選，並於九十五、九十六學年度起開始修習中等學校師資培育學程之碩士班以及博士班學生。挑選此研究對象之理由在為排除不同師資培育型態(包括台師大設有之大學部、研究所、在職專班以及暑期班等)間可能因中介變項所產生之干擾（包括學習環境、教授師資、課程教學內容等），故僅以日間部研究所一般生身份，並於九十五、九十六學年度起開始修習中等學校師資培育學程之碩士班以及博士班學生為研究對象。. 二、研究變項方面：探討個人屬性變項(性別、年齡別、目前就讀系所、年級別、前一最高學歷、未來教授科目、選讀台師大研究所原因、家人有無從事教職等)與教育專業信念、任教意願的關係。. 三、研究工具：本研究在問卷調查階段使用「教育專業信念量表」及「任教意願量表」作為調查工具，分別代表受試者之教育專業信念及任教意願兩方面之表現。此二份量表在先前學者研究過程中多有增. 11.

(28) 刪引用，亦通過信效度考驗程序，然兩者皆為結構性問卷，有固定不變之問題內容與結構。本研究中使用此二份量表之調查結果，目的在了解整體師培生之教育專業信念及任教意願之情形。. 貳、研究限制受限於時間與人力等條件，本研究對象僅限於九十六學年度下學期在學之日間部研究生，其他年度之研究生不在此研究討論內。一、研究對象方面，以條列式說明之： (一) 非目前在學之研究生不能抽取； (二) 目前在學之研究生但學籍非一般生資格者不能抽取； (三) 具一般生身份，但已修習過師資培育學程者不能抽取； (四) 具一般生身份，但現已從事非教育工作者亦不能抽取。因抽取之樣本為九十四及九十五學年度入學之臺灣師範大學研究生，故可能會因為各所的課程安排及教學方式的不同而產生某種程度上的差異，故此研究結果無法完整類推到其他相關的研究。. 二、研究變項方面：此外，其餘與教育專業信念或任教意願之相關變項諸如過去相關工作年資、學習歷程、家庭社經背景、就讀師培機構階段之學校社團活動等，以往雖有學者探討，但考慮其對本研究全體研究對象之適切性，所以不將其列入本研究問卷調查階段之範圍內。前述過去相關工作年資等相關變項乃針對在職教師，並不適用於本研究之主題；而學習歷程、家庭社經背景、學校社團活動等則多針對大學部學生，亦不適用於本研究的內容主題，故在本研究之問卷調查階段並不將上述變項列入調查範圍內。. 12.

(29) 第五節. 名詞釋義. 為使所使用的名詞意義明確，研究者將本研究中重要名詞界定如下：壹、中等學校中等學校分為前期以及後期兩階段。前期指的則是國民中等學校階段，而後期則指的是高級中等學校，其中包含普通高級中學、綜合高級中學、完全中學高中部、職業學校、高級中學附設職業類科等。. 貳、師資培育學程學生師資培育學程學生（以下簡稱師培生）即指在師資培育機構中接受師資職前教育課程階段及修畢職前教育課程後，採用實習新制度在中小學進行半年制教育實習階段之個人。那麼，何謂「師資職前教育課程」？以下就條列式方式說明：一、師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程。二、所謂普通課程及專門課程係大學四年所修的課程，包括通識課程及專業人力養成課程，並無明文規定科目名稱，由學校自行認定。其中僅有欲從事國、高中教學者需具備專門課程，國小及幼稚園屬包班制，無須教育專門課程。三、教育專業課程：包括中等學校、國民小學、幼稚園及特殊教育教師師資職前教育課程、教育專業課程科目及學分，詳細內容可進教育部中教司網站—行政規則項下查詢。四、教育實習課程：除在校學生的分科實習課程外，尚須由師培大學輔導至高級中等以下學校及幼稚園，從事半年全時教育實習。. 13.

(30) 參、教育專業信念教育專業信念指個體基於既有經驗或專業結構，在教育專業向度中所相信與堅持之假定與行為準則。也就是說個人對於教育工作的專業特性所稟持的信念，以及對於教育專業各項內涵所持的態度與行為傾向。本研究所稱教育專業信念係指受試者在研究者所設計之「教育專業信念量表」問卷中各分量表中之得分為依據，此問卷包括專業知能、專業自主、專業成長、專業認同、專業倫理、專業服務等六個向度。受試者所穫之得分愈高，則代表其教育專業信念愈積極正向。. 肆、任教意願本研究所稱任教意願係指受試者未來願意選擇擔任教學工作的涉入程度而言。在此研究中，受試者藉由研究者所編製之「任教意願量表」問卷中之各分量表得分表現做為判斷依據。此問卷之量表包括任教意向、任教興趣、任教環境、任教回饋、任教待遇等五個向度。受試者在各個分量表所得之總分為依據，即代表其任教意願，總分愈高表示其任教意願愈高。. 14.

