我國現行國民中學社會學習領域教科書國家認同之分析

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：鄧毓浩博士. 我國現行國民中學社會學習領域教科書國家認同之分析 Content Analysis On National Identity In Current Secondary Social Studies Textbooks. 研究生：鄭柏洲撰中華民國一百零二年八月.

(2) 謝誌首先誠懇的感謝指導教授鄧毓浩博士，老師循循善誘認真的指導，使我得一窺學習研究領域的深奧，不時的討論與指點我正確的方向，使我在研究所這五年中獲益匪淺，老師對學問的嚴謹個是我該學習的典範。感謝洪泉湖博士與蕭揚基博士兩位口試委員，給我許多具體而且寶貴的意見去修正，讓這論文能更有學術價值。本論文的完成另外值得感謝大道國中家長會榮譽會長謝佳蓉小姐大力協助，以及家長會榮譽會長許志宏先生的支持、大肚區後備軍人服務處主任林茂發老師在精神上鼓勵與支持，因為有你們的體諒與幫忙，使得本論文能夠更完整而嚴謹。五年研究所的日子，前三年在師大共同學習生活的點滴、學術的討論與激辯、言不及義的閒哈拉、讓人開心又有活下去力量的宵夜、趕作業的革命情感、因為太晚睡而大家睡眼惺忪互望而笑，感謝各位研究所同學的共同砥礪(墮落？)，有你們這三年的陪伴讓研究所生活變得絢麗多彩。感謝不厭其煩地指出我研究中的缺失，且總能在我迷惘時為我解惑，感謝逸凡、佳蕙，恭喜我們順利通過研究所的生活。秀婕學妹當然也不能忘記，妳在口試時的幫忙與搞笑讓我銘記感恩在心。會不會有一天，時間真的能倒退，退回你的我的、回不去的悠悠的歲月。也許會有一天，世界真的有終點，也要和你舉起回憶釀的甜，和你再乾一杯。謝謝如婷、娓尼、思怡、名浩、雅詩、沁瑗、姵伶、子如、詩涵、雅雯、婉鳳、明慧、純玉、瑀凡的鼓勵與支持。女朋友惠琴在背後的默默支持，更是我前進的動力，沒有惠琴的體諒、包容，相信這五年的生活將是很不一樣的光景。最後，謹以此文獻給我親愛的雙親。要感謝的人太多，那就感謝天吧。. i.

(3) 中文摘要「國家認同」和「統獨問題」一直深深影響解嚴以後台灣政治民主化與本土化的發展。教育是國家活動的一環，國家對教育的介入，在民主開放體制下，成為監督者與協助者的角色。教育作為國家統治的媒介，卻是不爭的事實。政府透過教育政策的制定和執行，對各種價值進行權威性的分配，必然影響每位學生的學習和未來生涯的發展。人民對國家的認同感，可視為國家存在意義的一項指標。對台灣來說，國家認同感的建立，不能僅僅依賴呼喊愛台灣的政治語言，更無法透過將政治競爭對手汙名化而建立台灣認同。身為台灣教育工作者一份子，最大的挑戰是透過有意義的教學，讓學生願意真正關心台灣的未來，去探討社會學習域類科教科書中所呈現的國家認同內涵，將有助於我們釐清當時的國家認同教育為何？到底在九年一貫課程改革中，教科書開放政策下，不同版本教科書所隱含國家認同內涵的為何？本研究所使用的研究方法－內容分析法，並以此說明本研究的設計與實施方式。本研究結論，國家認同教材在康軒版與翰林版的教科書中都占有很大的比重，可見社會領域類科確實是我國實施國家認同教育的重要管道之一。康軒版與翰林版教科書中，第三冊是國家認同教材比重最重的一冊。國家認同內涵主類目以主要主題分析，「族群認同」主題所佔比例最高，「制度認同」次之，「文化認同」最低。各冊教科書所含國家認同內涵次類目，出現比例最高的主題為「生存疆域」。教科書中中國主體與台灣主體意識分布之情形分析，中國主體意識皆占了極重要的篇幅程度。不論在何版教科書中，中國主體意識最高的內容都是「族群認同」的部分。具有台灣主體意識，是以「族群認同」為主。中立意識在各版教科書大概都有二成的比例。「說明解釋」在各版本教科書中都屬主要的國家認同宣傳策略，「比喻或舉例說明」、「規範語句」也是各版本教材都曾運用的策略；「問題形式」大多運用在各版次的活動課程及課後作業中；「訴諸權威」、「攻擊」則比較少在教科書中出現。關鍵字：國家認同、族群認同、制度認同、文化認同. ii.

(4) Abstract "National identity" and "unification or independence issues" has been deeply influenced the political democratization and localization development of Taiwan after abolishing martial law. Education is a part of National activities. Under a democratic system, Nations become the supervisors and assistants about the involvement of Education. It is fact that Education is a media of National governing. Government, through the development and implementation of Education policies on a variety of authoritative allocation of value, will inevitably affect every student's learning and future career development. The people’s sense of National identity can be regarded as an indicator about the meaning of National existence. For Taiwan, it cannot just rely on the political languages, like loves Taiwan, or stigmatize the political rivals to establish the National identity. As a member of Taiwan's educators, the biggest challenge is using the meaningful teaching to make students to care the future of Taiwan and discuss the content of National identity presented in the studies textbooks of social learning domain. It will help us to clarify the content of current National Identity Education. In the reform of Grade 1-9 Curriculum, in the textbooks open-door policy, what is the intension of National Identity implied on different versions of studies textbooks? Research methods used in this study - Content Analysis, and thus illustrate the design and implementation of research methods. The conclusion of this study, the materials of National Identity have a large proportion in textbooks of Kang Hsuan and Han Lin edition. It shows that the social domain class is one of the important channels to implement the National Identity Education. Volume III has the largest. iii.

(5) proportion of National Identity materials in textbooks of Kang Hsuan and Han Lin edition. In addition, the connotation of National Identity is classified according to "ethnic identity", "institutional identity", "cultural identity", which are used as the main categories for content analysis. "Ethnic identity" is shown the highest frequency of main categorizations, followed by "institutional identity". Yet, "cultural identity" is comparatively ignored. In the sub-categories of national identity, "survival of territory" is shown the highest frequency. In the distribution of Chinese and Taiwanese consciousness, Chinese consciousness is a very important part of content. No matter what version of the textbooks, "ethnic identity" is the highest part of the content of Chinese and Taiwanese consciousness. Neutral consciousness in all textbooks probably have 20 percent ratio. "Explanation" is the main publicity strategy of national identity in textbooks. "Comparison or illustration" and "restrictive sentences" are also used as strategies in textbooks. "Question forms" is mostly used in the activity courses and homework. "Resorting to authority" and "assault" are less frequently presented in textbooks. Keywords: national identity, ethnic identity, institutional identity, cultural identity. iv.

(6) 【目. 次】. 第一章緒論第一節研究背景與動機…………………………………1 第二節研究目的…………………………………………7 第三節研究問題…………………………………………8 第四節名詞解釋…………………………………………9 第二章文獻探討第一節國家認同的意涵…………………………………11 第二節我國國家認同政策之發展………………………21 第三節我國社會領域教科書國家認同內涵的演變……39 第四節我國教科書中國家認同內涵相關研究…………75 第三章研究設計與實施第一節研究程序…………………………………………89 第二節研究方法…………………………………………93 第三節研究工具…………………………………………95 第四節研究的信效度……………………………………102 第五節研究對象…………………………………………106. 第四章結果分析與討論第一節教科書國家認同內涵之探討 …………………107 第二節教科書國家認同編寫策略之探討 ……………135 第三節綜合討論 ………………………………………152. 第五章結論與建議第一節結論 ……………………………………………157 第二節建議 ……………………………………………165. 參考文獻……………………………………………………169 附錄. v.

(7) 附錄一「民眾對當前兩岸關係之看法」例行性民意調查………177 附錄二. 中華民國台灣地區民眾對兩岸關係的看法 ……………179. 附錄三. 2005 年社會領域「基本內容」 …………………………181. 附錄四. 信度分析委託函 …………………………………………184. 附錄五. 國家認同內涵主題類目分析表 …………………………185. 附錄六. 策略類目分析表 …………………………………………188. 附錄七. 主題類目、策略類目信度考驗分析表 …………………189. vi.

