進修教學碩士學位班碩士論文
指導教授：楊淑華 博士
主題探索統整課程之行動研究
--以國小中年級國語文領域為例
研究生 ： 陳美惠
回首來時路，所經歷的成長，心中充滿感恩，在研究過程中，如果不 是有許多人的鼓勵扶持，就沒有這篇論文的產生。 首先我要感謝我最敬愛的指導教授--楊淑華博士，謝謝老師細心的教 導和殷殷督促，帶領我探索研究的方向，一個月一次的定期聚會，老師不 斷的為我們打氣，她治學的態度與對學生的奉獻深深感動著我，激勵我更 加努力務使論文更臻於完善。感謝口試指導教授張淑芳教授、蔡勝德教授 在百忙之中費心的審閱，並且對論文提供中肯、周延的指正，使我獲益良 多，讓本論文的架構更嚴謹。 感謝在研究所期間曾經教導過我的師長，由於你們的費心教導，提升 了我的專業知識、擴大了我的視野。感謝碩士班共學的同窗好友，給我的 建議和鼓勵。特別是國榮、惠玉、怡君和素芬共同分享撰寫論文期間的苦 與樂，點點滴滴都是美好的回憶。 感謝和我一起成長的學生，瓊儀、佩珍兩位實習老師的鼎力協助及參 與觀察研究的兩位工作夥伴，他們在我研究期間所表現的熱情令我感動， 更加激勵我在教學上精益求精，提供學生更好的學習環境。 感謝家人的支持，尤其是爸爸、媽媽對我的無條件的支援和鼓勵，更 是支持我走下去的一大精神動力。 感謝君毅、君浩我最摯愛的兒子及先生陪伴著我走過所有寫論文的日 子，他們的體貼和支持，使我能順利完成這不可能的任務。 將此研究獻給所有關心我的人和激勵我成長的師長。 陳美惠謹誌 民國九十五年八月
本研究旨在探討主題探索教學模式實際運用於國小中年級統整課程 之行動研究，由於研究者長期擔任國小中年級導師，為了解決研究者在實 際教學上的問題，因此以研究者任教之中年級班級學生為研究對象，用兩 次循環各約十二週時間指導學生進行主題探索。本研究所採行的主題探索 教學模式是參考 Beane 的概念式統整模式與 Harste， Woodward 和 Burke 的創作圈而來的。 本研究採行動研究法，在為期一年九個月的整個行動歷程中，以參與 觀察、訪談與文件分析等方法蒐集相關資料，進而瞭解實施主題探索於課 程統整所遭遇的問題及解決策略。主要目的如下：1.瞭解主題探索教學的 實施過程。2.瞭解教師在實施主題探索教學過程中所產生的問題、困難與 限制，並研擬因應措施和教學策略。3.瞭解學生對主題探索的看法。4 探討 主題探索對學生國語文能力的影響。5.建構具體可行的主題探索模式，以 供未來國小教師教學之參考 依上述的研究方法與目的，本研究獲至下列的結論： 一、 主題探索教學能提供學生完整而真實的學習經驗。 二、 主題探索的實施能提高學生學習的興趣。 三、 主題探索課程可增進學生人際關係方面的技能。 四、 實施多元評量，可發掘學生多元能力，建立信心。 五、 主題探索結合全語文教學模式可提高學生聽說讀寫技能。 六、 主題探索教學的實施，能促進教師教學知識及策略的成長。 最後研究者提出實施主題探索歷程所獲得的啟示，以做為教育應用及 未來研究的參考。 關鍵字 ：主題探索、課程統整、創作圈、國語文領域、行動研究、
The purpose of this study was to investigate the effect of experimental teaching about theme inquiry in integrated curriculum. This study is specially conducted on the
researcher’s students, who are instructed to engage in practical theme inquiry activities. This research is divided into 2 recurring phases, and there are 12 weeks for each phase. The inquiry models in this study are Beane’s concept integrated model and Harste, Woodward & Burkes’authoring circle.
In this research, the action research was adopted. By the aid of practical interview, document analysis and observing the changes on students’ abilities and their reaction to the theme inquiry., this study is to understand the experiences and difficulties of
implementing “ Theme inquiry in integrated curriculum” in totally 19 months. The major purposes of this study are: 1.) exploring the situations of the theme inquiry in integrated curriculum on teaching site by the researcher , 2.)understanding the issues to be improved, designing and implementing new courses to improve the above issues,
3.)exploring the students’ point of view about the strategies that were held by the researcher 4.) exploring the influences on students’ language abilities of implementation of theme inquiry in integrated curriculum , 5.) concluding the findings of the study to make conclusions and providing suggestions as reference of elementary school teachers in theme inquiry model.
Based on the above study purposes and approaches, we obtain the following conclusions:
1. Theme inquiry in integrated curriculum supplies a whole and practical learning experience.
4. The pupils could have more confidence about themselves when the pluralistic abilities assessment was used.
5. As for pupils, theme inquiry in integrated curriculum could develop their abilities in listening, speaking, reading and writing.
6. The implement of theme inquiry in integrated curriculum could prompt the teaching knowledge and abilities of teachers.
According to the above results, the research discusses some suggestions for future research.
Keywords ： theme inquiry , integrated curriculum, authoring circle, mandarin language field, action approach, the students of third and forth grade
第一章 緒論...1 第一節 研究背景與動機………..1 第二節 研究目的………..5 第三節 研究問題………..5 第四節 名詞釋義………..6 第五節 研究範圍與限制………..9 第二章 文獻探討………11 第一節 課程統整內涵之探究………12 第二節 九年一貫國語文領域的內涵………38 第三節 主題探索在國語文教學的應……….44 第四節 主題探索教學之相關研究……….51 第三章 研究方法與設計………57 第一節 研究設計……… 57 第二節 研究對象……….61 第三節 研究工具……….62 第四節 研究步驟與過程……….65 第五節 資料的蒐集與分析……….69 第六節 資料的分析……….72 第七節 信度與效度……….73 第八節 研究倫理……….74 第四章 研究歷程... ..77 第一節 研究準備階段……….77 第二節 第一循環行動研究試測階段………...88 第三節 省思與修正階段………. .110 第四節 第二循環正式行動研究階段………...128 第五章 研究發現與討論………..151 第一節 學生與協同人員對此課程實施的看法………..….151 第二節 教學策略的運用………..…158 第三節 主題探索中的語文活動對學生語文能力的影響…...171 第四節 研究者的省思………...182.