(31) 第二章文獻探討本研究之研究焦點旨在了解現今師培生其教育專業信念與任教意願之相關與衝突情形，為提供本研究之學理基礎並指引研究順利進行，首先進行相關文獻分析。本章首先簡述我國師資培育制度辦理概況及國立台灣師範大學之運作現況，次對教育專業信念及任教意願進行文獻分析與整理，最後歸納文獻分析結果對本研究所提供之啟示。. 第一節. 我國師資培育制度辦理概況. 欲探就現今師培生之教育專業信念及其任教意願，首先應了解我國師資培育沿革與當前之現況，才能完整的探討。本節擬對國內師資培育制度之沿革、培育管道及國立臺灣師範大學的師資培育與就業輔導運作之現況加以描述如下：. 壹、師資培育制度沿革民國八十三年師資培育法公布施行之前，台灣地區教師職前教育制度主要依據法令有三：師範學校法、師範學院規程及師範教育法。台灣地區自民國三十八年政府遷台之後，極為重視師範教育，政府不斷地進行提昇師資水準的政策推動，師範教育不僅在量方面增加，亦在質方面求提昇。以下就法令與制度兩方面做討論：一、法令方面 (一)小學師資方面：「師範學校法」(民國二十一年十二月頒佈，六十八年十一月廢止)目標在養成小學健全師資，規定師範教育由政府辦理、師範學校應脫離中學而單獨設立，採公費制，不收學費並由政. 15.

(32) 府供給膳宿制服書籍，畢業生均由政府派往指定地點服務。民國四十三年教育部頒布「提高國民學校師資素質實施方案」。五十二年再將中學層級的師範學校陸續改制為五年制師範專科學校，招收初中畢業生修業五年；至七十六年師範專科學校升格為師範學院，招收高中畢業生修業四年，實習一年，將小學師資從專科提高至大學水準。此外，民國七十五年以後師範院校陸續辦理「學士後教育專業班」，以因應國小師資在量方面的短缺（游淑玲，民90）。. (二)中學師資方面：在中學師資方面，則頒行「師範學院規程」(民國二十七年公布，三十六年修正，六十八年十一月廢止)，規定師範學院為中學師資培養之機構。四十四年將臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學；五十六年高雄女子師範學校改制為高雄師範學院；六十年成立台灣教育學院；此外，自四十四年起政治大學教育系亦負責部分中學師資培育的任務。至民國六十八年十一月公布「師範教育法」(民國八十三年一月廢止)將中等以下學校師資培育歸於同一法源。該法規定：第一條：師範教育，依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以培養健全師資及其他教育專業人員，並研究教育學術為宗旨。第二條：師範教育，由政府設立之師範大學、師範學院及師範專科學校實施之。公立教育學院及公立大學教育學系學生，修習教育專業科目與師範大學(學院)相同，其志願於畢業後任中等學校教師者，準用本法之規定。第三條：師範大學、師範學院以培養中等學校或國民小學教師. 16.

(33) 及其他教育專業人員為目的，並兼顧教育學術之研究。教育院、系以從事教育學術之研究為目的，並兼顧培養中等學校教師及其他教育專業人員。師範專科學校以培養國民小學、幼稚園教師及其他教育專業人員為目的。第四條：師範校、院，視師資之需要，作有計畫之招生。第五條：師範大學、師範學院及教育院、系為培養中等學校職業學科或其他學科教師，得招收大學畢業生，施予一年之教育專業訓練，另加實習一年。觀其立法主要精神為師範教育由政府公費辦理，並設置師範校院，達成招生、實習及分發就業等三合一的師資培育政策；亦即國家是以一元化的師資培育思考，充分掌握教師供需數量，避免人力浪費並確保師範生的素質。. (三)中小學師培門檻大開：民國八十三年二月七日「師資培育法」公布前，「師資培育」幾乎等同於「師範教育」，中小學師資的培育，多以「師範教育」體系為主，行政則以「國家培育」、「公費培育」、「中小學分流」為原則，而於民國八十三年「師資培育法」取代原「師範教育法」，八十四年公布教師法之後，師資培育包括了「高中、高職、國中、國小、幼稚園及特殊教育師資及其他教育專業人員之職前教育、實習及在職進修」，師範教育成為師資培育的一部份，師培機構除了師範校院，一般大學也可培養師資，自此，台灣從一元化的、計畫制的師範教育，邁向多元化的、儲備制、專業化的方向發展師資培育。. 17.

(34) 自「師資培育法」公布施行後，原政府公費、分發制的師資培育，被個人自費為主、甄選制的師資培育所取代。該法規定師資培育時程可分：招生、修課、實習、教師檢定、教師甄試、在職進修等。培育來源擴大到：師範/教育大學、設有師資培育系所之一般大學、師資培育中心和學士後教育學分班。培育類科又可分成幼稚園、國民小學、中等學校、特殊教育學校(班) 等四個師資類科。其中本年報為呈現更詳細資料，又將中等學校再分成普通學科與技職學科，其下再細分成各任教學科。學生收費則由全公費補助改以自費為主，公費及獎助學金為輔之培育方式。對於師資培育法第一條「充裕教師來源，並增進其專業知能」之目標，確有顯著成果，為教育專業持續注入源源活. 力. 。. 查. 詢. 國. 立. 教. 育. 資. 料. 館. (http://192.192.169.108/2d/teacher/outline/outline_0101.asp)。. 二、制度沿革方面世界各國都非常重視師資培育，而我國更夙具尊師重道之風，國人對老師期望甚高，所謂「一日為師，終生為父」，教師背負了傳道、授業、解惑之重責大任，由孔子素被尊為「至聖先師」，可見教師之角色，向來頗受尊崇，但對於師資之供求，卻向由民間自成風氣，並無固定之培育制度。直到清末因外侮日亟，為發憤圖強，才有新式學校之創設，唯在甲午之前，學堂教席仍多聘西人，本國並未注意培養。直至光緒二十二年（1896年），梁啟超撰「變法通議」中「論師範」一篇，實開討論師範教育之先河。繼之有張謇「變法平議」及張之洞之「學務綱要」，對於師範教育亦都竭力提倡。. 18.