(8) 【表. 次】. 【表1－1－1】中華民國台灣地區民眾對兩岸關係看法……………………………2 【表2－1－1】國家認同內涵學者主張表……………………………………………18 【表2－3－1】國民(初級)中學課程標準：1952與1983年版歷史課程教學目標…49 【表2－3－2】1994年版國民中學認識臺灣(歷史篇)與歷史課程教學目標………62 【表2－4－1】我國對教科書中國家認同的相關研究之學位論文統計……………76 【表3－3－1】國家認同內涵主題類目分析表………………………………………98 【表3－3－2】國家認同內涵策略類目表……………………………………………101 【表3－4－1】評分員背景資料說明表………………………………………………102 【表3－5－1】國民中學社會學習領域教科書各出版社市佔率……………………106 【表3－5－2】國民中學社會學習領域教科書各冊出版日期………………………106 【表4－1－1】國家認同教材比重統計表……………………………………………108 【表4－1－2】康軒版國家認同內涵主類目之分佈表………………………………109 【表4－1－3】翰林版國家認同內涵主類目之分佈表………………………………109 【表4－1－4】各版次國家認同內涵主類目之分佈表………………………………110 【表4－1－5】康軒版各冊教科書國家認同內涵次類目次數分析表………………112 【表4－1－6】翰林版各冊教科書國家認同內涵次類目次數分析表………………114 【表4－1－7】各版次教科書國家認同內涵次類目次數分析表……………………118 【表4－1－8】康軒版中國主體意識或台灣主體意識之國家認同內涵分析表……120 【表4－1－9】翰林版中國主體意識或台灣主體意識之國家認同內涵分析表……124 【表4－1－10】各版次教科書中國或台灣主體意識國家認同內涵分析表……… 127 【表4－2－1】康軒版各冊教科書策略類目次數分析表……………………………136 【表4－2－2】翰林版各冊教科書策略類目次數分析表……………………………137 【表4－2－3】各版次教科書策略類目次數分析表…………………………………140. vii.

(9) 【圖. 次】. 【圖1－1】中華民國台灣地區民眾對兩岸關係看法……………3 【圖2－3－1】敬軍愛軍課文插圖 ………………………………47 【圖2－3－2】蔣介石課文插圖 …………………………………52 【圖2－3－3】中華文化歷史演變課文插圖 ……………………53 【圖2－3－4】中華民族融合課文插圖 …………………………53 【圖2－3－5】我國疆域與歐洲比較課文插圖 …………………57 【圖2－3－6】我國固有疆域課文插圖 …………………………57 【圖2－3－7】我國六大地方課文插圖 …………………………58 【圖2－3－8】我們國旗課文插圖 ………………………………60 【圖2－3－9】中國疆域課文插圖 ………………………………72 【圖2－3－10】中國地理四分區課文插圖………………………72 【圖3－1】研究架構圖……………………………………………90 【圖3－2】研究內容分析之設計模式圖…………………………92 【圖4－2－1】各國國旗與國政政體關係圖 ……………………147. viii.

(10) 第一章緒論本文旨在探討我國現行國民中學社會領域教科書國家認同教育之分析，以社會領域教科書為研究對象，探討教科書中所呈現出的國家認同內涵。從頒布九年一貫綱要起迄今，我國國民中學教育階段的國家認同內涵為何，藉由探討現行社會領域不同版本的教科書中所呈現出的國家認同內涵之差異，暸解現行我國國家認同教育之狀況。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、國家認同與統獨問題爭議研究者擔任國民中學公民教育教師已經十多年，從 1996 年李登輝當選第一任總統，後來經歷政黨輪替，陳水扁擔任總統，到了政黨第二次輪替，由馬英九擔任總統。每次的總統選舉似乎都成為不同「國家認同」和「統獨問題」的決戰場，造成政黨的對立，台灣人民相互對立，撕裂彼此的信賴與情感。這現象一直深深影響台灣政治民主化與本土化的發展。每當研究者在教導社會領域公民教育課程第三冊，有關於國家的內涵介紹，都要非常小心翼翼。曾經有家長來到學校質疑上課內容，認為台灣不是一個國家，中華民國才是一個國家。為何在這神聖的教育殿堂？教師傳授教科書的知識，無關乎於教師個人意識形態，仍被家長國家認同意識影響教學。選舉操弄的結果，台灣人民對於國家認同產生極大的衝突與差異，缺乏理性溝通的空間。近年來的多項民調報告也愈顯示出台灣民眾認同自己是台灣人的比例不斷攀升。行政院大陸委員會在西元 2013 年民眾對大陸政策及兩岸關係的看法綜合分析報告中，蒐集 2013 一年來相關的民調加以分析指出，四成六的民眾自認為是「台灣人」，僅有少數的民眾自認為是「中國人」（約百分之八左右），另認為「兩者都是」的比率為二成五（參閱表 1-1-1）。雖然民眾對台灣的認同愈來愈高，但這. 1.

(11) 並不代表台灣民眾對國家認同已取得多數共識，在國家未來走向的問題上，分歧仍大。在 2013 年民眾對大陸政策及兩岸關係的看法綜合分析報告中亦指出，當問卷選項為六分類時，民眾主張「維持現狀，以後看情形再決定獨立或統一」的比率佔多數（三成四），「永遠維持現狀」的比率約二成六，「維持現狀以後走向獨立」的比率一成六，「維持現狀以後走向統一」的比率不超過一成。整體而言，廣義主張維持現狀的比率為八成四，至於主張「儘快獨立」或「儘快統一」的比率則為極少數，不到一成（請詳閱附錄一第 177 頁）。. 表 1-1-1 中華民國台灣地區民眾對兩岸關係看法. 儘快統一. 1.5% 1.5%. 維持現. 維持現狀，看. 狀，以後. 情形再決定. 走向統一. 獨立或統一. 7.5%. 34.3%. 永遠維持現狀 26.3%. 維持現狀，以後走向獨立 16.4%. 84.5%. 儘快宣. 不知道/. 布獨立. 無意見. 6.8%. 7.2%. 6.8%. 7.2%. 資料來源：行政院大陸委員會 http://www.mac.gov.tw/ct.asp?xItem=104149&ctNode=6332&mp=1. 以台灣的統獨立場來觀察台灣民意的政治認同，雖然不一定能完全反映出對於國家意識或國家立場的主張，但就政治意向來看，仍具有指標性的意義。(許志嘉，2008)台灣政治大學選舉研究中心從 2002 年至 2013 年，一項長期民調研究可以看出其中端倪（參圖 1-1），圖中顯示台灣民眾在政治認同偏向大中國或統一方面：2002 年 4 月時，約有百分之十五的民眾主張盡快統一和偏向統一，2013 年 7 月時，比例只有百分之九，長期趨勢來看，偏向大中國的民眾比例呈現下降趨勢。在政治認同偏向台灣獨立方面，2002 年 4 月時，約有百分之十九的民眾主張盡快獨立和偏向獨立，2013 年 7 月時，比例則為百分之二十三，長期趨勢來看，台灣民眾傾向獨立的政治認同態度呈現增加趨勢。另外民眾對於國家認同傾向於「維持. 2.

(12) 現狀再做決定」與「永遠維持現狀」者，在 2002 年 4 月時，比例約為百分之五十，至 2013 年 7 月時為百分之六十，長期趨勢來看，不統不獨維持現狀的比例越來越穩定（請詳閱附錄二第 179 頁）。. 圖 1-1. 中華民國台灣地區民眾對兩岸關係看法. 資料來源：行政院大陸委員會 http://www.mac.gov.tw/ct.asp?xItem=104149&ctNode=6332&mp=1. 從 1980 到 1986 年底中央民代選舉為止，黨外選票穩定緩慢的成長，顯示台灣地區多元化政治已成為無法抵擋的歷史潮流（彭懷恩，2000）。在解嚴後的台灣社會，台灣政治發展逐漸朝民主化及自由化的方向前進，隨著威權體制的轉型，在多元化發展下，選舉競爭日益白熱化，探討的議題也日益尖銳，「國家認同」（national identity）議題便逐漸檯面化。台灣社會大量湧現尋求自我認定的呼聲。這種力量表現在族群身分的自我肯定，社會文化主體性的創造與追求，以及政治上更明確界定國家名稱與領土範圍的努力（江宜樺，1998）。至少到 1990 年代為止，省籍差異幾乎成了社會上預測一個人統獨立場常識性的指標。「外省與本省」與「統一與獨立」的聯想的確發揮過族群政治動員的驚人之力（江宜樺，2000）。隨著時間的消逝，在教育普及的年輕世代中，他們對省籍及其牽動的不公平感受並不深刻，省籍對年輕世代的影響力也逐漸式微。. 3.