第二節 啟示………195 參考文獻 一、中文部分……….198 二、英文部分………. 204 附錄 附錄一 故事結構分析表……….207 附錄二 學生依故事結構分析表所編的故事結構表……….208 附錄三 學生創作詩……….210 附錄四 學生創作故事……….212 附錄五 故事主角特質分析……….214 附錄六 學生探索紀錄表……….215 附錄七 學生口頭報告心得……….216 附錄八 焦點學生訪談大綱……….217
表 3-5-1 研究資料代碼一覽表………...72 表 4-1-1 主題課程實施時間計畫表………...99 表 4-2-1 第一循環行動研究教學現況分析表………...90 表 4-2-2 第一循環行動研究焦點學生背景資料表………...91 表 4-2-3 行動研究協助者背景資料表………...91 表 4-2-4 第一循環行動研究主題探索教學策略實施規劃表…………...94 表 4-2-5 第一循環行動研究焦點學生對主題探索看法訪談摘要表…..102 表 4-2-6 第一循環行動研究焦點學生對以各種語言及溝通系統於 主題探索教學的看法訪談摘要表……….106 表 4-4-1 第二循環行動研究前學生國語文學習情況調查表………….131 表 4-4-2 第二循環行動研究焦點學生背景資料表……… 133 表 4-4-3 第二循環行動研究主題探索教學策略實施規劃表………….138 表 4-4-4 第二循環行動研究焦點學生對主題探索看法訪談摘要表….144 表 4-4-5 第二循環行動研究焦點學生對故事結構分析與社會互動 寫作教學活動看法訪談摘要表……….146 表 5-1-1 第二循環行動研究全班對主題探索問卷結果紀錄表……….152 表 5-1-2 第二循環行動研究焦點學生對主題探索問卷結果紀錄表….153
圖 2-1-1 Jacabs 的六種課程統整………...30 圖 2-1-2 Beane 課程統整網絡概念圖………33 圖 2-1-3 Drake 故事模式………34 圖 2-1-4 Kovalik 的統整主題教學模式……….35 圖 3-1-1 本研究行動架構圖………...60 圖 3-4-1 本研究流程圖………...68 圖 4-1-1 研究者的行動研究構圖………...80 圖 4-2-1 第一循環行動策略階段圖………...93 圖 4-2-2 學生以「時間線」紀錄成長經驗 ……….99 圖 4-2-3 小組合作探索情形………..103 圖 4-2-4 研究者主持全班討論情形………..104 圖 4-2-5 焦點學生上台報告討論情形………..107 圖 4-3-1 第一循環後修正行動策略階段圖………..110 圖 4-3-1 第一語言習得理論簡圖………..117 圖 4-3-2 創作圈模式………..122 圖 4-3-3 創作圈課程架構………..123 圖 4-4-1 第二循環行動策略循環階段圖………..129 圖 4-4-2 故事結構教學流程圖………..140 圖 4-4-3 學生故事創作教學流程圖………..140 圖 4-4-4 研究者教室平面圖………..142 圖 4-4-5 研究者主題探索教室………..142 圖 5-2-1 第一循環行動研究學生初選主題統計圖………..160 圖 5-2-2 第一循環行動研究學生研究主題類型……….……..161 圖 5-2-3 第二循環行動研究學生研究主題類型………...161 圖 5-2-4 第一循環行動研究研究焦點學生第一次小組討論網絡圖…162 圖 5-2-5 第一循環行動研究研究焦點學生第三次小組討論網絡圖…163 圖 5-2-6 第二循環行動研究研究焦點學生第一次小組討論網絡圖…165 圖 5-2-7 第二循環行動研究研究焦點學生第二次小組討論網絡圖…166
第一節 研究動機與背景
研究者教學至今，近幾年特別深刻感受到整個社會環境的丕變，也體會由 傳統跨越到現代社會，教師的教學方法應該與時俱進。環顧世界各國為了因應時 代的改變，無不大力推動教育改革，而我國在面對教育風潮的變化時，同樣付諸 於行動。民國八十七年九月三十日教育部公佈了｢國民教育階段九年一貫課程總 綱綱要｣，自九十學年度正式實施。其中規定國民小學學習領域的實施應以統整、 合科教學為原則(教育部，1998)引起最大的爭議，研究者認為對於教師教學影響 也最大。 因為九年一貫課程係以學習領域取代現行的分科課程，強調以學生為主 體，以生活為重心，以學校為本位的統整課程設計。研究者任教學校也配合九年 一貫實施推行統整課程，不過大多是針對節慶主題的全校性統整活動，每個年 段、班級的實施內容大同小異，例如母親節幾乎每個年段都是安排寫卡片、做康 乃馨、幫忙做家事，年年如此，形式大於意義，研究者對於這樣的統整方式與目 的感到困惑，因此把自己的疑惑和同事討論，卻不得其解，因為研究者任教學校 的教師同研究者一樣對於統整模式感到陌生，更遑論理論基礎。有感於上述教育 環境的丕變，觸發研究者開始想要了解統整課程意義的動機。 接觸到文獻中的討論之後，發現許多學者認為現有課程零碎不完整、分化而 不統合，且與生活脫節，因此提倡課程統整。何三本(2002)認為傳統的分科教學， 彼此獨立不連貫，教學方式以教師為主，教師在台上講得口沫橫飛，學生缺少參與統整性是必要的(陳伯璋，1995)。綜合上述論點可知，統整課程是當前教育發展的 必然趨勢。 研究者也發覺自從實施九年一貫之後，雖然教科書內容減少，但是國語文課 程授課時數也減少了，趕進度情形常常發生，省察自己和研究者任教學校教師教學 仍然著重於零碎知識的記憶與紙筆練習，教學模式和過去沒有不同，如果能夠統整 所學的知識，相信可以解決現有的教學問題。由於研究者對課程統整一無所知，廖 春文(2001) 建議如欲充分體現課程統整的精神與特色，必須在教學的策略上採用創 新統整的模式進行。因此研究者希望能進一步實驗課程統整教學，協助自己能深入 了解課程統整意義。 修習碩士課程中，研究者修習了「研究方法」的課程，也閱讀了很多新的語文 教學模式。在一次｢閱讀教學研究｣課中，讀到一篇文章，篇名為” What Does It Look Like？Curricular Engagements Within a Cycle of Inquiry？ ”，文章中敘述美國一群小
學老師實施主題探索應用於統整課程的歷程，引發研究者很大的興趣，因此找出文 章出處書籍，進一步詳讀，發現這是一群教師對於課程的省思。他們在行動研究歷 程中，不斷思考什麼教學模式及教學內容才是對學生有意義的，而在探索過程中開 始懷疑以教師為主的課程設計價值。閱讀後，研究者整理出他們認為課程統整教學 特色有以下三點： 1. 以學生為主體：以一個學習概念為出發，讓學生參與決定概念下所發展出 的研究主題，緊密連結學生經驗，以擴大及提供完整學習經驗為目標。 2. 語文統整學習：聽、說、讀、寫不是獨立分開而是彼此相輔相成的。藉著 探索主題，學生運用各種語文能力學習知識，也在探索知識過程中同時學 習語文。
研究者從這本書中，對主題探索模式應用於統整課程有了初步的認識，對於所 展現的教學特色產生認同，因此開始藉此來反省自己的教學。並且就以上三點內容 進一步閱讀文獻，深入思考自己的教學理念：學習的主體到底是什麼？語文在學習 中所扮演的角色為何？教師在學生的學習過程中應扮演何種角色？ 研究者發現早在十八世紀人本主義精神代表領袖盧梭(Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778)就認為如果讓孩子依本性自由發展，他便會發揮愛和自由的天性，與生 俱來的好奇心也會促使他去學習他應該要知道的東西(薛曉華譯，2002) ；進步主義 先驅杜威(John Dewey,1859-1952)也提出以學生為學習主體，教師應注重學生經驗； 布魯納(Jerome Bruner 1915~)更提倡鼓勵學生自己探索問題的原因，並找出解決的辦 法；皮亞傑(1948)從對嬰兒及兒童認知過程的研究結論提出，在人類成長過程中， 個體為了適應生存空間，從嬰兒時期就會利用感覺、動作探索這個世界，兒童時期 開始運用語言符號及邏輯推理能力思索並且調整其認知結構；全語文學者認為人類 從呱呱墜地開始，就被一直湧入的資訊所包圍，但是卻可以利用本能主動探索這個 世界，建立起自己一套資訊處理方式及基本語言能力。他們都強調兒童在學習適應 環境的過程中扮演的是一個主動建構知識的學習者，而不是被動的接收知識。主題 探索統整課程理論奠基於以兒童為學習中心說，鼓勵學生提出問題，自己建構知 識，運用真實語言、文字思考建構過程中遇到的問題及如何解決問題。 其次，研究者也希望了解語文在課程統整過程中可以扮演什麼角色。語文是 通向知識領域的一把鑰匙，也是建立人際關係的重要工具；語文學科是基礎學科， 也是工具學科，學生有了良好的語文能力，有助於其學習各個領域的知識。九年 一貫語文領域所占節數超越其他領域，因此很適合作為實施統整課程的核心領域 課程。然而社會快速變遷、科技產品不斷推陳出新、人與人之間的接觸頻繁，溝