(35) 我國最早師範學校之設置，以光緒二十三年（西元1897年）盛宣懷在上海創辦之南洋公學所設置之師範院，分上、下院培養中小學師資，為我國師範院校之濫觴。至今百餘年的期間，師資培育幾經沿革，也培育了許多優良的教師，今以其重要的變革分為以下七個時期：第一期：清末時期（1897 ~ 1912 ）我國有師範院校的設置，是起於光緒二十三年（西元1897年）盛宣懷創立的南洋公學，設有師範院，分上院、下院，培養中小學師資，但有體系的實施師範教育制度，則是肇始於光緒二十八年（1902年）頒佈之欽定學堂章程（壬寅學制），及光緒二十九年（1903年）修改壬寅學制而頒布之奏定學堂章程（癸卯學制），使得師範教育取得了獨立之地位，學制中規定設置初級師範學堂，以養成小學堂教席之人才，優級師範學堂造就初級師範學堂及中學堂之教員、管理員，並有實業教員講習所，以培養職業科目師資。師範教育雖漸形發達，但在當時，一般觀念，仍停留在有知識便可為人師的階段，並不認為教育原理、教學法等有何實際. 的. 好. 處. 。. 查. 詢. 國. 立. 教. 育. 資. 料. 館. (http://192.192.169.108/2d/teacher/outline/outline_0201.asp)。. 第二期：民國初年（1913 ~ 1922）民國建立以後，國民政府把優級師範學堂改為國立高等師範學校，培育中學師資，初級師範學堂改為省立師範學校，培育小學師資。師範學校系統包括全公費、半公費以及自費生，畢業生依據享有公費待遇的多寡服務一定的年限。其中國立高等師範學校的「選科」，以及省立師範學校的「第二部」，均屬為補充教師不足開設的另類師資培育組織，可說是現制「學士後師資班」. 19.

(36) 的濫觴。而實業教員講習所也改為實業教員養成所。查詢國立教育. 資. 料. 館. (http://192.192.169.108/2d/teacher/outline/outline_0202.asp)。. 第三期：民國十一年的開放體系（1923 ~ 1927）民國十一年公布新學制，改採美國制度，將師範學校與中學並列，高等師範與大學並列，主要的培育組織包括培育中學師資的師範大學及一般大學教育科，以及培育小學師資的師範學校、高級中學師範科，師範講習科等，並逐年停止公費，使師範教育採開放方式，改變了清末以來的師範獨立系統，本期培育中學師資的單位已提昇至大學程度。查詢國立教育資料館 (http://192.192.169.108/2d/teacher/outline/outline_0203.asp)。. 第四期：北伐全國統一後（1928 ~ 1937）北伐全國統一後，學者開始倡議恢復公辦師範教育，民國二十一年十二月十七日頒佈了師範學校法，將師範學校與普通高中分開，恢復獨立的師範學校教育體系，但師大與一般大學及其他教育院系仍併存。此時期的師資培育組織，包括高級師範教育及初級師範教育系統，前者培育中學師資，後者培育小學師資。高級師範教育系統包括師範大學、一般大學教育院系，另配合師資需求，亦設置師範大學專修科、鄉村師範學院及專修科師資訓練班。初級師範教育系統包括師範學校、鄉村師範學校、簡易師範學校，師範學校微小學師資的主要培育單位，設有附屬小學，鄉村師範學校以培育鄉村小學師資為目的，簡易師範學校以培育師資不足地區之小學師資為主。本期師範生尚未恢復公費制度，但學費與膳食費已全部或部份免費，並有服務年限的規定。師資培. 20.

(37) 育組織以正規的師範大學及學校為主，而輔以變通性的專修科與簡易、鄉村師範學校，師資培育一元獨佔的局面，於焉產生。查詢. 國. 立. 教. 育. 資. 料. 館. (http://192.192.169.108/2d/teacher/outline/outline_0204.asp)。. 第五期：抗戰時期（1938 ~1945）自民國二十六年起，我國進入全面對日抗戰時期，政府一面抗戰一面進行建設。抗戰時期的師資培育組織仍維持高級及初級師範教育系統，但兩級師資培育系統均改為獨立的師範教育體系，其中高級師範教育系統改由獨立師範學院或大學師範學院，培育中學師資，初級師範教育系統仍維持前期的師範學校體系，培育小學師資。本時期的師範生又恢復公費待遇，由政府全額補助，也有服務年限的規定，也奠下了政府遷台後的師範教育體系。查. 詢. 國. 立. 教. 育. 資. 料. 館. (http://192.192.169.108/2d/teacher/outline/outline_0205.asp)。. 第六期：台灣光復後（1946 ~ 1994 ） (一)台灣光復初期師資培育制度台灣光復初期師資培育制度，一方面承續大陸時期的師範教育制度，二則將日據時代師範學校更名，或新設師校，原日據時代總督府台北、台中、台南三所師範學校改為省立台北、台中、台南師範學校。民國三十五年，將台中師範學校新竹分校及台南師範學校屏東分校，分別擴充改為省立新竹與屏東師範學校。此外，於民國三十四年設立台北市女子師範學校，三十七年省立台東及花蓮師範學校亦分別成立。至於中等學校教師的養成機構，則於民國. 21.