(13) 當邁入二十一世紀，全球化浪潮席捲之際，台灣近年的教育改革，融入相當比例有關全球關連和國際視野的議題，因此培養學生跨越社區、社會、國家的範疇，進入全球領域，以成為現代公民，並不成問題。台灣民眾的國家認同和國家意識，完全受制於兩岸關係的互動，以及領導者的主政理念；早期的反共時代，在一個中國的國家目標下，國家意識不難凝聚，但自 1987 年解嚴以來，政治走向民主化，社會逐步開放，台灣的主體性也漸次得到確認，但礙於有限的國際空間，以及受制於兩岸關係的發展，國際地位未得到應有的名分，便立即影響國家認同的問題。. 二、教科書分析必須具脈絡性教育是國家活動的一環，國家對教育的介入，在威權體制下，常扮演提供者與控制者的角色；在民主開放體制下，則成為監督者與協助者的角色。然不論何種體制下，教育作為國家統治的媒介，卻是不爭的事實。政府透過教育政策的制定和執行，對各種價值進行權威性的分配，必然影響每位學生的學習和未來生涯的發展。由於課程是教育的核心，因此，教育的政治現象，往往透過課程的選擇和分配在運作。是以，當課程改革隨教育改革而被牽動時，課程改革所展現的，除了教育領域的專業舞台外，還有政治舞台（黃政傑，1995）。國家透過教育可以達成政治社會化的目的，台灣社會從過去的強調國家意識、國家認同，至今因國家定位不明及基於教育中立，在教育上往往避談國家定位的問題，雖然近來教育政策上以加強鄉土教育來讓學生認同台灣，但研究者認為除了鄉土意識的培養，國家意識仍應是每一個國家的國民不可或缺的。教科書是專為學生設計的書面材料，也是教師授課時的主要依據，更是教學目標的具體呈現，甚至有學者認為教科書是教材的權威，是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校，應該教什麼？要如何教？幾乎完全取決於教科書。教科書，作為最傳統的課程定義，作為課程的核心，自然無法摒除於課程改革的政治舞台之外。以臺灣地區而言，立法委員等民意代表，對教科書相關改革議題的質詢，以及報章媒體上對教科書爭議問題的報導，都屬於課程改革政治舞台上的熱門話題之一。尤. 4.

(14) 其在教科書全面開放審定後，許多不同立場的個人或團體，紛紛透過報章媒體的公共論述，表達對教科書開放所衍生問題的質疑和擔憂，提出不同的主張，甚至不同的哲學觀。. 貳、研究動機人民對國家的認同感，可視為國家存在意義的一項指標。當人民對國家的認同產生疑惑，這個國家存在的真實意義也將受到質疑。國家認同感的建立，除了要思考如何透過教育提升人民對國家符號的認同之外，更應該思考的是，如何能提升國家實質競爭力與人性尊嚴的保障，以建立人民的國家自豪感，讓人民以自己的國家為榮。進一步而言，對台灣來說，國家認同感的建立，不能僅僅依賴呼喊愛台灣的政治語言，更無法透過將政治競爭對手汙名化而建立台灣認同。不擇手段的政治競爭只會傷害台灣的生存競爭能力，使人性尊嚴向下沉淪，並讓台灣民眾變得冷漠而且自私自利，導致對於國家認同無以為繼漂泊四處。因此，身為台灣教育工作者一份子，最大的挑戰除了如何讓學生確立自己的國家歸屬和國民身分，更要透過有意義的教學，讓學生願意真正關心台灣的未來，讓免於選舉操弄的國家認同思考，成為可能。去探討社會學習域類科教科書中所呈現的國家認同內涵，將有助於我們釐清當時的國家認同教育為何？因此教科書中所隱含的國家意識、國家認同內涵的探討，即為本研究之研究動機之一。處現今資訊傳播發達的時代，社會參與的擴大益加明顯。課程是學校教育重要的一環，相對地，教科書是課程的核心，教科書開放亦反映國家社會環境實質的一面。到底在九年一貫課程改革中，教科書開放政策下，不同版本教科書所隱含的國家意識、國家認同內涵的為何？此為本研究動機之二。在國內，長期統編制的教科書政策下，有關教科書的研究，大抵以教科書教材內容的分析為主，縱使教科書開放審定以來，依然如此。。其他有關教科書的研究，例如：編審制度的相關研究、選用制度的研究、評鑑規準建構的研究、物理屬性的研究，和市場機制的研究等，論文篇數並不算多。然而，針對九年一貫課程改革下. 5.

(15) 教科書開放，針對教科書有關國家認同的敘寫幾乎闕如，只有針對歷史科、公民科教科書予以研究，而缺乏整體性社會學習領域課程敘寫論述的綜合分析。此為本研究動機之三。最後，歸納詮釋研究發現，以期為我國國民中學社會學習領域課程發展之參考，對我國國家認同之建立有所助益，此為本研究動機之四。. 6.

(16) 第二節. 研究目的. 本研究旨在探討我國國民中學不同版本社會學習領域教科書中所呈現的國家認同內涵為何？並以 2010 年版社會學習領域教科書為本研究之主要研究對象。研究對象教科書版本，是在 2003 年由民間出版社依據「國民中小學九年一貫課程綱要」所編定。而 2010 年版本的教科書則是本文寫作研究時最新版的教科書，此外，翰林版、康軒版為目前台灣現有且廣為採用的教科書版本。根據本文之研究動機，具體研究目的如下：一、暸解我國現行國民中學各版本社會學習領域教科書的國家認同內涵為何。二、分析詮釋我國現行國民中學不同科目社會學習領域教科書的國家認同論述內涵。三、歸納研究發現，作為教科書編輯者編輯教科書與教師教學的參考。. 7.

(17) 第三節. 研究問題. 根據上述研究目的，本研究所欲研究的問題有：. 一、我國國民中學不同版本社會學習領域教科書的國家認同意識型態為何？（一）教科書內容中有關國家認同的內涵有哪些？（二）教科書如何呈現這些國家認同的內涵？各版本是否有所差別？（三）各版本教科書呈現國家認同內涵之編寫方法有何差異？. 8.

(18) 第四節. 名詞解釋. 茲將本研究有關的重要名詞界定如下：. 壹、國民中學 1968 年政府實施九年國民義務教育，初級中學更名為「國民中學」，本文探討的國民中學時期，即是從 1968 年改制而來。. 貳、認同「國家認同問題」則是涉及「什麼是認同？為什麼要有認同？認同於什麼？」等抽象性、哲學性的思考。本文將「認同」定義為，即為「個體經由某些特質的確定與贊同，在主觀上認為自己隸屬於某一共同體，從而產生的期待與歸屬感對。」. 參、國家認同本文的國家是廣義的指「包含人民、領土、政府、主權在內的一切治權獨立的政治共同體」。而「國家認同」包括有主觀的認知及客觀的條件，。因此本文所採用的「國家認同」的定義，即為「人民對其所屬政治共同體主動的認同，使之產生凝聚情感，人民願意積極的為共同生活效力，而且願意在這共同體有危難時自我犧牲。」. 肆、國家認同內涵實包含了許多面向，由哪些面向能確定一個人歸屬於哪個國家？由哪些面向來探討我們的國家究竟是怎樣的國家？根據 Anthony D .Smith（1991）；張亞中（1999）；黃俊傑（1999）；江宜樺（2001）；王前龍（2000）；蕭高彥（2003）；劉文斌（2005）等人的看法後，就本研究而言，國家認同內涵意指教科書中如何呈現及呈現出的「族群認同」、「文化認同」、「制度認同」等三個與國家概念有關的內容。. 9.

(19) 台灣當前所面臨的國家認同問題不外乎對國家構成要素（人民、領土、政府、主權）所涵蓋的範圍（包括中國大陸與台灣或僅止於台澎金馬？），當前的國家定位（中華民國或台灣？），國家未來的選擇（統一或獨立？）等看法不同而引發的爭議。而對於以上各種問題的主張也包括了以中華民國為主體（中國民族主義與務實統一論者）、以台灣為主體（台灣民族主義與台灣獨立論述）及維持現狀者等三大類。. 肆、社會學習領域教科書在臺灣，「社會學習領域」成為國定課程名稱，首次出現在 2002 年所實施的國民中小學九年一貫課程綱要中，將舊有國小階段的「社會科」、國中階段的「歷史」、「地理」及「公民與道德」等課程，合而為一個領域。綜合各方對於社會學習領域的界定，可以明確獲得幾個關鍵概念：社會學習領域並非一個獨立的「學科」，而是有三個以上的學科合而為一的學習「領域（area / field）」（林碧雲， 2008）。社會學習領域係從各學科內涵來建構領域的知識、技能與態度基礎。強調「統整學習」，打破領域內各學科互不連貫的現象，以利於統整知識概念，並與生活經驗結合。不過從 2005 年新增訂的「七至九年級基本內容」與附錄中的「單元教學示例」，依舊可以清晰看出，國中（七至九年級）的學習內涵仍可歸為三大學科，並且以舊有的各科課程標準：地理、歷史、公民與道德等三科作為主要知識內涵。再者，檢視當今各版社會教科書，也是取徑於以往的國小社會科及地理、歷史、公民等學科之課程標準內涵。本研究以 2008 年教育部公布九年一貫社會領域基本內容後，據以編寫而成的康軒版與翰林版社會學習領域課程教科書。. 10.