接情形下，在設計課程的過程中教師得兼顧領域內外的統整，又不能導致課程知 識的支離破碎。主題探索統整語言的五種藝術：聽、說、讀、寫、作，也提供足 夠的時間實踐完成教師與其他領域統整的教育目標。 而統整課程教師在學生學習舞台上，不再是主角，而是鼓勵學生成為主角。 研究者觀察週遭教師的教學，發現大部分教師仍然採行傳統講述法及威權式管 理，而研究者反省自己亦是習慣如此。近年來，社會要求教師專業的呼聲日益高 漲，許多家長也希望能與教師進行專業對話。教學環境的改變，許多教師都有越 來越力不從心之感，其問題根源在於教師很少思考教學策略的理論根據，或是勇 於嘗試不同教學模式，以提升自己的專業知能。有別於傳統教師，主題探索教師 必須了解學習的本質為何？戮力於協助學生知識統整、經驗統整、社會統整及課 程統整。因此教師扮演的不再是威權、或是知識的灌輸者，而是從旁引導、協助 學生探索知識，是學生學習的支持者。 經由以上三方面的探索與思考，研究者初步確認主題探索統整課程教學符合九 年一貫統整、合科原則，也可以以此為主軸發展語文統整活動。然而教師應如何設 計與實施主題探索教學？又如何在探索過程中發展學生的聽、說、讀、寫、作能力? 而實施此一教學型態的歷程、結果及學生的反應為何? 以上種種問題都是研究者必 須進一步擬定計畫並付諸行動的。研究者將構想形諸於紙張，草擬一份簡要構想與 指導教授討論過後，決定以行動研究做為研究方法的基礎，希望把理論應用於實際 教學情境中，透過觀察、與參與行動研究者的對話與自我省思，發展出實踐的知識， 以促進專業成長。
源於上述研究動機，本研究採取行動研究實施主題探索課程，以達到下列研 究目的： 一、瞭解主題探索的實施過程。 二、發現教師在進行主題探索實施過程中所產生的問題、困難與限制，並研擬因 應措施和教學策略。 三、瞭解學生對主題探索的看法。 四、探討主題探索在國語文學習的應用。 五、建構具體可行的的統整課程模式，以供未來國小教師教學之參考
第三節
研究問題
基於以上的研究目的，本研究主要探討的問題為： 一、 主題探索課程實施的過程為何？ 二、 教師在進行主題探索實施過程中所面臨的問題、困難與限制為何？有何因應措 施與教學策略？ 三、 學生對於主題探索的想法與意見如何？ 四、 主題探索對於學生的聆聽能力、說話能力、閱讀能力與寫作能力的影響為何？ 五、 運用主題探索在統整課程的可能進行方式？為了使本研究之探討更加明確清晰，茲將所涉及的重要名詞界定如下： 一、主題探索 主題探索( theme inquiry)是一種統整課程模式，運用主題本身的豐富性與目 的性，聯結與之相關的知識為學生學習、理解課程主題之工具與資源。課程設計 的目的在於使學習者對主題獲得統整的學習，將知識整合在主題所形成的邏輯與 脈絡下。課程統整模式相當多，但是一項課程主題並不侷限於一種統整模式。起 初應視課程主題之屬性，選擇一種基本的統整模式，以確立該主題之課程發展方 向與架構，然後在學習歷程中，視各項具體學習重點與學習目標，應用各種統整 模式(陳新轉，2001)。 根據上述，本研究最初是採 Beane 的概念統整教學模式，師生共同發展出一 研究主題，從此一主題出發思考相關概念、通則或技能，再據此安排相關學習活 動，以熟悉主題為學習終點。而再安排相關學習活動時，研究者結合語文統整觀 點的創作圈模式，透過有實用目的不斷聽、說、讀、寫、作等活動，以提升學生 運用語文的能力。 二、統整課程 統整課程(integrated curriculum)，乃指透過教師或教師群的設計安排，將分 散的各部分知識混合、融合或統合成為一個整體，內容生活化且方便學習，教師 鼓勵學生利用所學知識去建構、解決問題。在學習後提供學生完整的的經驗，讓 學生能以完整的經驗與體驗應用於生活中以解決日常生活中所遭遇的問題。
家 Short , Harste 和 Burke 落實全語文教學和學習理論於實際課程設計上延伸 出的教學模式，他們認為如果不經由學習者自己本身所認知的世界為起點來學 習，學習者便無法學習。學習歷程是學習者不斷探詢、思索，以自己的詮釋方 式來建構知識，透過與人分享來做自我修正，而後發表。學習方式是以不斷的 聽、說、讀、寫來做作為連結生活經驗的學習 。 創作圈包含許多功能性活動，沒有間斷的讀寫活動是課程設計的基礎， 並將創作與人討論，從討論中學習和讀者探究意義的過程，對自己的作品進行 批判性思考，接著進行修改、編輯和出版。 四、國語文領域 教育部在「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中將課程分為語文、 健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動七大領域。 其中語文領域包括本國語文及英文，而本國語言又可細分為國語文、閩南語 文、客家語文和原住民語文。本研究針對國語文部份進行探究，課程標準指出 國語文領域有六大能力指標即：注意符號應用能力、聆聽能力、說話能力、識 字與寫字能力、寫作能力。希望培養學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基 本能力用以表達情義陶冶性情，啟發心智，解決問題，進而達到自學目的。 在教材編選原則應須配合能力指標，第一、二階段，也就是小學階段。 教材之單元設計須以閱讀教材為核心，兼顧聆聽、說話、作文、識字與寫字等 教材的的聯絡教學，以符合混和教學的的需要，並應在教材中，提示聆聽、說 話、作文、識字與寫字聯絡教學及統整教學活動要點。
究。行動研究主要是質性研究，運用訪談和觀察的技術蒐集資料，在行動研 究之後，參與行動者檢討其效果，並分析影響效果的因素，在這樣不斷計畫、 行動和反省的循環歷程，行動者將理論與實務更明確地結合在一起，因此行 動研究是教師專業發展的一種途徑。 六、國小中年級學生 研究者長期任教國小中年級，對於教學對象十分了解，本研究基於行動研 究精神在於解決行動者本身工作上的問題，因此研究者將三年級學生及四年級 學生同時納入研究對象範圍，以釐清教學過程中所產生的困惑。因此在第一循 環試測行動研究的對象是研究者任教班級四年級學生，第二循環正式行動研究 對象為研究者任教班級三年級學生。 本國學制把三年級生和四年級生統稱為中年級生，馮永敏(2003) 指出國 小三、四年級學生的心理特點是：已有了一定自控能力，思維方式正處於形象 思維到抽象思維過渡階段。因此在這個階段中，教師要有意識在教學過程中進 行具體示範性的指導，並反覆練習遷移運用，逐步能力養成。 九年一貫分段能力指標，國小一、二、三年級為第一階段，國小四、五、 六年級為第二階段，國中一、二、三年級為第三階段。國語文教材編選原則要 點第一點中提到第一階段以發展口語表達為主，第二階段由口語表達過渡到書 面表達，第三階段則口語、書面表達並重。由此得知，本研究之研究對象，同 為口語表達的重要發展階段。