(38) 三十五年在台北市創立台灣省立師範學院。所有師範校院均為公立，師範生均享受公費待遇，並有服務義務。另外，為解決嚴重「師資荒」現象，亦採取徵選、考選、訓練與講習……等速成管道，以補充師資之不足。 (二)政府遷台後師資培育制度民國三十八年政府遷台以後，我國師資培育系統進入全盛時期，師資培育機構的設置仍以公立為主，師範生均給予公費待遇，中小學則仍採師資分途培育的方式。在小學師資培育方面，民國四十三年增設高雄女子師範學校，民國四十六年又增設嘉義師範學校。民國四十九年起到五十六年止，政府分期將全省九所師範學校一律改為師範專科學校，將修業年限由三年改為五年，使我國的小學師資訓練機構，由中等學校提昇到了專科學校，民國七十六年更將九所師專改制為師範學院，在此期中，小學師資學歷，已提高到與中學師資同為大學畢業。至於中學師資培育機構，民國四十四年將台灣省立師範學院改制為台灣省立師範大學，民國五十六年更名為國立台灣師範大學，為配合民國五十七年九年國民教育之實施，於民國五十六年，設立台灣省立高雄師範學院，民國六十九年更名為國立高雄師範學院，並於民國八十年改制為國立高雄師範大學。另外，為提高中等學校師資素質，於五十八年創設台灣省立中等學校教師研習會，六十年擴展為台灣省立教育學院，均為自費生，六十九年更名為國立台灣教育學院，八十年改制為國立彰化師範大學。台灣此期有三所師範大學、一所普通大學教育系，用以培養中等學校師資。. 22.

(39) 期間，民國五十七年九年國教開始實施，中學師資需求量遽增，乃公布「國民中學教師儲備及職前訓練辦法」，規定只要修滿教育科目十六學分以上者，即可擔任中等學校教師。而於民國五十六年教育部指定台大、政大、成功及中興大學開設教育選修科目，此外，師大（院）並對擬任國中教師卻未曾修習教育專業科目者，施以職前訓練。民國六十八年「師範教育法」公布實施後，才明定師資培育管道與內容。查詢國立教育資料館 (http://192.192.169.108/2d/teacher/outline/outline_0206.asp) 。. 第七期：民國八十三年師資培育法公佈以後（1995 ~）民國八十三年，「師範教育法」被修訂為「師資培育法」，於二月正式公布，「師範教育」成為歷史名詞，「教師法」也於八十四年八月公布實施，這兩個法案徹底改變了師範教育的制度和結構。自此：1.中小學師資由師範校院、設有教育院、系、所或教育學程之大學實施；2.教師資格的取得分為初檢及複檢兩個階段；3.師資培育以自費為主，公費及助學金為輔。此外，教師培訓採「儲備制」，而教師任用則改為「聘任制」，均為其特色。使得師資培育體系趨向多元化、市場導向的傾向。查詢國立教育資料館(http://192.192.169.108/2d/teacher/outline/outline_0207.asp)。民國九十一年七月又修正公布「師資培育法」，調整修業時間、實習及教師檢定制度及方式，由形式上的檢定(書面文件檢覈)，轉向實質上的資格檢定(以考試為之)；師資職前教育培育流程及相異點比較如下所示。並於九十四年四月九日舉行了第一次教師檢定考試，考試科目共四科：國語文基本能力、教育原理與. 23.

(40) 制度、課程與教學、發展與輔導，每科滿分100分；及格標準需四科平均成績達60分、沒有一科零分、且至少三科分數達到50分。. 貳、師資培育管道按民國六十八年十一月公布之師範教育法第二、三條規定，我國中等學校及國民小學、幼稚園師資，由師範大學及師範專科學校分途培育。民國八十三年二月師資培育法公布後，師培機構除了師範校院，一般大學也可培養師資，自此，師資培育包括了「高中、高職、國中、國小、幼稚園及特殊教育師資及其他教育專業人員之職前教育、實習及在職進修」。民國八十三年「師資培育法」（以下簡稱師培法）公佈施行以來，師資培育管道正式邁向多元化。其中師培法第四條規定「師資及其他教育專業人員之培育，由師範校院、系、所或教育學程之大學校院實施之。前項各校院之教育學程，應針對中等學校、國民小學、幼稚園及特殊教育師資科之需要，分別訂定。前二項所稱教育學程係指大學校院所規劃經教育部核定之教育專業課程。大學校院教育學程應置專任教師，其師資及設立標準，由教育部定之。」在此之前，國中小師資培育責任交由師範校院及設有教育院系之大學負責，然在師培法公佈之後，一般大學亦可藉由開設各級教育學程的方式發揮培育師資之功能。另外，師培法第六條規定「師範校院及設有教育院、系、所或教育學程之大學校院，得視實際需要招收大學校院畢業生，修業一年，完成教育部規定之教育學分，成績及格者，由學校發給學分證明書。」則賦予學士後師資學分班設立之法源基礎。依照師培法第七條規定「具有下列情形之一者，為修畢師資職前教育課程：一、師範校院大學部畢業且修畢規定教育學分者。二、大學校院教育院、系、所畢業且修畢規定教育學分者。三、大學校院. 24.