(20) 第二章. 文獻探討. 根據第一章的研究目的與問題，本章的文獻探討主要分為四個部分：第一節就國家認同的意涵進行介紹探討，以作為本研究操作的依據；第二節分析我國國家認同政策之發展作為文本分析的時空背景依據；第三節討論我國國中社會學習領域各科的國家認同意識形態的演變。第四節針對近代有關教科書國家意識形態的相關研究，釐清以往研究者研究中有關國家認同意識型態的爭論與面貌，幫助研究者對教科書所傳遞的國家認同意識型態概念的知識、價值信仰與權力關係進行文本分析。. 第一節. 國家認同的意涵. 壹、國家認同的基本概念欲探討國家認同，本文擬先分別為「認同」與「國家」下定義，再探討「國家認同」的基本概念。. 一、認同的意義在台灣，「統獨問題」與「國家認同問題」一直是社會及政治上所爭議的話題，而「統獨問題」是否可以與「國家認同問題」混為一談，在學界有著不同的看法，雖然大部分的人普遍將「國家認同問題」等同於對台灣是否脫離中國獨立或與中國統一的選擇性問題，但仍有少數人持不同的看法，認為：「統獨問題」是針對特定政治問題的答覆；「國家認同問題」則是涉及「什麼是認同？為什麼要有認同？認同於什麼？」等抽象性、哲學性的思考（江宜樺,1998）。「認同」identity 的概念，最早是源自於 1900 左右，由西方二位學者 Sigmund Freud 與 William James 所提出。詹姆斯曾經用「性格」一詞表示他的認同感受：「一個人的性格特徵可以在精神或道德態度上看出，當這種情形突然發生在自己身上時，他會感到自己充滿生機和活力。這一刻，有一種發自内心的聲音在說，這才是真正的自我。」（引自梁麗萍,2004）。Sigmund Freud 對「認同」的定義為：「看作是一個心理過程，是個人向另一個人或團體的價值、規範與面貌去模仿、内化並形成自己的行為模式的過程，認同是個體與他人有情感聯繫的原始形式。」. 11.

(21) Sigmund Freud 認為個體的認同，經常伴隨著對强大權力或權威的依賴與維護的行徑，而這兩種成份則不能與之進行分割。俞可平(1999)認為「認同」問題常被人們用這樣的句子表達：「我是誰？」，但並非以宗譜或姓名回答，此種問題不是「我應當有什麼樣的生活?」，不是由選擇而來的，而是被發現之「自我」構成，這樣抽象的形容，亦即闡明對自我或自身所產生的「認同危機」。李喬（1993）指出：認同有兩層意義，一是指同一、一致、同一性、同一人、本人本身、本質、獨自性、主體性，是名詞性詞彙；二是指確認、視為同一、證明成為一體、認為同種或同屬、及認同，是動詞性詞彙；前者是客觀的名實，後者是主觀的意願。蔡英文（1997）指認同是個體或團體在變動不居的生活經驗中，尋求某種恒定的特質，以區別自己與其他人或團體。另外，江宜樺（1998）界定「認同」的意義有下列三項：（一）「同一、等同」是指「我們把某一種事物在某一個時間和地點存在的情況，與它在另一個實地的存在情況加以比較，就會形成同一性和差異性，即表示某種事物與另一事物為相同事物的現象」；（二）「確認、歸屬」是「確認是指一個存在物經由辦識自己的特徵，從而知道自己與他物的不同，肯定了自己的主題性。歸屬是指一個存在物經由辦識自己與他物之共同特徵，從而知道自己與同類何在，肯定了自己的群體性。指認出自己的特色、確認自己屬於那一種類屬，不屬於那一種類屬的活動」；（三）「贊同、同意」」是指「一個主體的某一意見與另一主體的某一意見或表現吻合，這帶有一種主觀意志選擇的層面」。張茂桂(1997)所謂的認同有二個層面，第一個層面是個體能感同身受；第二個層面是須有一共同體客觀的存在，這二個層面結合，便能產生認同。孟樊（2001）認為「認同」一詞較能保留原意，因其能保留 identity 之中「同一、同一性或同一人物」之意，且中文「認同」一詞可兼作動詞，或因此故，學術界多以「認同」為名。要討論的是「我是誰？」、「我歸屬於那個團體？」的認同問題。張茂桂(1997). 12.

(22) 認為： ⋯認同代表某種程度的「情同感」存在，或者「社群」（community）的命名存在，不論這個「社群」是以地區的、面對面方式的、還是「想像」的方式存在；認同的存在，故而，預設了某種程度的認知共識、團結情操、以致於行動策略的共識⋯。. 綜合以上的說法，研究者將「認同」定義為，即為「個體經由某些特質的確定與贊同，在主觀上認為自己隸屬於某一共同體，從而產生的期待與歸屬感對。」. 二、國家的定義為了對國家認同基本定義有清楚的認識，我們必須先對「國家」有明確的界定。自十六世紀歐洲民族國家的興起，以及隨著這種模式所建立的國家日益在世界各地出現，我們對國家的定義才漸漸成形，但對於這種以民族為基底的狹義國家看法，是否足以概括國家的定義，實在不無疑問。江宜樺(1998)依據《社會科學百科全書》, 針對「國家」所下的定義：國家是指任何組織起來作為一個統一體和其他人打交道的自治人群⋯⋯國家作為有組織的實體，其最顯著的特徵在於能自由和順利地制定和廢除法律。 Hegel 的主要政治學著作《法哲學原理》，該書論述，他的目標不是向世人推薦一種政治思想，而是闡述和澄清現代國家的概念——也基於此種原則，他認為對國家(Nation)的正確理解應是：「國家不僅包括政治和經濟內容，而且包括文化，宗教，倫理，法律等內容的複合主體」（引自賀自昭，1984）。德國社會學家 Weber 認為「國家是人類群體在一固定領土，宣稱壟斷正當合法的使用武力」。西方政治學者 Lesswell 和 Kaplan 也對國家下了一個最簡單的定義：「主權的地域群體」，此一定義即包括下列四個條件：土地、人口、政府、主權（引自張明貴，2002）。學者江宜樺(1998)對此做出明確的區分，他認為英文的 nation 可以大致可以區分為廣義國家與狹義國家兩種論述。狹義的「國家」：專門用來形容近代出現的「民族國家」(Nation state)或「主權國家」(Sovereignty state)。在西方中古社會，雖然具備有「治權獨立」以及「民族統一」的涵義；然而這種狹義的認知，並沒有具備「民族」(Nation)的特色。因為，以西方中古世紀的政治型態來看，只. 13.