一、研究範圍 本研究的範圍，主要在探究對於國小中年級階段實施主題探索統整課程的 歷程，從而發現實施主題探索的困難，進而思索對應的教學策略，最後檢視主 題探索對於學生的語文能力有何影響？並且提出可行的主題探索教學模式，以 供未來國小教師統整教學之應用。 二、研究限制 本研究採行動研究方法，於教學實踐的過程中，探討主題探索教學對於學 生的語文能力有何影響，以及實施的問題與困難。研究者透過文獻探討及研究 者的反省，蒐集不同來源的資料，如觀察、訪談、研究者教學日誌等文件分析， 輔以現場錄音、錄影等。此外，並將學生討論的過程進行逐字稿的紀錄，分析 其討論情形，以獲得較客觀的看法。 行動研究重視教學現場實際問題的了解與解決，因此研究者以自己教學的 班級為研究對象，蒐集資料雖然方便，但既無抽樣也無對照組或控制組的安排， 研究者的主觀觀點難以避免，但研究者參考其他協同觀察者的觀點，以隨時調 整自己的教學。 研究者本身即是行動者，長久以來研究者習慣傳統式分科教學，師生教室 互動語言需要調整，對於實施主題探索於統整課程所需扮演的教師角色一時無 法轉換過來，因此在進行教學過程時，可能有不盡理想之處，不過研究者仍盡 力修正自己。
第二章 文獻探討
統整課程(integrated curriculum)又名統整化課程、統合課程以及課程統整， 是九年一貫課程改革中引起最熱烈討論的一個概念，甚至有學者認為整個九年 一貫的課程改革，根本就是用統整連貫的手段，把一到九年級的課程，銜接貫 通成為一體(何三本，2002)。在國內最普遍的統整方式是主題式統整，其旨在 結合學生分割的學習狀態，讓各領域的學習得以關聯起來，增加學習的意義 性、應用度，也增加學習的效率(黃政傑，1991)。 崔頌人(1994) 綜合多家討論語言能力的文章裡，提出一個較全面性及科 學性的定義：｢語言能力是人們在實際生活中以不同的形式(如口頭、書面、靜 思、或手語等)使用語言來進行思維或(信息、思想、感情等)交流的能力。｣。 從這個定義中，我們可以得知語文能力不只涉及語文知識這個向度，還包含運 用語言、文字來表達、思考的層面。 而主題探索教學正可以提供學生探索的空間以達成深度的思考；經由小 組合作的工作方式，製造運用語言、文字表達的機會，本研究希望透過行動研 究，探討主題探索教學應用於語文統整課程的歷程。為了對本研究做充分的了 解與準備，以期於研究過程中掌握主題與方向，針對在本章中四個部分深入探 討，首先探討課程統整的理念與課程統整模式，再分析九年一貫國語文領域的 內涵，然後就主題探索在語文與其他領域統整的應用進行探究，最後則討論相 關的實徵研究，以做為本研究之參考。第一節 課程統整內涵之探究
課程統整雖然遲至二十世紀初，才首次以學術性的專有名詞被提出，然 而其概念的發展卻可追溯到古希臘時代。近代不論中西，課程統整都是一個 被熱烈討論的焦點，Jacobs (1989)強調唯有徹底理解課程統整的哲學理念、理 論及實務的老師，才能有效的執行與完成它(引自吳樎椒、張宇樑，2004)。因 此本節內容主要是從對課程統整概念的源起及發展歷史的敘述了解其理論根 據及蘊含的教育理念，再就中外學者對課程統整的定義及課程統整的類型詳 細說明。以期能對課程統整做一概念釐清與了解。 一、課程統整的發展 (一) 國外課程統整的發展概況 以下根據楊龍立、潘麗珠在《統整課程探討與設計》(2001)所做的時間 分割，將國外課程統整發展歷程分成以下三段： 1. 西方傳統的統整課程 統整的概念在西方發展得很早，古希臘時代柏拉圖提出哲學家皇帝的 教育觀念，他的課程安排內容、課程與受教者特性、課程與社會間被認為 具有高度的統整性。到了中世紀，七藝觀點可視為當時的統整課程。十八 世紀浪漫主義代表人物盧梭(J. J. Rousseau, 1712-1778)重視兒童天性及生活 上具體的經驗為學習的核心，這正是統整課程不受學科限制的特色。 統整真正反映在課程設計上，則是十九世紀末受赫爾巴特(J. F. Herbart, 1776-1841)統覺論的影響(陳新轉，2001)。赫爾巴特從心理學觀點主張課程 安排要符合心理發展，最好是集中及核心化，換句話說就是課程要統整，他的見解影響及二十世紀初期的的美國教育。另外裴斯泰洛齊( Heinrich Pestalozzi, 1746-1827 )強調教育應促成｢個體統整｣及｢社會統整｣的觀念，福 祿貝爾 ( Friedrich Frobel, 1782-1852 )認為教育目的應培養個人內在與社會統 合的人，這三位教育學家的教育思想都與統整概念有密切關係。十九世紀 西歐｢理性主義｣盛行，史賓塞（H. Spenser, 1820-1903）認為必須重視對於人 類現實生活有助益的五種知識，標示出課程的實用性與功能性，這也是統 整課程所重視的教育觀。 2. 西方近代的統整課程 Beane( 1997 )指出十九世紀末期受工業革命影響，社會發生極大改變， 激起一股教育改革風潮，當時的改革方向有三：一是學校教育應配合工業 社會需求；二是課程組織應重視兒童的本質與發展；三是在學校的訓練及 管理上，應擴大民主基礎、改善因工業化造成的社會與經濟的不公平現象。 這三種教育改革方向都認同｢課程統整｣是可行的方向。 1921 年在歐洲 Calais 舉行的第一屆「新教育國際會議」，以「兒童的創 造性自我表現」( The Creative Self-Expression of the Child ) 為主題，宣布 了教育新世紀的來臨，就是教育的主體是兒童，此一以「兒童本位」為出 發點的教育改革運動，要言之有四大精神：( 1 ) 兒童及青少年本位取向； ( 2 ) 整體及全方位教育；( 3 ) 學校社群自我管理的理念； ( 4 ) 藉由合作 達成的群育教育 (引自薛曉華譯，2002 )。 同年美國教師 Smith 以｢社區方 案｣對小學一年級生進行為期五年的研究實驗，提出學生必須置身於可以 使用這些能力的情境中，才能體會知識的意義，並善加利用觀點，引起教 育界重視。
Association )進行｢八年研究｣( The Eight Year Study )提出｢核心課程｣方案， 主要倡導者認為課程應以問題中心的方式呈現，由師生共同合作設計，運 用學生的經驗和關注事項來加強個人的統整。當時進步主義教育思想家杜 威( J.Dewey,1895-1952）總其成，杜威是影響近代西方教育很深的一位學 者，他提出教育必須考慮兒童能力、興趣、習慣之心理因素，並認為課程 的安排必須強調學生實際操作經驗，因為透過行動才能產生思維、獲得知 識，他主張經驗連續性、教育連續性可以統整教育中許多因素。 在一九三○至一九五○年代是進步主義盛行的階段，美國許多學者一 一為文支持統整理念，出現許多試圖統整個人與社會的｢生活中心｣課程、 ｢問題中心｣課程，而後進入組合各類統整概念的｢核心｣課程運動中，而在 此一階段所發展出來的設計教學法、道爾頓制及文那特卡制教學法三者都 強調兒童可以自由學習、決定進度，反映出課程統整的特徵。 3. 歐美現代的統整課程 一九五八年美國通過｢國防教育法案｣，一九六○年課程改革運動隨即 展開，雖然這波新課程運動，使美國教育進入分科課程型態(單文經，1992)。 但是布魯納( J.S.Bruner )自一九六○年起提出｢發現式學習｣的概念，他認為 人類的學習絕不僅僅是機械式的記憶，學習應該是學習者透過與環境的互 動，主動的探索各種不同的資訊，並運用歸納推理的方法，建立並檢驗假 設，以便導致發現學科知識的整體性結構，即知識的基本原理(張新仁， 2003)。一九七○年代掀起許多以｢探索｣和｢問題｣為導向的新課程實驗，探 究以主題、議題或問題為核心課程蓬勃發展起來。因此一九六○、一九七 ○年代出現許多開放教育型態的學校，他們因享受較多自主權而發展課程 統整，也刺激越來越多不同特色的另類學校以統整課程方式呈現。