(41) 畢業修滿教育學程者。四、大學校院或經教育部認可之國外大學校院畢業，修滿教育部規定之教育學分者。」說明目前國內師資培育之主要管道。臺灣的教師證照政策在民國八十三年後採用初檢、實習、複檢三階段方式實施，在修畢規定職前教育課程或學分並通過初檢合格者，再依師培法第八條規定取得實習教師資格，經教育實習一年，成績及格，並經教師資格複檢合格者，取得合格教師資格。一直到民國九十一年修改政策採用修畢教師職前學分(含教育實習)與檢定考試兩階段方式之變革發展，確立的教師培育發展的新里程碑。實習制度的變動，由流程上可看出其中之差異：舊制：職前課程→初檢→取得實習證書→實習→複檢→正式教師證書。新制：職前課程→教師檢定考→正式教師證書。以下就其舊制以及新制教師資格檢定的流程、新舊檢定制度之比較，如表2-1-1、2-1-2所示：. 25.

(42) 表 2-1-1 舊制教師資格檢定的流程職前教育. 第一階段資格檢定初檢. 初檢合格. 職前師資培育課程 ‧ 學士後教育證書 ‧ 教育學士 ‧ 兼任教師 ‧ 代課教師 ‧ 代理教師 ‧ 適用教師 ‧ 偏遠特殊地區教師. 初檢採檢覆方式向主管實習教師教育行政機關繳學歷證證書件申辦。採分科教學檢定(修畢師資職前教育課程)。. 四年高等教育機構教育部師資審議委員會。. 省(市)政府教育廳(局) 設教師資格檢定委員會 ‧學(經)歷證件審查 ‧國外學歷查證認定 ‧科目學分之認定 ‧校育實習成績審查 ‧複檢實施方式審查 ‧ 其他有關檢定方式. 初檢合格者由省 (市)政府教育廳 (局)核發實習教師證書. 教育實習教育實習機構 ‧ 國民中學 ‧ 其他教育機構選定教育實習機構：訂定實習契約(經主管教育行政機關同意)。教育實習輔導方式：平時輔導、研習活動、巡迴輔導、通訊輔導、諮訊輔導。校育實習輔導事項：教學實習、導師(級務)實習、行政實習、研習活動一年實習津貼。一年同一教育實習機構實習成績評量機構：師資培育機構教育實習機構教師研習進修機構。實習成績評量方式：實習計畫、實習心得報告或專題研究報告、口試、試教等。校育實習機構所屬主管教育行政機關。. 資料來源：高強華（民 89）。教師資格檢定考試的另類思考。中等教育：51:5，頁 94。. 26. 第二階段複檢資格檢定複合格檢教育實習成教師證書績及格. 由省(市)政府教育廳(局)辦理：必要時得授權縣(市)政府設教育複檢委員會辦理。. 實習及格由省(市) 政府教育廳(局)複檢合格轉報教育部發給教師證書。. 任用公費生：由教育部計畫檢討。自費生：檢定合格由主管教育行政機關建立教師人力資源庫備用。主管教育行政機關學校教師評審委員會。.

(43) 表 2-1-2 新制教師資格檢定的流程職前教育. 教育實習. 教師資格檢定. 職前師資培育課程 ‧ 學士後教育證書 ‧ 教育學士 ‧ 兼任教師 ‧ 代課教師 ‧ 代理教師 ‧ 適用教師 ‧ 偏遠特殊地區教師. 教育實習機構 ‧ 國民中學 ‧ 其他教育機構選定教育實習機構：訂定實習契約(經主管教育行政機關同意) 校育實習輔導方式：平時輔導、研習活動、巡迴輔導、通訊輔導、諮訊輔導。校育實習輔導事項：教學實習、導師(級務)實習、行政實習、研習活動半年，無實習津貼。. 修畢師資職前教育取得合格教師證書成績及格，並且修畢實習課程者才能拿到師資職前教育證明書，取得參加檢定筆試資格。. 四年半年同一教育實習機構實習成績評量機由省(市)政府教育廳高等教育機構教育部構：師資培育機構教育實習機構教師研習進 (局)辦理：必要時得師資審議委員會修機構。授權縣(市)政府設教實習成績評量方式：育複檢委員會辦理。實習計畫、實習心得報告或專題研究報告、口試、試教等。教育實習機構所屬主管教育行政機關。資料來源：高強華（民 89）。教師資格檢定考試的另類思考。中等教育。. 27. 教檢合格. 任用公費生：由教育部計畫檢討自費生：檢定合格由主管教育行政機關建立教師人力資源庫備用。. 教檢及格由省(市) 主管教育行政機政府教育廳(局)轉關學校教師評審報教育部發給教師委員會。證書。.