(23) 是地主與佃農的分別，雖然具備國家的雛型，但還是略為鬆散，也未符合如 Thomas Hobbes 所說的「壟斷武力使用的正當性」(the legitimate monopoly of physical force)之條件。西方學者認為，於近代興起所謂的「民族國家」(Nation state)，是惟有透過模仿 16 世紀左右所萌芽民族國家之典則，才能真正的算是國家。事實上，所謂民族國家中民族所代表的族群單元與國家所代表的政治單元是有相互組合的眾多可能性的：（1）單一民族國家（nationalstate），（2）多民族國家（multi-national state），（3）同一民族成立不同國家（one nation，many states），（4）眾多的多民族國家。所謂的「國家 (state) 是人類的一種組織形態，主要包含領土、人民、政治制度和主權四種因素。「領土」是政府管轄權所及的地理區域人民」是具有該國國籍的人，來源通常有出生於該地、父母真有該國國籍，與歸化等，他們在國家法律規範下享有一定的權利，對也負擔著特定義務政治制度」主要指「政府」的組織體制主權」則是最高的統治權力(呂亞力，1986 )。綜上所述，本研究所探討之國家一詞並不侷限於狹義的「民族國家」，而是廣義的指「包含人民、領土、政府、主權在內的一切治權獨立的政治共同體」。. 三、國家認同的基本概念有了以上對「國家」及「認同」的了解，綜合來看，「國家認同」的涵意，應該是什麼呢？吳乃德(1997)認為「一群人在主觀上認為他們屬於相同的一群人，而且是應該具有獨立自主的政治主權的一群人。」這是指認知層面的國家認同；也有涉及政治判斷及哲學思考的國家認同定義。吳乃德(1993)另外從情感與理性的角度出發，分辨「國家認同」與「國家選擇」。他認為國家的選擇受到二個力量的牽引：情感的和理性的。有些人將國家的選擇視為情感性的終極價值，它代表的是一種心理的感情取向，一種歸屬感；另一方面，有些人對國家的選擇是基於理性的利益考量，他要不要成為一個國家的國民，端視那個國家能帶給他何種現實的利益。這種情感的國家界定稱為「國家認同」，而理性的國家界定則稱之為「國家選擇」。江宜樺(1998)認為「一個人確認自己屬於那個國家，以及這個國家究竟是怎樣. 14.

(24) 一個國家的心靈性活動。他(2001)認為，national identity 中譯上的差異可能與學者使用不同的國家主義、國族主義、民族主義（nationalism）的理論觀點來詮釋認同問題有關。將 nationalism 譯為國族主義的學者，認為每個民族運動同時也是一種打造政治國家的運動；或者反過來說，每個新興國家都必然設法打造一個相應的民族。由於個人確認了民族國家對自我實現的關鍵性，所以產生了國家認同。此一情況下，國家認同等同於國族認同。若是一個學者覺得民族不一定要創建自己的國家，或國家不一定需要炮製一個民族的假象，則傾向於將「nationalism」譯成「民族主義」一詞，使民族與國家保持有效的區隔。當前台灣的國家認同問題，主要內容是台灣做為一個「實質存在的國家」應該如何自我定位、人民又如何確認自己歸屬範圍的問題。因此，這是不折不扣的「國家」認同問題，而不是「民族」認同問題。施正峰(1999)認為「現代民族國家要求國民效忠共同的一套價值觀、象徵以及政治、經濟、文化制度，這種共同的未來觀就是國家認同。」這是以民族國家為思考前提的國家認同觀，他對「國家認同」與「民族認同」進行區辨，指出國家認同（dentification in state）是對於國家機器或政治體制的認同，是「效忠共同一套價值觀、象徵以及政治、經濟、文化制度」；而民族認同則是對某一特定有血緣之族群，歸屬、接納之歷程。國家認同是將 nation 與 identity 的結合，將個人認同的來源置於 nation，也就是因為隸屬 nation 而產生的集體認同。Nation 是一種由個人組成的政治共同體，其成員相信彼此有福禍與共的命運，並且堅持要有一個自己的國家，如此一來，個人及集體的自由、平等及福祉方得以獲得保障（黃昭堂，2000）。劉阿榮(2006) 謂「國家認同」係指國家的構成人員（如個人、人民、族群）對國家的一種歸屬感，進而能為其效忠奉獻。國家認同有積極的歸屬、維護、奉獻心力等；也有較消極的不背叛國家、不違害國家生存與發展等。蕭高彥(2003)將「國家認同」界定為公民對於其所屬政治共同體主動的認同（willing identification），由之產生的凝聚情感使公民願意積極的為共同生活. 15.

(25) 效力，而且在共同體有危難時願意犧牲自我。如此，國家認同的意義，因各人理解上的不同導致各說各話，如吳乃德以群體為出發點；江宜樺以個人思考為主；施正峰就認為要以民族為根基。但仍有共通的地方，如至少這個共同體是獨立自主的，有某種的價值使他們認同。因此本文所採用的「國家認同」的定義，即為「人民對其所屬政治共同體主動的認同，使之產生凝聚情感，人民願意積極的為共同生活效力，而且願意在這共同體有危難時自我犧牲。」。. 貳、國家認同的內涵在了解國家認同的意義之後，我們接著要清楚的是國家認同的意涵到底包括了什麼？這也是本研究所需藉以分析的論點之一。當前學界對國家認同的意義既然各有不同的說詞，對國家認同的內涵究竟為何，勢必也有不同之見解。江宜樺(1998)在討論國家認同的標的後，歸納下列三個主要層面：（一）「族群認同」；（二）「文化認同」；（三）「制度認同」。所謂「族群認同」指的是一個人由於客觀的血緣連帶或主觀認定的族裔身分而對特定族群產生的一體感；「文化認同」指的是一群人由於分享了共同的歷史傳統、習俗規範以及無數的集體記憶，從而形成對某一共同體的歸屬感；而「制度認同」指的是一個人基於對特定的政治、經濟、社會制度有所肯定所產生的政治性認同。當我們談到國家認同時，有人認為是同樣的血緣或宗族族群，有人強調「親不親、故鄉人」的鄉土歷史感情，有人則強調主權政府之下的公民權利義務關係，故江宜樺認為國家認同的本質是個多面向的概念。 Smith,Anthony.D.(1991)認為，國家認同基本需求應具有以下幾點：1、一個歷史的領土或國家。2、共同的神話及歷史記憶。3、共同的大眾文化。4、共同擔負的法律權利與義務。5、休戚與共的經濟利益。吳乃德(1993)認為，一方面，有些人將國家的選擇視為情感性的終極價值。它代表的是一種心理的感情取向，一種歸屬感。另一方面，有些人對國家的選擇則是基於理性的利益考慮。他要不要成為一個國家的國民，端視那個國家能帶給他何種. 16.

(26) 現實的利益。前者，我們或許可以民族主義的觀點來看，而後者或許可以自由主義的觀點來解讀。另外，吳乃德(1997)在〈國家認同和民主鞏固：衝突、共生與解決〉一文中，引述 John S. Mill 在一百三十年前的著作指出，「希望處於相同的政府底下，希望被己群的人所統治的民族感情，其產生可能基於各種不同的因素。例如共同的語言、宗教和地理關係等。但是更為強烈的因素則是政治歷史的同一，共同歷史的擁有，以及因此而擁有的共同歷史回憶、共同的驕傲、共同的屈辱、快樂和憂傷。蕭高彥(1997)認為國家認同至少有三種特質：第一、它是共同體成員對其憲政體制和集體目標之選擇，也就是政治意志之表達；第二、認同必然以論述的方式呈顯，從而牽涉到理性與言說之運用；第三、國家認同構成正當性不可或缺之基礎，因而必須能形塑公民行為的動機，也就是必須要有形成凝聚力（solidarity）的情感面向。因此，從政治哲學的角度來看，國家認同有兩種主要觀點：文化民族主義與憲政愛國主義，前者代表「文化社群傳統所激發的情感凝聚力」，後者則重視「憲政結構所提供理性反思的現代化意識」。依蕭高彥的說法，國家認同包含了：（一）政治體制；（二）以大眾媒體傳播；（三）具備共同的情感等三種面向，這樣的說法認為人民有選擇國家的權利，又要依共同的情感來凝聚對國家的認同，隱然包含了自由主義與民族主義的看法。黃俊傑(1999)認為台灣意識應包含「文化認同」與「政治認同」兩個層面。張亞中(1999)則認為「民族認同」指的是民族面的認同，認為除了血緣、語言、文化、宗教、風俗習慣等客觀因素的描述外，民族認同尚包括了共同生活信念、分享價值與歷史連續性認同，「國家認同」作為國家憲政、國號的認同，「制度認同」則指對現有憲政體制的認同。王甫昌(1996)在討論台灣內部「中國民族主義」及「台灣民族主義」的形成，採用 Smith,Anthony.D.「族群傳說」的概念，作為民族主義者企圖宣揚的歷史內涵。它們包括了關於共同文化、共同祖先、民族過去的光榮、過去的苦難、值得紀念的歷史事件等。這些具體的歷史內容被用來引發民族的想像，使民眾認同自己的. 17.