進入一九九○年代，課程統整再度受到重視，Beane(1997)指出主要動 力來自於三方面：首先是一九八○年代，當時在幼教界盛行的全語文教學 提倡課程統整的影響；其次是對大腦的研究，也促使統整概念的受到重視， Caine & Caine (1991)指出人類大腦的功能是高度分化的，但是大腦在處理訊 息時會尋找某些以類型統整訊息；多元資料及建構主義學習論者主張新的 概念和技能的內化和運用，必須以學習者的先前經驗、有意義的脈落以及 整體概念的理解為基礎。同時許多課程理論家也開始重新探究｢統整｣在課 程上的使用，如：Jacobs (1989)提出科際整合課程的設計與實施、Beane(1997) 描述概念主題超學科統整課程、Drake (1993)提出跨學科統整課程以及 Brady (1995)的超學科統整課程(單文經、陳美如合譯，2000)。 (二) 國內課程統整的發展現況 我國民國六十四年國民小學課程標準提到十二條修訂原則中，有幾項 是與統整課程理念相關的：｢教學科目之設置，應順兒童身心發展，由統整 而分化。｣、｢各種教材之組織，應依其性質，符合心理的與論理的要求， 並與有關科目的內容上避免重複。｣（教育部，1975）。 民國八十二年公佈的國民小學課程標準依據的基本理念分別是：｢未來 化：應據前瞻導向；國際化：應有世界胸懷；統整化：應求周延有效；生 活化：應符合生活需求；人性化：應以學生為中心；彈性化：應重師生自 主｣，在教材編選部分第三項提及｢各科教材之組織與排列應從中小學課程 一貫發展之精神設計，按照由近及遠，由易而難，由簡單到複雜，由具體 至抽象之順序，分編學習單元，並注意各科間之統整配合｣。統整概念已成 為新課程標準一大特色（教育部，1993）。 由上述可知，八十二年公佈的國民小學課程標準以比六十四年的強調
統整的重要。楊龍立、潘麗珠(2001)認為原因有二項：一是西方學者大力提 倡統整課程理念，而這些論述亦被引入國內，一是受日本及英國修定其課 程標準的影響，新修訂者亦有統整的特色。在實際教學現場上，台北縣自 民國八十三學年度開始實施開放教育，學者專家與教育局進行實驗課程， 課程統整為其強調重點之一。 民國八十九年公佈的｢國民中小學九年一貫課程暫行綱要｣中，有關統 整課程的說明有下列幾項： 1. 基本理念：｢九年一貫新課程應該培養具備人本情懷、統整能力･･ ･･･之健全國民｣，統整能力方面包括｢理性與感性之調和、知與行 之合一、人文與科技之整合等。｣ 2. 課程目標：｢國民教育之學校教育目標在透過人與自己、人與社 會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學 習領域之教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養･･･ ･･･健全國民與具世界觀之公民。｣ 3. 學習領域：｢學習領域之實施應以統整、協同教學為原則。｣ 4. 課程實施：｢在符合領域學習節數的原則下，學校得打破學習領域 界線，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教 學。｣ 由上述可知，自民國八十七年以後，統整課程成為教育界的一個討論焦 點，而且全國各縣市教育局舉辦相關的研習活動，推廣課程統整；也有越來 越多的研究生及教師，投入相關的研究與實際教學中。然而至今仍有許多教 師不瞭解課程統整的意義及實務的技巧，甚至為統整而統整。研究者認為現 代社會，新興的知識越來越多，加上升學競爭，我國現在國小學生的課業負 擔壓力大，要學的東西太多，如果教師能徹底了解課程統整的意義及其內涵，
有課程統整的專業能力，選擇適當時機去運用，發揮其最高價值，應可以解 決部分教育問題。 二、課程統整的意義與內涵 (一) 課程統整的意義 1. 國外學者觀點 Hopkin 和 Mendenhall (1937) 主張，統整課程組織依據學習者基本與 不變的興趣和經驗，學習者被視為主動者，重視意義、領悟、理解及廣博 技巧，教育被視為一種過程，經由它個體增加自己經驗的廣度與深度，並 且更能朝向自己的後續發展(引自楊龍立、潘麗珠，2001)。 Jacobs (1989) 主要是從學科知識的角度來定義課程統整，認為它是一 種避免學科知識過度分化而彼此失去關聯的課程設計，應用不同學科的方 法與語言，以驗證一向核心主題、議題、問題、單元或經驗(引自周珮儀， 2003)。 Tchudi (1991) 認為統整課程是只從各種不同角度，以整體的觀點，找 出議題、問題、課程內容，而不必理會學科的分類與界線(引自陳新轉， 2001)。 Goodman (1993) 統整的課程是一種打破學科材料的界線，以當代生活 問題為核心，或聚集不同課程章節內容作有意義的組合，使成為廣泛學習 領域的課程組織(引自陳新轉，2001)。 Beane (1997)認為統整課程是一種課程設計理論，包含經驗、社會、知 識和課程四個層面的統整。以真實世界中具有個人和社會的意義的問題為 課程組織中心，學生實際參與課程設計。
2. 國內學者觀點 黃政傑 (1997) 認為課程統整強調的是課程的橫向聯繫，希望讓特定 課程內容都能與其他的課程內容建立融合一致的關係，讓學生能夠把所學 的各種課程冠串起來，了解不同課程彼此之間的關聯性。 黃譯瑩 (2003) 認為｢課程統整｣在心理學、教育學、社會學、知識論 與一般哲學研究發現中的意義與存在的形貌看似不同，卻有共同的普遍運 作規律：建立連結、完整化並更新連結。 (1) 在心理學研究中：｢課程統整｣指的是自生命開始，個體對於自我與事 物一種持續的覺察、理解與領悟。 (2) 在教育學研究中：｢課程統整｣指的是教師或課程專家對學習內容的重 新規劃，以各種方式重組或聯繫不同科目，使各部分學習內容能互相 連通、突顯學科與生活的關係。 (3) 在社會學研究中：｢課程統整｣指的是個體與他人、個體與組織、組織 與組織互動過程中，對彼此之間關係與必然存在的差異的理解、同 化、適應與調適。 (4) 在知識論研究中：｢課程統整｣指的是一種具有共同研究方法或相似知 識屬性的資訊或分類知識之間的聯繫、或某一分類知識回溯其與知識 原始型態關聯的運作 歐用生( 2000)認為統整是一種特地的課程設計，統整課程有幾個特 徵：(1) 統整課程是由真實世界中具有個人和社會意義的問題組成的；(2) 設計與組織中心有關的學習經驗，以統整組織中心的脈落相關知識；(3) 知識的發展和使用是要敘述正在研究中的組織中心，而非準備考試或測 驗；(4)統整的重點至於與知識的應用有關的內容和活動，使學生將課程經 驗統整到他的意義架構中，並親身經驗解決問題的方法；(5) 學生實際參
與課程設計，自己建構問題和關心，這也是一種民主教育。 方得隆( 2001) 認為課程統整不只是組織學科內容的技術，或重新安 排學習計畫的方法而已，他是一種課程設計的理論，包括對學校的目的、 學習的本質、知識的組織和使用、教育經驗的意義等觀點。 (二) 課程統整的內涵 課程統整內涵，學者各有不同主張，本研究主要提出國人較為熟悉 的 Beane( 1997)的四種統整：經驗、社會、知識和課程四個層面的統整。 1. 經驗統整：人們對於自己和其世界的觀念，諸如覺知、信念、價 值等都來自經驗反省中所習得的觀念，成為未來面對問題、議題 和情境的資源。而那些經驗以及我們所建購的意義系統在我們心 靈中並非靜止的。相反的，它是流動與動態的意義，可能在甲議 題是以此方式，但在乙議題上又以另一種方式呈現。此種學習包 含建設性及反省性的經驗，不僅擴展及加深目前對自己及其世界 的理解，更能應付新的情境中。 2. 社會統整：在民主社會中，學校的重要目的在提供不同特質和背 景的年輕人共同和可分享的教育經驗。如此的經驗長久以來被連 結到統整的概念上。統整的概念則是透過強調來增進共同價值或 共同利益。此種以社會統整為目的的學校方案，通常被視為不需 考慮年輕學生背景和抱負的｢通識教育｣。通識教育所考慮的問題 乃是，哪些是所有學生所應「習得」的，或者哪些是所有年輕人 所應｢知道｣的。 3. 知識統整：將知識的統整及其運用作為解決真實問題的工具，是 課程統整觀念背後的深層意義。亦即，它可能協助將民主帶入生