(44) 參、國立台灣師範大學師資培育發展與就業輔導運作目前並存於國立台灣師範大學內之師資培育課程結構包括師範院校課程、中學教育學程，而學士後師資學分班均已於九十四學年度停招。一般師範校院課程由大學部負責，另為校內畢業於其他一般大學之研究所學生開設中學教育學程。以下將台師大師資培育現況略述如後：一、國立臺灣師範大學簡史國立臺灣師範大學前身為臺灣省立師範學院。成立於民國三十五年六月五日，就臺北市和平東路一段日人所設立高等學校舊址，擴充利用作為校舍。民國四十四年六月五日改制為臺灣省立師範大學，五十六年七月一日改制為國立臺灣師範大學。國立臺灣師範大學，於西元 1946 年接收「臺灣省立臺北高級中學」校舍與設備成立。而「臺灣省立臺北高級中學」即為日治時期之「臺北高等學校」，是七年制的總督府高等學校，每年招收全台菁英學生約四、五十名，造就許多早期開發台灣本土重要人士。前四年尋常科，當時是借用龍口町台北第一中學校上課（即為今之建國中學），後再設置三年制的高等科，於 1926 年遷至古亭町現今校地，當時已完成普字樓和「生徒控所」（學生準備上課或休息的地方，即現在校本部的文薈廳）；1928 年，行政大樓完成，同年臺北帝國大學（即為現今之臺灣大學）方成立，並招收第一批「臺北高校」的畢業生；1929 年，講堂（今校本部禮堂）和其他主體建築亦陸續完成。 1952 年，劉真校長有感學生品格陶冶之重要性，手訂「誠、正、勤、樸」為校訓，60 年來，均依此校訓樹立學風。現任校長郭義雄博士，是本校物理系 53 級的校友，為推動台灣科學教育及光電、材料產業的先驅，教學生涯中造就眾多學子，承先啟後，有卓著貢獻。. 28.

(45) 歷任校院長分別為李季谷先生、謝東閔先生、劉真先生、杜元載先生、孫亢曾先生、張宗良先生、郭為藩先生、梁尚勇先生、呂溪木先生、簡茂發先生、黃光彩先生，現任校長為郭義雄博士。. 二、中學師資培育目標 (一)各大學規劃中等學校師資職前教育專門課程報本部審核前，應了解現行中等學校課程綱要之各任教學科(領域、群科)教材大綱及能力指標內容，開設之專門課程應具備適切之廣度及深度。規劃高級中等學校職業群科師資職前教育專門課程應注重實習科目任教知能之培養。 (二)師資培育類科規劃應以學校發展特色之專業領域為核心，俾落實師資培育優質多元、專業參與制度。已核定之各科專門課程，應於年度招生前評估師資供需，適時調整招生名額，以回應師資現場需求，避免依核定類別學科普遍招生。. 三、課程與教學台師大各學系課程係依大學法施行細則第 49 及 52 條規定辦理，各學系學生必須修滿 128 學分始得畢業。本校非專以培育中等教育師資學系學士班及碩、博士班學生在校期間，得申請修習教育學程，並自二年級起始得修習。學生申請教育學程甄選，應經主修系所主任或所長同意。在成為正式之教師前，需接受完整性的教育課程，如表 2-1-3 所示：. 29.

(46) 表 2-1-3 師資職前教育之課程內容學程課程普通課程. 學生應修習之共同課程。. 專門課程. 為培育教師任教學科、領域專長之專門知能課程。. 教育專業課程. 為培育教師依師資類科所需教育知能之教育學分課程。為培育教師之教學實習、導師（級務）實習、行政實習、. 教育實習課程研習活動之半年全時教育實習課程。以上第三款教育專業課程及第四款教育實習課程，合稱教育學程。資料來源:研究者自行整理. 就教育專業課程而言，台師大教育學程之教育專業科目包括： (一)共同必修：教育基礎課程、教育方法學課程、教學實習及教材教法課程，以及半年教育實習課程。 (二)共同選修。 (三)部分學系依教學需要另行開設之教育科目。其應修學分總數至少二十六學分，其中必修課程至少十四學分，各領域必修學分數如下： (一)教育基礎課程：至少二科，共四學分。 (二)教育方法學課程：至少修習三科，共六學分。 (三)教學實習及教材教法課程：包括分科/分領域教材教法、分科/ 分領域教學實習，共四至六學分。輔系或研究生得依中等教育學程規定，開設二學分之教學實習（惟修習該二科目之前，應至少修習十二個教育學分）。如下表 2-1-4 中等學校教育專業科目及學分一覽表所示。. 30.