(27) 民族，而民族和民族有關的象徵符號、記憶、語言、文化、及未來的政治目標等，都成為神聖的事物。像上述兩位學者以文化、歷史的論點，就完全設定以民族的前提來作為國家認同基礎的考量了。王前龍(2000)則認為國家認同的內涵大致上可分為「族群認同」、「文化認同」、「制度認同」等層面。劉文斌(2005)提出依台灣特有與大陸區隔的海島、不斷因「外來政權」干涉而與大陸衝突的歷史、與大陸長期區隔且不同的政治、法律、經濟、文化體系，及西方學者所闡述的「光榮歷史」、「休戚與共關係」、「固有領土」等概念似乎可以相通，因此涵蓋「族群認同」、「文化認同」及「制度認同」這三個層面的討論，應該足以比較周延的涵蓋台灣的國家認同問題。楊順富(2001)歸結專家學者意見，認為國家認同面向涵蓋有政治的制度認同、歷史的文化認同和情感上的族群認同三方面。由上述各學者的論點可發現，主張國家認同內涵應包含「族群認同」面向者有 Anthony D .Smith、張亞中、江宜樺、王前龍、楊順富、劉文斌、王甫昌等人；應包含有「文化認同」面向者有 Smith,Anthony.D.、蕭高彥、江宜樺、王前龍、楊順富、劉文斌、吳乃德等人；主張「制度認同」的學者包括了張亞中、蕭高彥、江宜樺、王前龍、楊順富、劉文斌等人；除了「族群認同」、「文化認同」、「制度認同」等為多數學者所共同主張之內涵外，張亞中尚提出了以國家憲政、國號的認同為主的「國家認同」。茲將各學者主張國家認同內涵整理如下表 2-1-1 學者. 國家認同內含主張. 江宜樺(1998). 族群認同、文化認同、制度認同. 張亞中(1999). 族群認同、政治認同、國家認同. 王前龍(2000). 族群認同、文化認同、制度認同. 楊順富(2001). 族群認同、文化認同、政治認同. 劉文斌(2001). 族群認同、文化認同、政治認同. 王甫昌(1996). 族群認同. 18.

(28) 蕭高彥(1997). 文化認同、政治認同. 吳乃德(1997). 文化認同. Smith,Anthony.D.(1991). 族群認同、文化認同. 資料來源：研究者自行整理綜合以上各國內外學者的主張，及研究者之意見，研究者主張國家認同內涵應可包括「族群認同」（相同血緣、宗族、族群）、「文化認同」（共同的文化歸屬）、「制度認同」（對特定的政治、經濟、社會制度及憲政體制有所肯定所產生的制度性認同）等三大面向。. 叁、國家認同的形成政治文化定義是 Almond and Verba（1963）在其《公民文化》（The Civic Culture）一書中所下的定義。他們視政治文化為系統中的成員對於政治的態度和取向的模式，此種態度和取向代表政治系統中成員的一種主觀的心理取向，是政治行動的基礎，並賦予政治行動以意義。接著，他們又把個人取向（orientation）分為三部份（p.15）：認知取向（cognitive orientation）、感情取向（affective orientation）以及評估取向（evaluational orientation），分別表示個人對政治系統的知識、感覺與評價。同時民眾對於政治事務（political objects）的取向又可以分為四個部份，以系統為整體的部份、輸入、輸出、以及個人在政治系統所扮演之角色（p.13）。假如政治文化包含認知的、感覺的與評價的三部份，那麼當探討文化的結構間的關係時，此三個面向之間的交互關係，以及他們分別與政治結構之間的關係皆應被考慮進去。然而最後 Almond and Verba 把主要焦點放在主觀的政治能力感（political competence），換言之，只強調心理的或感情的取向層面（Pateman, 1980:67）。美國學者 Langton 認為，政治社會化是社會將政治文化由上一代傳到下一代的過程，是透過各種不同社會機制的涵義，國民逐漸養成各種與政治有關的態度與行為模式(引自許禎元，1998：77)。政治社會化為研究政治學習的過程，在探討政治體系中，透過各種學習途徑，以塑造出體系共同的價值、態度與效忠感。其中學習途徑，指的是傳遞政治文化的媒介環境，如家庭、同儕參與、學校教育與大眾傳. 19.

(29) 播媒體等中介因素，是政治社會化研究的主要對象(陳文俊，1983：11-12)。政治社會化主要分為微觀與宏觀層次。從微觀的角度來看，行動者的個別信念、個人與政治系統的連結、對政治系統的認識與政治學習的動力等，都是研究的內容，就是個人如何學習政治規範、信念、價值及制度的過程。一般來說又細分為累積型、人際關係轉移型、認同型、認知發展型四種模型，以及間接與直接兩種型態，整體而言，對於政治社會化學習過程的重視是必要的(許禎元，1998：80-85)。而宏觀層次主要從整個系統的角度，企圖解釋政治結構的維持與變遷，主要包括功能論與系統論。一般來說，功能論者主張任何政治系統，皆可從系統層次、過程層次、政策層次三個面向來觀察。政治社會化的行為論者，往往只論及個體的政治行為，而忽略政治社會化與政治系統間，具有一定的功能關係，亦即政治社會化對政治系統，可產生整合與維持的作用，所以，政治社會化的功能論者，不僅肯定政治社會化與政治系統間的關係，且解釋政治系統穩定的理由(易君博，1990： 128-130）。國家認同，初步界定為公民對於其所屬的政治共同體主動的認同，並由此產生的凝聚情感使公民願意積極地為共同生活效力，而且在共同體有危難時願意犧牲自我。而國家認同之形成乃邏輯上先於民主政治的構成性原則(constitutive principle)，其目的在於創造政治共同體的公共認同，以使政治活動成為可能(蕭高彥，1997：19)，所以國家認同乃關聯於政治共同體之建構，是任何政治體（包括自由主義與民主憲政）都不可或缺的前提。Taylor 本人已指出政治共同體是關於未來『共同目的』(common purposes)之建構，而非『共享之過去』(shared past) (轉引自蕭高彥，1997)。. 20.

(30) 第二節. 我國國家認同內涵之發展. 以台灣歷史發展來看，大清帝國時代曾是中國的領土，1895 年被清廷割讓給日本，1945 年又因日本戰敗而回歸中國，成為中國領土的一部份。不久中國大陸發生國共內戰，執政的國民黨政府在內戰中節節敗退，戰勝的共產黨於 1949 年 10 月 1 日在中國大陸宣佈成立中華人民共和國；戰敗的國民黨則將中華民國中央政府遷到台北，形成兩岸分治的情況。原本一個中國分裂成兩個政治實體，各自擁有原中國的部份疆域，卻又自我宣稱管轄權及於全中國，造成了國家定位與事實不符的奇特現象。在此情況下，究竟對台灣人而言「我國」所指為何？未來應該朝哪個方向發展?這些問題數十年來嚴重困擾著台灣民眾，而成為台灣人民國家認同觀相互衝突的根源。所以台灣人民的國家認同問題，最主要即源於國家定位的不明( 王泰升，1996)。國民政府遷台之前，陳誠於 1949 年 1 月就任台灣省主席，兼任警備總司令部、國民黨台灣省黨部主委，一手掌握台灣黨、政、軍大權。1949 年 5 月台灣警備總司令頒布「戒嚴令」，台灣自始進入長達 38 年的戒嚴時期(遠流，2005)。「戒嚴令」與 1948 年國民大會所制定的「動員戡亂時期臨時條款」的實施，讓「憲法」所保障的基本人權遭到剝奪，根據「戒嚴令」，台灣省警備總司令部有權利限制人民自由人權，可以掌管戒嚴地區行政事務及司法事務。因此「憲法」所規定人民的基本自由人權，如集會、結社、出版、講學等各項自由都受到嚴格限制，如報禁、黨禁、出國旅行禁，許多政治、社會、文化活動無法正常發展。二二八事件發生前後，國共內戰愈演愈烈，1948 年，國民政府的軍隊在戰場上出現敗象，整個東北與華北戰場幾乎全盤淪陷。1949 年 1 月，國民政府以李宗仁副總統為首的主和派，決定要與共產黨和談，蔣中正總統下野，4 月國共雙方談判破裂，共軍渡過長江，此時美國發表「中美關係白皮書」，將戰局歸咎於國民黨當局，國民政府與美國的關係陷入低潮，失去外援與戰事節節戰敗的國民政府於 1949 年底撤退來台灣。蔣中正於 1950 年 3 月 1 日復職總統，韓戰的發生讓國民政府與美國的關係重. 21.