活學校中。民主學校常被單純的視為參與決定的應用。但它的延 展意義應包含處理更大的民主社會所面對的議題、問題及關注 點。將知識脈落化，並且將這些脈絡連結到生活經驗中，尤其能 發揮效用。 4. 課程統整：統整指的是特定種類的課程設計。它包含一些特點： 第一，課程以問題和議題加以組織，而有些問題和議題在真實世 界中對個人及社會具有重要意義。第二，規劃與組織中心相關的 學習經驗，俾在組織中心的脈落下，統整適切的知識。第三，知 識的發展和應用應強調現行學習的組織中心，而非為未來考試或 升級作準備。第四，學生參與課程規畫，如果統整學習是一個嚴 肅的話題，哪麼了解年輕人如何架構議題及關注點以組織課程， 以及了解哪些經驗可以幫助他們學習是很重要的。 黃譯瑩( 2003 )認為 Beane 的分類展現出他對學習者與社會之間，應密 切聯繫的的極高興趣，不過 Beane 沒有討論當個人興趣與社會議題產生衝 突時的處理方式。因此認為學科統整模式在進行統整的過程中，對自我 內在的認識、自我對｢統整｣及統整內容產生意義、以及自我對世界整體 的覺察仍應同時發生，如此，學科統整才更緊密的與發生學科統整的場 域相互聯繫，以下是她的｢課程統整｣四大類統整模式： 1. 知識統整：建立分類知識的連結，其目的在減少學校教材分 化或 重複的 機會、突顯學科知識於生活中之應用價值、了解事件的多面 性以及拓展知識領域。 2. 知己統整：連結知識與認識者。教師與學習者不管能否在領域知識 各科目或主題軸之中或之間建立多少連結或何種連結，更重要的是自 我本身是否能與之統整，建立對課程除了｢認知｣以外，還有｢情意｣
與｢行動｣上的連結，｢意義｣本身是知己統整中連結尋求建立的對象。 3. 己我統整：是在認識者及其內在自我之間建立連結，把個人的注 意力或意識放在自己的注意力上。探索意義發生的根源或場域，也就 是｢自我｣。 4. 我世統整：是在統整認識者內在自我與系統演化的型態及運作的規 律，這裡的｢系統｣是指人類社會、世界本身、以及蘊含於其中大大小 小、有機或無機的組織。 綜上所述，課程統整的內涵包括：個人經驗、脈絡化知識、社會化 互動、自我發展、思想和行為等幾個層面。統整課程的設計應以真實世 界中對個人及社會有意義的主題為教學起點，鼓勵學生自己探索，建構 對自己有意義的知識。 三、當代課程統整的理論基礎 課程統整有相當多理論可做為基礎，這些理論的基本觀點都是支持 統整的存在與必要，研究者在本節一開始就描述了關於課程統整的發展 歷史，從當中清楚的看到了許多重要的理論的出現，逐漸建構現代課程 統整的形貌，以下分別就杜威的教育思想、認知學習理論、建構論、人 本主義心理學、腦相容學習理論、多元智力論及後現代課程思潮等方 面，說明課程統整的理論基礎。 (一) 杜威的教育思想 進步主義的課程統整觀不僅提倡兒童中心說，也主張學校教育應重視 個人與民主社會統整的意義，其中代表人物為杜威。杜威認為：
1. 人類的經驗具有連續性與動態性：人類在適應社會的過程中，發 展出符合實用原則的經驗，並且不斷修正，因此人類的經驗，具有連續 性與動態性。所謂經驗，不止是被動接受的刺激與反應，而是透過感官 和知覺，對於自己和外在事物進行反省而得的體驗。不只是耳口相傳的 間接知識，而是透過親身的視、聽、感、知而得的直接資訊(引自單文經， 2002)。 2. 教育的目的在統合兒童學習經驗：杜威在《學校與社會》一書中 提到，｢當兒童的生活與共同世界建立起不同、具體主動的關係時，其學 習自然趨向於統整｣，教育的目的應是以兒童經驗為基礎，引導學生不斷 生長與發展，因此學校教育應該妥善安排學習環境，協助學生重組與改 造其經驗，唯有不斷不斷重組與改造的經驗，才具有重要價值。教育即 生活，教育歷程即與生活合一而不能與生活脫節(引自楊龍立、潘麗珠， 2001)。 杜威的教育哲學思想對課程統整的概念充實的影響是全面的，他強調 經驗的連續性與統整性，而教育應提供兒童建立統合的學習經驗；他也認 為教育的主體是兒童，課程編制的原則在結合兒童與社會，學習的方法是 讓兒童從做中學，從生活實踐中親身體驗、整合、獲取知識。 (二) 認知學習理論 1. 皮亞傑的認知基模理論 皮亞傑 (Jean Piaget) 的認知發展理論歸納其要點有二點： 其一是人依年齡成長順序可分成四個認知發展階段，不同的發展階段 有不同的認知結構，或許有快慢之別，但是每個人都必須經過這四個階段， 因此學校教育必需配合學生的認知發展結構，安排適當的材料，運用適當
方法進行教學。 其二是皮亞傑認為學習者透過「同化」和「調適」這兩個過程，不斷 的修正自己的認知基模，同化是指個體運用現有的基模吸收納入既有的基 模內；調適是指個體遇到新的情境，既有基模無法適合新事物的特徵或個 體原有認知結構無法同化新經驗時，個體改變自己既有基模或認知結構以 符合新的要求，藉已獲得平衡的心理歷程(張春興，1998)。 繼皮亞傑之後，有許多學者針對認知基模加以探討，他們認為 基模並 非隨意儲存的片段資訊，而是有組織、有條理的系統(林佩蓉、蔡慧姿譯， 2003)。林清山(1997)也指出基模有以下特色：可廣泛運用於多種情境中， 可以作為個體了解、輸入訊息的基本架構；是存在於記憶之中；是圍繞著 某些主題而被組織起來的；基模中有一些空間需用短文的特殊訊息來加以 填補。 基模理論對於後來很多研究者有很大的吸引力，因為它不止詳細解 釋人學習的運作模式，也具體描述運作時發生困難的原因。 基模理論認為基模是知識的記憶庫，也是人類運作知識、學習的模式， 其儲存和運作的架構是網狀的，並非直線式的。訊息接收者需要什麼基模， 它就會啟動什麼基模，直到訊息接收者能夠解讀目前所接收到的訊息為 止。Rumelhart(1977)認為基模啟動的方式有由上而下的概念驅動、由下到 上的資料驅動，彼此交互作用而學習過程中人會運作「添加」、「調整」、「重 新建構」三種模式。由基模的內容來說，基模是經驗的組成，每一次的教 學活動都是一個經驗的形成。基模理論強調基模與次基模的緊密關係，因 此教學時應注意舊經驗與新經驗的連結，幫助學生對於概念的連結。 皮亞傑建構取向的基模概念形成建構主義的主要理論，皮亞傑認為個 人根據先前的經驗形成心智結構，將新的訊息同化於原先的結構，若不能 同化，則調整結構或建立結構以同化新訊息，達到內在平衡(鄭麗玉，
2000)。認知心理學在七十年代後所發展的主題：「認知的主動性」和「學 習的主動性」也成為建構主義的議題之一。建構主義的教學理念強調學習 者的主動性。學習必須主動參與，因此學習活動是「發現式」或「問題解 決式」的。讓學生透過對問題情境的思考、資料的蒐集分析、解決方案的 設計、討論分享等活動，主動參與學習(鄭麗玉，2000)。 2. 布魯納的發現學習理論 所謂發現學習是指學習者在學習情境中，經由自己的探索而獲得問題 解決的一種學習方式。布魯納(1964)說明發現學習理論的要義包括(陳新 轉，2001)： (1) 鼓勵學生先對問題情境做一番不按邏輯推理方式的直覺思維。 (2) 提供結構性的學習情境，發現學習只有在具結構性的學習情境下， 才會產生。所謂結構是指知識構成的基本架構，在此架構中，包含某 些彼此關聯的概念。 (3) 安排探索的學習活動，學習探索的過程絕對必要，探索過程中所得 到的正誤答案同樣重要。未經探索即得到的答案 ，不是囫圇吞棗、 一支半解，就是知之不詳而迅速遺忘。 布魯納所陳述的教育目標有下列五項(張新仁，2003)。： (1) 學校教育應鼓勵學生自己的能力，並且對自己的未來有信心。 (2) 學校教育應是幫助學生發展解決問題的能力。 (3) 學校應該幫助學生自我推進，從操弄教材，然後發現問題到解決 問題。 (4) 學校應該發展學生有效學習與思考的能力。 (5) 學校應培養誠實的美德。
綜合由皮亞傑的認知發展理論及布魯納的發現學習理論的觀點來 看，課程統整受到其強調｢探索｣歷程的影響，主張學習的歷程應該是要能 促成學習者認知基模的連結以及發現知識彼此之間的關聯性，因此學習就 是學生探索及建構的學習歷程，課程設計應重視知識的結構與學習找認知 發展的關聯。 (三) Vygotsky 的社會建構論 社會建構論的代表人物是 Vygotsky(1978)，他從社會文化歷史觀點，論 述社會文化之內化與語言的使用，對建構知識以及發展高層次心理功能的 重要，其理論重點如下(張春興，1996)： 1. 社會文化是影響認知發展的重要要素 兒童一方面生長在屬人的社會裡，受到文化世界的一切的影響； 另一方面在成人刻意扮演社會文化傳人角色，希望下一代接受其社會文 化的薰陶。在認知發展上，由外化而逐漸內化，由外爍逐漸轉為內發， 由出生時的自然人，逐漸變成社會人，成為一個符合當地社會文化要求 的成員。因此改善兒童社會環境，自將有助於兒童的認知發展。 2. 認知思維與語言發展有密切關係 根據觀察挫折情境對兒童自我中心語言的影響，Vygotsky 認為兒 童的自我中心語言不僅可以紓解其情緒；也是調和其思想與行動，促進 認知發展的重要因素。 在其所著《思想與語言》一書中，Vygotsky 認為從兒童語言所代 表的思想來分析：最早用單字句表達他的整個思想，以後才逐漸按句中 不同單字的語意，分化為多個不同思想單元。是以如果改從語言思想的 表達來看，兒童的思想發展是遵循先整體而後部分的順序發展的。