(47) 表 2-1-4 國立臺灣師範大學中等學校教育專業科目及學分一覽表（自 92 學年度開始修習者適用）. 必選修. 共同必修 14(16)學分. 共同選修 12(10)學分. 課程名稱. 科目名稱. 教育概論教育基礎教育心理學（4 學分）教育哲學教育社會學教學原理班級經營教育方法教育測驗與評量（6 學分）輔導原理與實務課程設計教學媒體教育實習（領域）分科教材教法（4～6 學分）（領域）分科教學實習（分科）教育概（導）論（分科）教材教法研究教育史教育思潮教育法規教育行政學校行政比較教育. 表2-1-4 (續) 31. 學分. 科目代碼. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2-4 2 2 2 2 2 2 2 2. 00UE001 00UE002 00UE003 00UE004 00UE005 00UE006 00UE007 00UE008 00UE027 00UE031 **UE001 **UE010 **UE003 **UE004 **UE036 **UE037 **UE038 **UE011 **UE012 **UE013. 備註. 4 科至少選 2 科. 6 科至少選 3 科. 1. 共同必修超修之科目學分（教育. 實習除外），可計入教育科目選修學分內計算。 2. 選修各科目均得依各系實際需要. 開設名稱近似之分科科目。.

(48) 必選修. 共同選修 12(10)學分. 課程名稱. 科目名稱中等教育特殊教育導論教育研究法認知心理學發展心理學青少年心理學青年心理學兒童心理學幼兒心理學成人心理學教育與職業輔導科學教育測驗與評量教學評量教育統計行為改變技術（分科）課程設計教材編製教具製作視聽教育青少年問題研究. 32. 學分. 科目代碼. 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2. **UE014 00UE059 **UE015 **UE016 **UE017 **UE018 **UE019 **UE020 **UE021 **UE022 **UE023 **UE058 **UE024 **UE025 **UE026 **UE027 **UE028 **UE029 **UE030 00UE009. 備註. 3. 凡列為教育專業科目者，其學分. 與本系專業科目學分分別列計。 92 學年度修習之在學生均承認為教育學分。. 4. 「特殊教育導論」自.

(49) 表2-1-4 (續) 必選修. 共同選修 12(10)學分. 課程名稱. 科目名稱. 學分. 科目代碼. 教育工學多媒體教學電腦與教學電腦輔助教學. 2 2 2 2. 生涯（發展）輔導. 2. **UE034 **UE035 **UE040 **UE041 生涯輔導 42 生涯發展 43. 人際關係親職教育德育原理訓導原理與實施環保教育科學教育資訊教育美育原理鄉土教育青少年性教育與輔導性別教育人權教育多元文化教育 (分科)教育服務學習. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2. **UE044 **UE045 **UE046 **UE047 **UE048 **UE049 **UE050 **UE051 **UE052 **UE056 **UE057 00UE060 00UE061 **UE062. 資料來源：國立台灣師範大學教務處課務組http://140.122.66.157/ntnutecs/images/customerFile/tep/professional/4-2-1.pdf. 33. 備註.

(50) 四、台灣師大校內學術單位國立臺灣師範大學設有本校現有教育、文、理、藝術、科技、運動與休閒、國際與僑教、音樂及管理等 9 個學院、56 系所、4 學科，學、碩、博士班學生計 12175 人。個別包含系所分述如表 2-1-5 所示：表 2-1-5 師大校內學院系所一覽表學院別. 系所. 設有教育、社會教育、教育心理與輔導、健康促進與衛生教育、人類發展與家庭、特殊教育、公民教教育學院. 育與活動領導等七個學系（含碩、博士班）和餐旅管理與教育、資訊教育、政治學、大眾傳播、圖書資訊學、教育政策與行政、復健諮商、社會工作、教育學院創新力發展等九個研究所。設有國文、英語、歷史、地理等四個學系（含碩、. 文學院. 博士班）和華語文教學、翻譯、臺灣文化及語言文學、臺灣史四個研究所。設有數學、物理、化學、生命科學、地球科學、. 理學院. 資訊工程等六個學系（含碩、博士班）和科學教育、環境教育、光電科技、海洋環境科技等四個研究所。. 藝術學院. 設有美術（含碩、博士班）學系、視覺設計學系和設計研究所、藝術史研究所等二個研究所。設有工業教育（含碩、博士班）、工業科技教育. 科技學院. （含碩、博士班）、圖文傳播（含碩士班）、機電科技（含碩士班）、應用電子科技學系（含碩士班）等五個學系和國際人力教育與發展研究所。. 運動與休閒學院. 設有體育、運動競技學系、運動與休閒管理研究所和運動科學研究所。. 資料來源：研究者自行整理。. 34.

(51) 表 2-1-5 (續) 學院別. 系所設有應用華語文學系、東亞文化暨發展學系、國. 國際與僑教學院. 際華語與文化學系、華語文學科、外語學科、人文社會學科、數理學科等八個學系和華語文學教學研究所、國際漢學研究所和歐洲文化與觀光研究所。. 音樂學院管理學院. 設有音樂學系（含碩、博士班）、民族音樂研究所和表演藝術研究所。管理研究所、國際事務與全球戰略研究所和企業管理學士學位學程。. 資料來源：研究者自行整理。. 五、教育實習依照台灣師範大學課程安排，教育實習活動的實施於修習教學實習之學期即開始進行。對於大學部、研究所與學士後之結畢業生之教育實習，台灣師大與合格高中職、國小、幼稚園及特教機構建立合作關係，以提供實習教師實習環境。實習教師實習期間均委請實習機構儘可能提供不同年級與不同學科之教學實習，並實施班級經營與行政實習，使實習教師充分了解中小學，幼稚園與特教機關的教學與行政運作情形。對於實習教師之輔導，校內聘請專任教授擔任其指導教授予以輔導，其中進行返校座談、研習或巡迴輔導，並提供通訊聯絡及輔導、編印教育實習通訊以提供最新教育訊息與法令規定，最後並進行實地教學評量以做好品質管制之要求。依據「師資培育法」第六條之規定，師範校院得視實際需要招收大學校院畢業生，修業一年，完成教育部規定之師資職前教育課程學分，以養成健全師資。此類職前教育學分班之招生對象、 35.