(31) 修舊好，也讓早有改造國民黨計畫的蔣中正總裁，決定將「中國國民黨改造方案」付諸執行，改造的結果，蔣中正總裁直接建立對黨組織的領導權，貫徹以黨領政、以黨領軍的精神，這是威權統治時期的開端。1960 年，第一屆國民大會修改「動員戡亂時期臨時條款」，使第一屆當選的蔣中正總統可以不受憲法連任一次的限制而可以繼續連任下去，直到 1975 年去世為止。至於總統的權限也在 1966 年，國民大會依動員戡亂時期的憲政體制，，再度增加總統的權力，使總統在動員戡亂期間，有權設置相關機構並調整中央政府的行政與人事。 1949 年中華人民共和國成立，北京就提出中國代表權的問題，但因為美國的強力運作，1951 年到 1960 年間，中國代表權問題一直被擱置。自 1970 年開始，國際情勢的轉變，使美國試圖拉攏北京政府以制衡蘇俄，美國總統尼克森準備和北京改善關係，國際上接納北京政權的呼聲也越來越高，1971 年 10 月聯合國決議由中華人民共和國取得中國的席次代表，台灣宣布退出聯合國(遠流，2005)。後來蔣經國接任行政院長，開始讓許多台籍社會菁英展露頭角，舉辦中央民意代表定期改選，黨外勢力逐漸形成。 1978 年底，美國總統卡特宣布要與中華人民共和國建交，台灣與美國斷交，這是繼退出聯合國，又一次重大外交慘敗，蔣經國總統宣布緊急處分令，暫停增額中央民意代表選舉。1979 年 12 月 10 日，選舉遲遲未恢復，適逢當天為世界人權日，美麗島雜誌社在高雄舉辦盛大的群眾活動，並與軍警爆發衝突。事後政府逮捕參與相關人士，並進行軍法大審，美麗島事件的受刑人家屬與辯護律師在 1980 年以後紛紛投入選舉，擴大黨外勢力(遠流，2005)。蔣經國總統晚年採取寬容的態度與做法，順應情勢發展，國民黨內開始研議解除戒嚴、開放黨禁等改革事項，因此 1986 年黨外人士成立民主進步黨，雖在黨禁時期，政府並未加以取締。1987 年，政府宣布解除戒嚴後，台灣就開始進行一連串的民主改革，這也是威權統治轉型時期開端。而台灣從 1987 年解除戒嚴以來，一連串的改革措施，已使台灣順利從威權體制過渡到民主體制，但民眾國家認同的衝突，近年來演變成棘手的政治問題，並在每次選舉期間被重新點燃，造成為社會. 22.

(32) 紛亂。因此，如何妥善處理人民的國家認同衝突，被認為是台灣現階段民主發展的主要課題(引自許巧靜，2006)。 1990 年，因萬年國會的問題一直無法解決，反對的勢力和輿論終於釀成三月學運。在社會強大壓力下，李登輝總統實施政治改革。1991 年終止動員戡亂時期，廢除臨時條款，所有終身中央民意代表退職，並於 1992 年進行中央民意代表全面改選。第一屆至第八屆的總統、副總統是由國民大會間接選舉產生。1994 年第三階段修憲，1995 年通過由全民直選正、副總統。2000 年，民進黨提名候選人陳水扁、呂秀蓮當選第十屆正、副總統，首次完成政黨輪替，為台灣民主寫下新的里程碑。這也是民主鞏固時期的開端(李筱峰，1999)。 1945 年以後，國民黨一黨持續統治台灣超過半世紀之久，早期黨內菁英始終堅持一個中國政策，但隨著台灣政治狀況的轉變，國民黨對國家定位的詮釋也一直在變，從蔣中正將台灣視為中國的一部份，時時告誡人民要「反攻大陸、解救大陸苦難同胞」一直到李登輝擔任總統，不但提倡「新台灣人論」卸任總統職位前更喊出海峽兩岸是「特殊國與國之間的關係」 (陳儀深， 2004) 。這種變化似乎顯示國民黨在執政後期已經逐漸褪去大中國的國家定位，朝著台灣化、務實化的方向邁進。但究竟在台灣政治轉型的過程中，官方的國家定位方式是否有明顯改變？又是如何改變？這段歷史對了解台灣的政治發展具有重要意義，特別值得關注。依世界上一些國家的實際變遷狀況來看，政治轉型的進行過程並非都是直線性的，也就是說自由化並不必然導致民主化，民主化未必經過自由化過程，民主化也不一定會進至民主鞏固的階段。只不過就台灣的政治變遷情況來看，學者們皆肯定台灣確實已從剛性的威權體制，先後經過自由化、民主化的歷程，發展成民主體制 (許巧靜，2006)。特別 2008 年的總統大選，民進黨在和平的過程中，將政權轉移給國民黨，完成政權第二次政黨輪替，而使台灣的民主政治更形鞏固。. 壹、威權統治時期的國家認同一、蔣中正總統時期(1950~1975) 1950 年蔣中正總統在台復行視事，整軍經武，推動建設，在他主政的二十五. 23.

(33) 年中，時時不忘反共復國和追求中國統一的志業，他視中華民國為代表全中國的唯一合法政權，中國大陸被視為叛亂地區，在他堅持「一個中國」的國家目標下，藉著教育與媒體傳播的手段，型塑以「中華民國國族主義」為核心的思想體系，「中國意識」經國民黨的強力運作，輕易成為台灣社會的主流思維。蔣中正總統時代的國家認同以「一個中國」為施政主軸，海峽兩岸都認定方具有完整國際法人地位，並相互否定對方的國際法人地位，有學者以「內戰理論」及「同一性理論」加以闡述(張亞中，1998 )：一、內戰理論：內戰理論緣由交戰團體（Belligerency）或叛亂團體（Insurgency）間有關的國際法規範，指一個國家因內戰而存在的兩個政府，但雙方均主張本身為唯一合法政府，所以兩蔣時代主張中華民國是唯一合法政府，而中華人民共和國是叛亂團體。二、同一性理論：指分裂國家的一方與原被分裂國為「同一」（identity）具完整的國際法人格地位。用在兩岸問題上，就是中華民國或中華人民共和國各自堅持的一國，與 1949 年以前的「中國」為「同一」，具有完整的國際法人地位。聯合國在 1971 年以前就是以此原則處理中華民國會籍問題。 1945 年中華民國政府自戰敗的日本手中接收了台灣，並成立台灣省行政長官公署，任命陳儀為行政長官，以負責接收台灣的事務，台灣的行政長官公署卻是採取「軍政一元化」的專制體制，行政長官集行政、立法、司法於一身(鄭梓， 1996) ，再加上接收過程有許多不當的措施，引發台灣早期移民的不滿。1947 年發生二二八事件，積壓許久的民怨因而爆發出來。中央政府取軍事鎮壓，導致日後部份台灣菁英對國民黨政府產生敵意。1949 年 5 月 20 日台灣實施戒嚴，從此開啟了長達三十八年的戒嚴，實施宵禁，限制台灣人民各項基本自由(李松林，1993)。1950 年 6 月 13 日公佈「動員戡亂時期檢肅匪諜條例」，許多政治異議份子，甚或是一般無關的民眾，被以「匪諜」、「叛亂犯」之名遭到拘禁或殺害，形成白色恐怖時代 (薛化元，2004 )。在國家機器強力控制人民的情況下，當時台灣內部呈現出來的是鬆散、順服、對政治冷漠的民間社會，完全無法與政府相抗衡(陳銘城，1992 )。兩岸之間為了代表權問題爭鬥不休，不但在外交上相互對峙，更不惜兵戎相. 24.

(34) 見，展開多次的台海戰爭。蔣中正主政時期，國民政府堅守「一個中國政策」的具體表現，是「漢賊不兩立」的立場，特別是反映在聯合國代表權的爭論與對外關係上，中華民國均強調是中國唯一合法的中央政府。如：前外交部長魏道明在第二十五屆聯合國常會中發表演講，仍認為中共在竊據大陸二十年後依舊是「叛亂團體」等等。 1971 年 10 月 25 日聯合國通過 2758 號決議案，由中華人民共和國取代蔣中正為首團體在聯合國的所有權利，迫使我國退出聯合國 (王正華，2001)。1972 年美中簽署上海公報，美國表示「認識到( acknowledge)」台灣海峽兩邊的中國人都認為只有一個中國，台灣是中國的一部份;中共則表明堅決反對一國兩府、兩個中國、台灣獨立(張亞中、孫國祥，2000)。雖然海峽兩岸各自形成一個政治實體，中共卻在外交上逐步取代「中華民國」的地位，成為被世界主要國家唯一承認的中國政府，而導致台灣外交處境日益艱難。台灣雖在嚴格言論限制下，台灣內部仍開始出現討論兩個中國、一中一台等微弱的聲音，但兩蔣主政下的中華民國政府仍堅持「一個中國」政策。1972 年任行政院長的蔣經國，曾在立法院內報告說：中華民國反攻復國的總目標絕不改變，而中華民國對於共匪叛亂集團不妥協的堅定立場絕不改變，在接任中華民國總統後，更重申中華民國的目標是結合大陸反共人民，推翻中共政權，重建三民主義新中國(邵宗海，1997)。. 二、蔣經國總統時期(1978~1988) 蔣經國主政後，在「一個中國」政策上，仍延續蔣中正時期的政策。他提出以三民主義統一中國，強調依據蔣中正在 1958 年所公開宣稱的「三分軍事，七分政治」政策，作為光復大陸的方法，反對「國共第三次合作」、「三通四流」，認為「談判是戰爭的另一種形式」，認為談判是中共在武力無法達成目的時，一種分化敵人的手段，更在文化政策上以正統自居，宣稱「中華民國是一個獨立自主的國家，在台北的中央政府是中華民國唯一合法的政府」，將中共政權定性為「中華民國的叛亂團體」；甚至到 1977 年，前外交部發言人金樹基，仍對外宣稱，中華民國處境與東、西德，及南、北韓等分裂國家不同，因為這些國家是因外力造成分裂，兩. 25.