3. 從實際發展水平延至可能發展區 所謂可能發展區是介於兒童自己實力所能達到的水平，與經別人 給予協助後所可能達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童 的可能發展區。而在此種情形下，別人所給予的協助，及稱為鷹架作用。 Vygotsky 的社會建構論對於傳統上將知識以分門別類的方式加以 敘述、規約，學校課程直接這種知識體系，頗不以為自然。因為傳統的 知識結構實不利於對話內涵的完整理解，阻礙了語言的豐富性與活力。 所以社會建構論主張將語言於互動、對話的脈絡下形成新的語義(陳新 轉，2001)。在社會互動的學習情中，學生積極的探索，嘗試各種的可能， 當學生產生困難的時候，則尋求大人或同伴的協助，在大人或同伴的引 導之下，就能擴展兒童的技巧和知識到達最高層次。而當孩子內化這種 互動的學習特性之後，就能遷移到新的和相似情境中。這段期間老師扮 演重要的鷹架功能，鷹架學習的工作讓學生能夠學習(張新仁，2003)。 (四) 人本主義心理學 人本心理學對行為研究的中心理念有二：其一，人是不可分割的整 體，要想了解人、研究人，必須從整個人著眼。其二，每個人都有他自 己的需求與意願，有他自己的能力與經驗，有他自己的痛苦與快樂。要 想了解人、研究人，只能從了解他對他自己和對周圍世界的看法著手。 因此人本主義心理學家，不主張教師刻意教學生知識，而主張教師輔導 學生自主自動學習他喜歡而且認為有意義的知識(張春興，1996)。綜上所 述，人本主義心理學在學習方面，特別強調尊重學生整體性及自主性。 人本主義心理學對課程統整的啟示是： 課程在促成個體的健全發展 及自我實現，故課程安排應以追求全人發展為導向，創造一種人性化學 習環境；在課程內容方面，應統合知、情、意的學習，為促進學生對人
與社會的關懷而選擇、組織課程內容，使課程更具意義性(陳新轉，2001)。 (五) 腦相容學習理論 腦相容(brain-compatible) 一詞最早是由 Leslie (1983)提出，他主張根據 人腦如何處理訊息的研究結果，以及人類自然學習行為的觀察發現，設 計與人腦運作模式與學習傾向相容之課程與教學(陳新轉，2001)。
隨後，在一九九一年，Caine & Caine 進行學習與腦部活動的關係之 各項研究，報告中指出：(1)學習是一種涉及整個有機體之生理的體驗。 (2) 每一個人腦的運作都是獨特的。 (3)尋求意義是人類腦部共同的、最為基 本的運作。(4)人腦有處理記憶性學習、立即召回記憶或空間性記憶的運作 系統。 (5) 人腦能在同時間之內連動許多不同功能(黃譯瑩，2003)。 腦相容學習理論建立在腦神經科學的研究及人類學習行為觀察的基 礎上，從｢基礎的｣、｢生理的｣ 層次直接考察人的學習機制與傾向，他為 課程統整所帶來的啟示是，學習是自然兒童統整的，其意義在於獲得能力 而不是累積知識，故學校應建立｢腦相容｣的、意義豐富、安全無威脅的學 習情境，提供傾向問題解決以獲得能力的學習機會，讓學生在整體而多元 的探索的過程中，使學習變成自然而容易的活動(陳新轉，2001)。 (六) 多元智能理論 多元智能理論係由 Gardner 所倡導，旨在顛覆傳統的單一智力觀點， 主張每個人至少具有八種智能，雖強弱程度不一，但皆可教導和提升。一 般教師在教室內傾向選取適合多數學生的單一有效策略，然而，多元智慧 取向的教學策略，旨在設計各類智慧多樣化的學習活動，使具有不同心智 特性的學生都能接受到個別化及適性化的發展(張新仁，2003)。
從許多實例中可以發現，許多教師已嘗試統整課程模式和和多元智能 模式結合的教學，Wolfinger 和 Stockard(1997)認為從 Gardner(1991)的多元 智能理論，說明了課程需要擁有各類型的活動，以便具備不同智能之學生 能選擇、發展出適合他們自己學習、記憶及理解訊息的方法(陳新轉， 2001)。多元智能理論超越了過去狹隘的智能觀念，擴展的人類潛能的的 範圍，已經為改進傳統的課程、教學和評量，帶來新的生機(鄭博真，2001)。 (七) 後現代課程思潮 後現代課程思潮它解構了課程的｢現代性｣，標榜｢賦權｣、｢平等｣、｢ 依存關係｣、｢開放性｣、｢多元性｣的精神，融入｢渾沌｣、｢擾動｣ ｢自我組 織｣的觀念，為統整課程開拓更寬廣的空間，讓課程組織更｢自在｣的超越 傳統學科知識體系之牽絆與目標之束縛，為｢超學科｣統整奠定堅實的理論 基礎(陳新轉，2001)。 小結 以上是當代統整課程的理論基礎，其中杜威的教育哲學啟發了統整課 程的教育思想，教育的過程即是學習民主的過程。皮亞傑的認知基模理論 及布魯納的發現學習理論進一步指出兒童認知發展有其階段性，學習是兒 童主動探索的歷程，學習應設計結構性知識，以統整的課程促成認知基模 的連結。Vygotsky 的社會建構論說明兒童認知有可能發展區，藉著社會互 動及鷹架作用，兒童可以超越現有認知情況，Vygotsky 也特別重視語言對 思考的重要，因此統整課程以團體互動的形式可以協助學生學習及建構知 識。腦相容理論對於統整課程的課程設計影響是應順應腦的運作機制及學
習傾向。人本主義心理學說明課程統整是全人教育，只有在尊重學習者的 教學環境中，學習者才會發揮其潛能，應此在課程統整中，教師應對學生 應有正面積極的看法及更多人性關懷。多元智慧理論認為人的智力表現有 其不同，課程統整應設計多樣的學習活動，以便學生選擇。後現代課程思 潮對現代性的反省與批評，促使人們反省現代課程，要求更無拘束的課程 組織，為超學科統整奠定理論基礎。 四、課程統整的類型 二十一世紀的課程設計主流是｢統整課程｣(李坤崇、歐慧敏，2000)， 統整課程的模式很多，但統整方法不離主題、學科統合，其中又以科際整 合及主題模式最常被採用(李坤崇，2000)。周淑卿(2002)認為目前在台灣的 課程統整方案多以主題式統整課程進行設計，而且幾乎成為唯一的統整方 式， 以下就國內所熟悉的幾種統整模式，Jacobs 的六種統整課程模式， Forgarty 的三類十種統整課程方式， Beane 的概念統整課程模式，和 Drake 的故事課程統整模式詳細介紹、Kovalik 的統整主題教學模式： (一) Jacobs 的六種統整課程模式 1. 學科本位(discipline-based)：傳統的學科分立取向，在分割的時間，隔離的 較室內學習。 2. 並行本位(paralled discipline)：亦採分科取向，但是教師會注意學科間相關主 題配合。 3. 多學科本位(multi-discipline)：亦採分科教學，但是各科間針對共同主題設計 教學內容。
4. 科際整合單元(interdisciplinary units)：打破所有學科界線，將學校課程的所 有學科統整在一起，以成為一個單元。 5. 統整日(integrated-day)：以兒童世界為中心，針對學生的生活世界、興趣和 需求，設定主題或問題，來設計一整天份量的統整性課程，讓學生探索。 6. 完全方案(complete program)：為科技融合的極端形式，學生實際生活在學校 環境哩，並從日常生活中創造課程。 學科界線 學科界線 (嚴格) (模糊) 學科本位 並行學科 多學科 科際整合單元 統整日 完全方案 圖 2-1-1 Jocabs 的六種課程統整 資料來源：Jocabs(1989:14) (二) Forgarty 的三類十種統整課程方式 1. 在單一學科內統整 (1) 分裂模式(fragmented)：是傳統設計與組織課程的方法，形成個別分離的學 科。 (2) 連貫模式(connected)：在維持個別學科的現況下，這個模式連貫每一學科 的主題、觀念與技巧，這個模式的關鍵是考量相關學科內的觀念，而不 是認為學生將自主的了解相關與連貫。、 (3) 巢穴模式(nested)：以不同層次思考同一主題，是一種循環系統的教學， 目標在系統觀念、循環系統的事實、發現及思考技巧。