(52) 招生方式及修業年限等悉依據教育部頒「師資培育機構辦理學士後師資培育課程實施要點」之規定辦理。師資培育的多元化帶動了教育界中教師的新陳代謝，在此我們就從師資培育的沿革來補充說明其制度的沿革： (一)傳統師資培育師範教育法於民國六十八年訂頒佈施行，對於師範教育機構的名稱、設置主體、設置目的，以及師範生的公費待遇、服務年限等，均有明顯的規定。其中諸如師範院校一律由政府設立(第二條)，師範生以公費培育為原則(第十五條)等，均是獨特而符合傳統文化特質的作法。在師資培育多元化之前，政府又於民國七十五年增設由師大、政大教育系辦理之「學士後教育專業班」、「教育學分班」以逐漸擴大。這使師資培育教育邁向更開放的趨勢，而不再為師範大學或師範學院所獨佔。. (二)師資培育多元化─沿用實習舊制師資培育法於民國八十三年二月七日，經總統華總(一)義字第０六九四號令公佈，重要的特點如下： 1.確立師資培育多元化的發展方向：師資培育法第四條規定「師資及其他教育專業人員之培育，由師範院校、設有教育院、系、所或教育學程之大學校院實施之。」 2.確定師資培育以自費為主，兼採公費及助學金等方式實現(第十一條)。舊師範教育法確認師範教育是精神國防教育，師範校院學生公費培養並分發，明定最低服務期限(第十七條)之制度至此全然改觀。師資培育法並規定公費生以就讀師資類科. 36.

(53) 不足之學系或畢業後自願到偏遠或特殊地區學校服務之學生為原則。 3.確定修畢師資職前教育課程之教師，由初檢─實習─複檢─合格教師之流程，為教師證書制度奠定基礎。 4.規定師範校院應從事師資與其他教育專業人員之培育及教育學術研究，並應負責教育實習及教育專業在職進修(第十二條)。尤其第十五條明訂：師範校院及設有教育院、系、所之大學校院得設立各科教育研究所，著重各科教育學術之研究，並提供教師在職進修。為師範校院之發展提示明確的方向。. (三)師資培育多元化─採用實習新制自九十二學年度起入學之師範院校及一般普通大學/管理學院或科技大學/技術學院的學生，若修習教育學程者，一律採用半年的實習新制，並且需繳交實習的學分費用，且於實習期間，不再領取每個月八千元的實習津貼，此兩點為有別於傳統實習制度的最大差異處，如表 2-1-6 所示。表 2-1-6 師資培育法修正前後新舊教師檢定制度之比較新舊制比較表轉變之處. 舊制：修正前. 新制：修正後. 實習時間. 九十二學年之前就讀師範校院師培科系或選修教育學程、學士後師資班的學生，及正在實習的老師。一年(當年 7 至翌年 6 月). 實習身份. 實習老師. 半年(8 月 1 日至 1 月 31 日或 2 月 1 日至 7 月 31 日) 實習學生. 實習津貼. 每月$8000；全年共領$96000. 無. 適用對象. 資料來源：研究者自行整理。. 37. 凡是九十二學年入學的師範校院師培科系或選修教育學程、學士後師資班的學生。.

(54) 表 2-1-6 (續) 轉變之處教育實習. 舊制：修正前. 新制：修正後. 免付費. 要繳交四個學分的實習輔導費. 教師證書. 初檢、覆檢通過即可取得。. 通過教師檢定國考。. 師資培育. 普通科目、專門科目、教育專業科目，無教育實習。. 普通科目、專業科目、教育專業科目、教育實習（即把實習課程視為職前教育課程之一部分）。合格教師任職滿一年，修畢另階段教育學程，即可加階段登記，不需再實習。. 輔導費. 課程原階段實習、檢定及格後，無加階段登記需任職滿一年，但仍需在另階段實習半年後，即可取得另階段教師證，免再參加檢定。無任教期間的限制，只要修完加科登記第二專長，就可以辦理加科登記。. 在任教期間修畢他科、領域專長專門科目，即可辦理加科登記。. 資料來源：研究者自行整理。. 肆、本節結語師資培育發展狀況由匱乏轉為過剩，進而使得中央主管機關採取亡羊補牢的政策加以限制，但是，在這其中教師證照的發展牽涉許多複雜的影響因素，師資培育從過去的師範校院獨立培養的型態，轉變成民國八十三年公佈的《師資培育法》中所提及的以「充裕師資來源」為目標，將原來師資培育由師範體系校院開設各類教育學程，轉為一般大學可經由申請通過後設置師資培育中心，開設各類教育學程，師資的多元就由開班的多元轉為機構的多元。師資培育正式由過去的一元化轉變成為師資來源的多元化。但也因為這樣的情形，師培所面臨的問題也就愈加的複雜化，處理也愈趨棘手。. 38.