(35) 岸卻因中共叛亂造成分裂。在 1987 年 7 月 15 日 0 時由蔣經國宣布解嚴之前，對於中國大陸的態度，除堅持一個中國政策，全力鎮壓台獨聲浪之外，尚且是由內戰理論的思維，認為中共是叛亂團體，必須加以消滅，逐漸經由「同一性理論」中的「完全同一性理論」思維過渡到「國家核心理論」思維。換言之，中華民國政府，在兩蔣時代由將中國大陸政權視為叛亂團體，並誓言將其除之而後快的理想，在受到國際社會及國內政情的轉變與壓力後，逐漸轉為承認中共在中國大陸的統治現實，但並不放棄中華民國對大陸主權的務實方向轉變，期間兩岸關係也隨著變化。在兩蔣的威權時代裡，元首的談話不僅絕不容許任何人提出異議，專制的施政作為，也使龐大的政府機構，隨著「領袖的指示」做出施政以為反應，而大量的宣傳作為，也是台灣民眾的國家認同觀念無法逾越國家領導人的重要政策性談話規範，若將兩蔣的重要談話及政府機關相對應的作為加以分析，可有如下的呈現： (一)文化認同 1949 年國民政府遷台，蔣中正所領導的國民政府，所面臨的正是將長期受日本統治與教育的台灣民眾，「再社會化」為中國人的挑戰，國民黨政府得去除被其視為落後文化或日本帝國文化的台灣現行文化。蔣中正在 1952 年推動反共抗俄總動員運動，促使經濟、社會、文化、政治的全面改造，1953 年發表「民生主義育樂兩篇補述」時，就指出文化建設與文藝政策的方向(齊光裕，1996)。政府遷台後，當然也將此中華文化建設方針帶來台灣，並在台推動中華文化的薪傳工作，到 1966 年，大陸發動狂熱的文化大革命，嚴厲地批判傳統文化，使得傳統中國文化遭受空前的摧殘，國民政府遂決定推動「中華文化復興運動」以資對抗，復興中華文化因此成為更為鮮明的政策方向及政治宣示。當時定國父誕辰紀念日為中華文化復興節，次年成立中華文化復興運動推行委員會，由蔣介石擔任會長，在全省設立分支機構，全力推動中華文化復興運動，一方面保存中華文化在台之存續，一方面藉以在台教化民眾認同中華文化，作為對中共鬥爭之動力。這些作為，正是國民政府意圖在文化認同上，將台灣民眾由對日本的認同轉變為對中國傳統文化的認同，以便在國家. 26.

(36) 認同上將台灣民眾帶往傳統中國國家認同的一端。 (二)族群認同對於民族主義精神教育，蔣中正在 1927 年講「三民主義要旨與三民主義之重要」時，提出「三民主義教育即民族教育、民權教育、與民生教育」，1928 年 9 月國民政府更宣布全國教育宗旨強調「恢復民族精神」之重要(楊國賜，1991)，兩蔣在台大力推動三民主義建設的同時，也同時推動了民族教育，尤其是在與中共作嚴厲鬥爭的時代，面對受日本殖民統治的台灣民眾再轉變回中國認同更是如此，而且兩蔣總希望這四個族群在國民黨教化下，全部「變回中國人」，尤其是在二二八事件後，國民黨政府更無法容忍台灣內部族群認同的分裂。以強制手段否定台灣地理、歷史、語言、風俗，建立起中華民族的認同觀念。而以這種手法著手於民族精神的推動、中國人認同觀念的建立，不僅充斥於社會，更重要的是透過教育系統對台灣住民的下一代進行徹底的改變。 1950 年教育部訂頒「戡亂建國教育實施綱要」，台灣省教育廳也頒佈「非常時期教育綱領」，強調民族精神教育、勞動生產教育和文武合一教育。1956 年國民政府更以蔣中正著的「蘇俄在中國」一書，作為提升民族精神教育的訴求及以民族主義的教育用於對抗蘇聯及其所扶植的中共政權(洪振華，2002)。到 1968 年更由蔣中正一席指示之後，做一個「活活潑潑的好學生，堂堂正正的中國人」就成為國中小教學的為教育目標，因此，成為中國人，當然成為兩蔣時期在學校推動族群認同教育重要的工作。1970 年即規定全國各校均懸掛中央文物供應社及正中書局印製之總統玉照，及正中書局發行之國父遺像，經過 1973 年退出聯合國政治局勢波動，台灣省政府更於 1975 年訂定「台灣省加強民族精神教育實施方案」作為台灣省所屬機關學校加強民族精神教育之依據，因此在國民中小學校區，總是可看到川堂懸掛四維八德的匾額、蔣公銅像，校名、大樓、禮堂的名不外是「中山」、「中正」，「忠孝仁愛信義和平」，禮堂教室內懸掛的是「以國家興亡為己任」、「三民主義萬歲」之類的標語，從種種教育政策中可看出台灣國民教育充滿著「民族精神」、「政治教化」的意識型態。. 27.

(37) 以 1979 年 5 月 23 日「國民教育法」為例，該法攸關國民在成長過程的養成，就明訂：「國民小學及國民中學之課程，採九年一貫制，應以民族精神及國民生活教育為中心」(台灣新聞處，1990)。顯示兩蔣時代對於民族精神教育以法律定之的明確舉措。就兩岸局勢而言，在當時中華民國政府在面對大陸時，在政治上，是將自我定位為民主自由，企圖與大陸的極權奴役區隔，在文化意識上，以中華文化之繼承與發揚者自居，政府不斷加強民族精神教育，例如在國文教材中教忠教孝、編印《文化基本教材》，供學生誦讀孔孟學說，並在中小學實施公民倫理教育等等，以作為加強民族精神。綜觀國民黨兩蔣時期的族群認同政策，在政策層面上，政府雖不強調同化，而採取類似「異中求同」的政策，而其「同」的部分，主要是在建立國家認同和效忠，是透過民族精神教育的加強，強化民眾的國家認同和效忠，就成了兩蔣時期在台最重要的族群認同政策，其中以統一的語言政策最為明顯，讓國語成為溝通工具，更讓學習國語、國文成為台灣住民吸收中華文化並從中形塑中華民族認同的工具(葛永光，1993)，而以「異」作為不得不的妥協，如表示尊重但卻成果不彰的原住民文化政策等。 (三)制度認同 1949 年國民黨撤退來台後，還一直沿用 1947 年在大陸制定的憲法，可知當時國民黨是將「國家」認定為 1912 年在孫中山領導革命下，所建立起的「中華民國」。憲法條文第四條指出「中華民國領土，依其固有之疆域」，而國民大會代表、立法委員、監察委員的名額也特別提到西藏、蒙古等地的代表，可清楚看出憲法規範的國家領土。憲法第三條「具有中華民國國籍者為中華民國國民」，根據國籍法，只要生時父為中國人、父無可考或無國籍而母為中國人，或生於中國父母無可考或無國籍，皆可取得國籍。此清楚顯示，中華民國的人民即為固有「中國人」。國民黨來台之後，除了「中央政府」是 1949 年從大陸遷移來台的，連國民大會、立法院、監察院都沿用大陸時期各省選出的代表，並視為「法統」之延續，以此顯示其政權代表全中國的內部正當性。除了憲法之上尚有臨時條款與戒嚴令等，擴大. 28.