2. 跨學科的統整 (1) 程序模式(sequenced)：主題或是單元被個別學習在不同學 科，他們被重 新安排與程序化以提供相關概念的一個廣大架構。使各科之間具有類似性 或共同性。 (2) 共同模式(shared)：兩個學科之間的共同設計與教學，教師尋找共同的觀 念與技巧，深度的了解二個學科單元。 (3) 網絡模式(webbed)：使用創造性的主題去整合學科，一旦選擇一個主題， 各學科以此主題為中心，形成一個網狀結構。主題教學的網絡模式是經 常被使用的課程統整模式。 (4) 條理脈落模式(threaded)：以後設課程取向擴大遍及所有學科，把思考技 巧、社會技巧、學習技巧、圖表組體、科技及多元智力取向而學習所有 學科。 (5) 統整模式(integrated)：這是一個跨學科取向，從學科中篩選相關概念， 整 合發生在不同的學科內，當共同性出現時，教師作連結。不像網絡模式 的主題取向，統整模式歸納學科內容以發現共同性。前者是演繹的，後 者是歸納的。 3. 學習者的內部心智統整 (1) 浸潤模式(immersed)：學生依其興趣與觀念過濾所有內容而作內部的連 貫，真正的統整學習是在於學生有意義的心智建構，連貫新資訊與就經 驗。教師必須設計情境以利學生作個人內部連貫。 (2) 網狀組織模式(networked)：在這模式，學習者指引統整的過程，僅學習者 本身認知其領域的紛亂與層面，資源用於學科內或跨學科間。浸潤模式 的自然延伸是網狀系統模式。
(三) Beane 的概念統整課程模式 Beane 的統整課程著作在國內這一波課程改革中廣受重視，他的統整課程 模式認為學生是課程規劃的主角，教師可以調查學生的意見，以決定問題及關 注焦點，進而發展出課程主題；或是教師可以選擇某個以問題為中心的課程主 題，讓學生提出課程主題的問題與相關活動。學生可以針對這些主題列出清 單，經由討論建立共識。在進行投票表決，已決定實施的先後順序。小組由清 單中挑選與主題相關的問題，透過腦力激盪規劃活動，以尋求問題的解答。而 學習評量就是針對這些計畫與活動的過程與結果進行評量(周珮儀，2003)。 Beane 提出統整課程設計主要原則如下： 1. 以主題為核心，從主題出發，直接思考與主題關涉的重要概念、通則或技 能。 2. 根據主要概念、通則或技能之學習需要，蒐集相關的素材(知識)，安排必 要的學習活動。 3. 以精熟主題為學習終點，回到主題。 陳新轉(2001)認為教師在設計課程時，必須扣緊這三項原則，比較不至於 因為「學科本位」而導致「多、雜、累」的後果，同時這三項原則的應用涉及 知識轉化與統整思考，設計出來的課程其統整性較明顯而不致於變成「拼湊」 現象。下圖是 Beane 概念課程統整概要圖，說明課程統整計畫始於一個中心主 題，然後藉由確認於此一主題或活動相關的大觀念或概念，展開課程的計畫。
圖 2-1-2 概念統整課程概要圖 資料來源：Beane (1997:11)
(四) Drake 的故事模式(Drake＇s story modle)
Drake 的故事模式強調故事是一種學習方式，可以被運用於各年齡層的學 習，以探究各種不同的主題。其進行的步驟如下： 1. 首先以師生所選擇的主題發展成一個故事。 2. 以網狀結構圖顯示所要探討的情境圖像。 3. 檢視學生過去所學的經驗，以協助現在的學習內容。 4. 帶領學生到未來情境，以協助了解目前學習內容或經驗。 5. 師生協力發展新故事。 6. 將新的故事聯結到個人的故事，形成新的價值以做為行動的準則。 Drake 的故事模式的課程設計探討真實生活情境中的問題，以跨學科方式 進行連結，教師實施時可以先將故事模式的大幅海報張貼出來，以下是 Drake 的故事模式圖：
宇宙的 全球的 文化的 個人的 舊 現 真實性 故 在 理想的故事 行 事 的 新故事 動 故 計畫的故事 事 必要性 過去 未來 圖 2-1-3 Drake 的故事模式 資料來源：Drake (1998:4).
(五) Kovalik 的統整主題教學模式(Kovalik＇s integrated thematic instruction modle 簡稱 ITI ) Kovalik 的統整主題教學模式結合大腦研究、教學策略與課程發展等三個 領域的研究為基礎。針對大腦研究主要在討論如何學習，以及如何的教學能符 合學生需要；在教學策略上結合藝術與科學兩層次；在課程發展上強調學校課 程不受限於教科書範圍，必須仰賴教師的知識與了解，自行發展教室層次的的 課程。
課程內容設計由年度中心主題、每月問題、每週議題、重要觀點、探究方 式及政治與社會行動所構成，以下為其教學模式： 週主題 週主題 年間主題 月主題 週主題 週主題 圖 2-1-4 Kovalik 的統整教學模式 資料來源：Kovalik (1993:4) 小結 以上說明課程統整類型多元，在開始行動之前，研究者認為有必要對 不同模式所包含的統整意義進一步分析，以便實施過程中，確實把握所 進行模式的統整精神。Drake 歸納分析所有課程統整類型為以下三種，並 加以詳細描述其特色 (周淑卿，2002)： 1. 多學科式：多學科課程的思考起點在於各學科知識，每個學科將在主
題的範圍內尋找各自領域中相關的知識。學習的目標是學科知識，主題只 是導引線索。 2. 科際式：科際式課程的思考起點在於主題，依主題分析出相關的概念， 再依概念屬性歸入不同學科，再針對這些不同學科概念加以探討。因此課 程設計者必須分析哪一個學科與主題相關？能否納入此主題教學？ 3. 超學科式：超學科式課程統整又稱為概念式統整課程，整個課程的目 標就在於探討由師生共同發展出來的中心主題，主題之下所探討的概念並 不再進行學科屬性的確認，亦即完全忽略學科分際的存在。此課程的模式 以某個主題或問題為起點，而以培養學生實際解決問題能力為終點，達到 學校與社會統整的目標。 多學科式仍是一種分科課程，而科際式模式卻被國內教師大量實施於 課程統整，因為他們認為科際式課程與超學科式課程雖然起點、終點不 同，但兩者均以協助學生成長與增進問題解決能力，然而學生成長、解決 問題能力亦為學科目標，因此設計課程時不宜截然劃分(李坤崇，2000)。 然而 Beane(1997)卻認為科際式不是一種課程統整方式，因為課程統整要問 的不是該不該有學科知識，而是如何將這些內容放入學習者的生活中去應 用，因此只有超學科式才是真正的課程統整模式。 研究者採取 Beane 的說法，認為統整的重點不在於學科知識，而是在 於是否能解決生活中的問題，因此本研究所採取的主題探索課程統整是 Beane 的概念式課程統整，根據上述分類乃屬超學科式，教師和學生共同 選定主題、設定概念、統整內容、安排活動、營造環境等歷程，協助學生 澄清價值觀，建構個人生活情境與意義加以探索(葉國梁，2001)。 然而考慮到研究者初次應用主題探索於統整課程及楊龍立和潘麗珠 (2001)所提出的實施課程統整應注意的問題：每個學科有其處理重要個人
或社會問題的方式，有自身的結構和探究語法，即使性質相近的學科或次 學科，對某個問題的強調或焦點也常常相當分歧。若根本無法超越或忽視 學科的知識結構，則跨學科的統整課程也只是一時的、短暫的、輔助的、 補充的及局部的課程。而不可能形成大範圍的、長時期的、主流的及固定 的課程。當學科知識結構是一個既存且有用的結構時，除非我們能建立出 另一個更靈活、更有彈性、更有用的架構，否則對原結構的不加以理會， 時間一就自然會出現許多原先估計不到的副作用。因此研究者在第一循環 行動研究中規劃以彈性時間進行教學，等研究者對統整課程的運作過程深 入了解之後，再逐步融入日常教學活動中 ，以達成統整課程的目的。
